Muel, Francine (1981): "La escuela obligatoria y la invenci6n de la infancia normal", en AA.VV., Espacios de Poder, Madrid, La Piqueta.

Narodowski, Mariano (1994): Injuncia y podel: La conformacidn de la pedagogia modema, Buenos Aires, Aique.
l iLas R2publique
e
(1870-1914),PaOzouf, Mona (1970): ~ ' ~ c o ~l e' , ~ ~ et
n's, Gallimard.
Popkewitz, Thomas (1987): The formation of the school subjects,
Baltimore, Falmer Press.
-(1998): La conquista del alma escolar.Politica de escolarizacio'n y construccio'n del nuevo docente, Barcelona, Pomares-Corredor.
Puiggrbs, Adriana (1990): Sujetos, disciplina y curriculum en 10s origenes
del sisterna educative argentine, Buenos Aires, Galerna.
Querrien, Anne (1980): Trabajos elementales sobre la escuela primaria,
Madrid, la Piqueta.
Santa Olalla, Enrique (1882): "Problemas educativos", Revista de Educacibn, no VIII, La Plata, Talleres gr6ficos de la DGE.
Snyders, George (1982): No es fa'cil amar a 10s hijos, Barcelona, Gedisa.
Tedesco, Juan Carlos (1986): Educacio'n y sociedad en Argentina
(1880-1945), Buenos Aires, Soler-Hachette.
Trilla, Jaume (1987): Ensayos sobre la escuela, Barcelona, Laertes.
Varela, Julia (1992): "Categorias espacio-temiorales y socializaci6n escolar. Del individualism0 a1 narcisismo", en Larrosa, Jorge (comp.), Escuela, poder y subjetivacidn, Madrid, La Piqueta.

2
~ UNA PEDAGOG~A
~
~
POSITIVISTA?

La forrnacion de discursos pedagogicos

en la segunda mitad del siglo XIX
Inks Dussel

En la exploraci6n de la construcci6n de la escuela moderna que propone

el libro, quisi6ramos detenernos en la historia de uno de 10s movimientos
pedagdgicos miis importantes en su estructuraci6n: el positivismo. Arnado y
odiado casi en partes iguales, la mayor parte de 10s historiadores de la educaci6n coinciden en que tuvo una amplia influencia pedagbgica, que algunos
ven prolongarse hasta nuestros dias. En tanto corriente dorninante en el pensarniento intelectual de la segunda mitad del siglo XIX, su hegemonia coincide con la 6poca en que se promulgaron las leyes de obligatoriedad escolar,
se sentaron las bases de la educaci6n laica y republicana en varios paises europeos y americanos, se reform6 la enseiianza media creando las ramas cientificas y las de humanidades modernas, y se extendi6 el modelo humboldtiano
de la universidad como productora de conocimientos. Esta coexistencia temporal ha Uevado a establecer una relaci6n de causa-efecto entre el positivismo y la constituci6n de 10s sistemas educativos modernos.
En este escrito, sin embargo, propondremos una lectura diferente del
positivismo, que recupere la diversidad y complejidad de 10s discursos pedag6gicos que se modelaron en aquella Cpoca, y que reinscriba al positivismo pedagdgico en un lugar distinto dentro de las ideas pedag6gicas.
Sostendremos que, en su "traducci6n" a una propuesta escolar en las "pedagogias triunfantes" de fines del siglo pasado, el positivismo, lejos de ser

2 Existio' una pedagogfa positivista ?

el elemento dominante, pas6 a coexistir con elementos de otras formaciones discursivas, muchas veces contradictorias entre si. Argumentaremos que
las pedagogias escolares, antes que sistemas homogCneos y univocos de
enunciados que derivan de una sola ldgica ( l l h e s e "filosofia positivista",
"clase dominante", o lo que fuere), deben ser consideradas como articulaciones de discursos que combinan mtiltiples elementos y dinarnicas para
responder a la pregunta sobre cdmo y a quiCn educar.

La primera cuesti6n a delimitar es quC se entiende por positivismo. Seiiala Perelstein (1952) que el positivismo ha sido considerado vulgarmente
como toda filosofia que tiene una pretensidn cientifica, materialista y
utilitaria. Esta difusidn indiscriminada del tCnnino llev6 a que se incluyeran tanto corrientes de pensamiento anteriores (corno la Enciclopedia francesa de la primera mitad del siglo XVIII) como otras abiertamente
enfrentadas (corno el marxismo o el krausismo), indiscriminaci6n a la que
no fue ajeno el propio positivismo que, segtin Arturo Roig, busc6 englobar
bajo su halo a gran parte de la tradicidn filos6fica y cientifica pasada y
I
contemporhea (Roig, 1972).
El positivismo fue un movimiento intelektual amplio, de gran alcance
en la segunda mitad del siglo XIX, y que incluia tanto una renovacidn filosdfica como un plan de regeneracidn social. Como dijo Frederic Harrison,
discipulo inglCs de Comte, "el positivismo es, a un tiempo, un programa de
educacibn, una forma de religibn, una escuela de filosofia y una fase del
socialismo" (Stromberg, 1988:166). Propuso reformas universales no solo
de las ciencias, sino de todas las esferas humanas.

1.1. El positivismo como movimientofi1os~fico

El nombre "filosofia positiva" es original de Claude Henri de SaintSimon (1760-1825) y de Augusto Comte (1798-1857). Miis tarde, fue adop-

1. Algunas de las reflexiones de este apartado retoman ideas presentadas en el capitulo 4

de Inks Dussel y Marcelo Caruso (1999).

'

55

tada y reformulada por Herbert Spencer (1820-1903); y conoci6 una difusi6n e influencias muy amplias, llegando hasta AmCrica y Asia. Como veremos, 10s sistemas filos6ficos englobados en esta corriente divergen en
muchos puntos; per0 antes de considerar sus diferencias, tratemos de establecer cuales son 10s elementos en comtin.
La filosofia positivista es definida por Leszek Kolakowski (1988: 1415) como "un conjunto de reglamentaciones que rigen el saber humano y
que tiende a reservar el nombre de 'ciencia' a las operaciones observables
en la evoluci6n de las ciencias modernas de la naturaleza". Comte decia
que una mente positiva no pregunta "por quC" sino que estudia c6mo 10s
fen6menos nacen y se desenvuelven, junta hechos y est6 preparada para
someterse a ellos, utiliza la observaci6n, la experimentaci6n y el c6lculo
(Comte, 1844).
En sus origenes, el positivismo toma distancia, ante todo, de la metafisica de cualquier clase (religiosa o materialista). Segtin la filosofia positivista, hay cuatro reglas distintivas que conviene seguir para distinguir las
cuestiones que merecen reflexi6n y las que son meras especulaciones metafisicas (ibid.):
1. rechazar la diferencia entre esencia y fenbmeno, porque no se puede
explicar a este por la presencia de entidades ocultas ("esencias") que no
son asequibles a1 hombre. Asi, por ejemplo, la diferencia entre materia
y espiritu es superflua, tanto como la cuesti6n de la existencia del alma:
ya que esta es inaccesible, imposible de experimentar, iquiCn puede
decirnos cud es la diferencia entre un "mundo con alma" y un "mundo
sin alma"?;
2. reconocer que en el mundo no hay nada que sea general, sin0 objetos
particulares y limitados; las abstracciones son generalizaciones que no
tienen correlato en ningtin ente concreto (nominalismo), y que s61o son
ordenaciones concisas y clasificadoras de 10s datos experienciales;
3. negar valor cognoscitivo a 10s juicios de valor y a 10s enunciados normativos, porque no nos son dados por la experiencia; aunque no niega
la importancia de la moral para el ordenamiento social (esto, de capital
importancia para la educacibn, sera retomado mas adelante);
4. plantear la unidad fundamental del mCtodo de la ciencia. El positivismo
sostiene que 10s modos de adquisici6n de un saber vilido son 10s mismos para cualquier campo de la experiencia; la actual divisi6n de las

56

LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR

ciencias es una etapa del desarrollo histbrico, que nos llevarti a un momento donde las diferencias se nivelen y se reduzcan a una sola ciencia
general. La ciencia 6nica era, para la mayoria de 10s positivistas, la fisica, que explica las propiedades y 10s fendmenos mis universales dentro
de la naturaleza, es decir, aquellos sin 10s cuales 10s otros no pueden
producirse (Comte, 1980: 21).
Mis allti de estas consideraciones generales, la obra de 10s principales
referentes del positivismo, Augusto Comte y Herbert Spencer, difiere en
varios aspectos.
Augusto Comte nacig en Montpellier, Francia, en 1798. Hijo de un funcionario, fue a la Escuela PolitCcnica de Paris-para estudiar matemtiticas,
que abandona a 10s tres afios, expulsado por protestar contra un profesor.
Mtis tarde estudia anatomia y fisiologia en la Facultad de Medicina. En Paris
conoce a H. de Saint-Simon, con quien trabaja en temas histdricos y politicos hasta 1824. Comienza a dar su Curso defilosofa positiva en 1826, que
tiene que abandonar por una enfermedad mental. Lo retoma en 1829, hasta
1842. Este curso se publica en seis tomos, entre 1830 y 1842. Publica tambiCn el Tratado elemental de geometria y un Tratado de astronomia popupositivo, es una de sus
lar, cuya introduccibn, el Discurso sobre el espi~itu
obras,mis famosas (1844). Por diversas razones -sobre todo politicas-, fue
perdiendo sucesivamente todos sus puestos docentes, hasta quedar dependiente de la proteccidn de sus amigos y discipulos. Entre quienes lo sostuvieron en 10s 6ltimos aiios de su vida, signados por nuevas crisis neurdticas
y depresivas, se destacan el inglCs Stuart Mill y el franc& E. LittrC. Desde
1850, en lo que para muchos constituye una etapa completamente diferente
de su pensamiento (incluso la negacidn de algunos postulados centrales del
positivismo), se volcd a crear la religi6n positiva, editando el Catecismo
positivista, o sumaria exposicidn de la religidn universal (1852), y el Sistema de politica positiva, o tratado de sociologia, instituyendo la religidn de
la Humanidad (4 vols., 1851-1854).
El punto de partida de su filosofia es la ley de 10s tres estadios de la
humanidad, segdn la cud "todas nuestras especulaciones, cualesquiera que
Sean, tienen que pasar sucesiva e inevitablemente, lo mismo en el individuo que en la especie, por tres estados te6ricos diferentes [...I teol6gic0,
metafisico y positivo" (Comte, 1844: 105). En el primero, la inteligencia
humana busca tividamente el origen de todas las cosas, las causas esencia-

iExistib una pedagogia positivista?

57

les, "10s conocimientos absolutos". Esta etapa comprende las fases

fetichista, politeista y monoteista, que a6n hoy se repiten en 10s mtis eminentes pensadores cuando comienzan a formularse un ps~blema.~
Esta etapa ha tenido como ventaja el establecimiento de ciertas doctrinas comunes
"sin las cuales el vinculo social no hubiera podido adquirir ni extensidn ni
consistencia", y el surgimiento de la 6nica autoridad espiritual posible por
entonces. El monoteismo, subraya Comte, produjo el desarrollo de la ciencia porque promovi6 la admiraci6n de la naturaleza -en tanto creacidn divina- y porque en su lucha contra el politeismo la raz6n quiso restringir a
la imaginacidn.
El segundo estadio de la humanidad es el metafisico, que cumple solamente un papel de transicidn hacia el positivo. En este estado, "enfermedad
crdnica inherente a nuestra evolucidn mental de la infancia a la virilidad,
se sigue tendiendo a buscar conocimientos absolutos, solo que no se opera
con agentes sobrenaturales como en el metafisico: se trata ahora con entidades o+abstraccionesgenerales, que se designan como "ontologia". Comte
discute aqui 10s grandes sistemas filos6ficos del siglo XVIII y XIX, como
el hegelianismo o el enciclopedismo,que propusieron un "motor" laicizado
para el desarrollo de la naturaleza y de la sociedad. En esta etapa, interviene en gran medida el razonamiento, preparhdose "confusamente el ejercicio del espiritu verdaderamente cientifico". La especulacidn es exagerada,
por su "obstinada tendencia a argumentar en vez de observar" (Comte,
1980).
DespuCs del metafisico, accedemos finalmente a1 estadio positivo,
cuyo casticter principal es la subordinaci6n de la imaginacidn a la observaci6n. Si bien estti subordinada, la imaginaci6n no desaparece: su tarea
es crew o perfeccionar 10s medios de relacibn, las conexiones entre 10s
fen6menos. "La revolucidn fundamental que caracteriza la virilidad de
nuestra inteligencia consiste esencialmente en sustituir la inaccesible determinaci6n de las causas propiamente dichas, por la simple averiguaci6n

2. Seg6n Comte, esta etapa todavfa predomina en la mayor pacte de la humanidad, con
la siguiente distinci6n: la gran pacte de la raza negra se encuentra todavia en el fetichismo; la
parte m5s adelantada de ella, la raza arnarilla, y la menos avanzada de la raza blanca, se hallan
en el politeismo; la inrnensa mayoria de la raza blanca, en el monoteismo. Solo "lo mis
select0 de la humanidad" se encuentra en el estadio positivo.

58

LA ESCUELA COMO ~ Q U I N DE
A EDUCAR

de las leyes, o sea de las relaciones entre 10s fen6menos observados. [...I
nosotros no podemos conocer verdaderamente mfis que las diversas relaciones mutuas propias de su cumplimiento, sin penetrar nunca en el misterio de su producci6n" (Comte, 1980: 113). Hay que renunciar a descubrir
el origen primer0 y el destino final de las cosas, reconociendo la doble
relatividad del conocimiento: por un lado, porque nunca vamos a conocer
la totalidad de las existencias reales, y cada nuevo descubrimiento modifica el conjunto de nuestros estudios que estfin todos relacionados; por
otro, porque nuestros conocimientos son productos no solo individuales
sino sobre todo sociales, que resultan de una actividad colectiva y continua, y por lo tanto esthn sujetos a revisi6n y perfeccionamiento ~onstante.~
A estas dos caracteristicas (subordinaci6n de la imaginacibn, relatividad
del conocimiento), se le suman dos nuevas: la posibilidad de prever
racionalmente (deduciendo "lo que ser6, segun el dogma general de la
invariabilidad de las leyes naturales"), y la extensi6n universal de las leyes naturales invariables a todos 10s fendmenos, aun a aquellos para las
que no han sido comprobadas (Comte, 1980:117).
En este punto, Comte seiiala que no todas las ramas de la ciencia han
alcanzado 10s mismos desarrollos, lo que produce una situaci6n de marquia intelectual y de coexistencia de 10s tres estadios filosbficos, que solo
se superarfi con el triunfo completo de la filosofia positiva. Para ello, es
necesario determinar la jerarquia y la tarea de cada ciencia. Comte ordena
las ciencias en un grado creciente de complejidad y decreciente de generalizacibn, que coincide con su entrada en el estado positivo: matemAticas,
astronomia, fisica, quirnica, biologia y sociologia.La psicologia no es considerada una ciencia porque se basa en una "observaci6n interior" que es
imposible, "pues el individuo pensante no puede dividirse en dos, uno de
10s cuales razona mientras el otro lo observa razonar" (Abbagnano y
Visalberghi, 1964: 538). La psicologia puede reducirse a la biologia (el estudio de las relaciones orgfinicas, la neurofisiologia), o bien a la sociologia

3. La historicidad del pensamiento cientifico, planteo que lo emparienta con las concepciones epistemol6gicas contempor6neas,se termina cuando se llega a1estadio positivo, donde
finalmente se va a culminar en la racionalizaci6n absoluta de todos 10s fen6menos y en la
abolici6n definitiva de la historia, puramente predictible. "Su historicismo s610 actuaba retrospectivamente... Creia en el fin de la historia" (Kolakowski, 1988: 87).

Existio' una pedagogia positivista?

59

(el estudio de 10s productos espirituales), reduccionismos que tambiCn van

a comer para la pedagogia, como veremos m6s adelante.
La sociologia es la que, a juicio de Comte, ha completado la enciclopedia de las ciencias; la considera como una fisica social, en la que se puede aplicar el mismo mCtodo de las ciencias naturales: la estfitica (que
considera las relaciones de semejanza, el orden) y la dinfimica social
(que considera la filiaci6n de 10s fen6menos, la correlaci6n o extensibn,
esto es, el progreso). Orden y progreso, estabilidad y actividad, son para
Comte las dos condiciones necesarias tanto para el funcionamiento intelectual como para el social.
La sociologia, tanto como las otras ciencias, se definen por su valor utilitario; y aqui es donde el programa de regeneraci6n social que se propone
Comte termina de configurarse. No basta el triunfo te6ric0, seiiala el francCs: el positivismo debe mostrar que es "la 6nica soluci6n intelectual" para
la inmensa crisis politica y moral que se ha operado desde hace medio siglo
en Europa y principalmente en Francia (Comte, 1980:143). Refundar una
moral, ya no entendida como antes en un sentido individual, sino como solidaridad social, sobre bases positivas, pasar6 a ser una de las tareas centrales de la escuela positiva; de ello nos ocuparemos en el siguiente apartado.
La segunda etapa de Comte, el vuelco a la religi6n positiva, genera una
serie de polCmicas en torno a la coherencia o continuidad de su pensamiento que no abordaremos en profundidad. Kolakowski, para quien la bdsqueda religiosa no constituye en verdad una ruptura, sostiene que sus planteos
principales pueden verse desde 10s primeros trabajos comtianos. El sistema
positivo, seiiala Comte, no busca destruir la religi6n en general, ya que este
es el cimiento indispensable de la sociedad. En el estadio positivo, la humanidad reemplaza a las divinidades mitolbgicas; la humanidad es el Gran
Ser, el "conjunto de 10s seres pasados, futuros y presentes que concurren
libremente a perfeccionar el orden universal". El Gran Ser es la humanidad
en su historia, en su desarrollo, es la tradici6n divinizada; y lograrfi conciliar, en perfecta armonia, las necesidades intelectuales y afectivas de 10s
hombres (Kolakowski, 1988: 85).
La admiraci6n de Comte por el catolicismo, por su fuerza y su universal i s m ~son
, llamativas. "La religi6n de la humanidad debe imitar exactamente el sistema de la Iglesia, a1 precio de una depuraci6n de sus creencias
teol6gicas superfetatorias, per0 conservando su potencia unificadora. Los
ritos y 10s sacramentos, el calendario, el clero necesario a la enseiianza de

60

I
I

I
I
I

LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR

10s dogmas de la nueva fe, el bautismo, la confirmaci6n y 10s dltimos

sacramentos laicos -todo eso sera salvaguardado-. Los dogmas estan ya
prestos, a saber, la doctrina comteana y las leyes cientificas ya descubiertas. Necesitaremos un angel de la guarda positivo, cuyo papel sera asumido
por las mujeres." Comte no olvid6 establecer igualmente nombres positivos para 10s meses y 10s dias de la semana (cada dia llevara el nombre de
uno de 10s santos de la fe positiva y estara dedicado a una de las siete
ciencias...). "Construiremos igualmente templos positives que, funcionando seg6n las reglas cientificas, seran todos idknticos. La autoridad eclesiastica mas alta sera el Papa positivo, quien compartira el poder con
autoridades profanas positivas" (Comte 1980: 85). Como es obvio, queria
rehacer toda la estructura de la Iglesia catblica, despuCs de haber rechazado todas sus creencias.
La "religibn positiva" tuvo algunos adeptos, entre ellos Pierre Laffitte
en Francia. En Am6rica latina se fund6 una secci6n en Brasil y otra intent6
prosperar en Chile, con poco Cxito. La mayor parte de sus seguidores se
encolumnaron tras Emile LittrC, que trat6 de quitarle la estructura de "iglesia profana" y se centr6 en su aspect0 cientificista. Dos son 10s aspectos
que mis perduraron de la obra de Comte: el programa antimetafisico,
antiespeculativo, del saber, y la fundaci6n de la sociologia como disciplina
aut6noma.
En 10s diez aiios que siguieron a la muerte de Comte, se publicaron algunas obras que parecieron proclarnar el triunfo del positivismo. La mas
importante es la de Charles Darwin, El origen de las especies (1859), en la
que sintetiza su teoria de la evoluci6n (cf. Stromberg, 1988); per0 tambiCn
fueron importantes la Zntroduccidn a la medicina experimental de Claude
Bernard y el Sistema defilosofa sintktica de Herbert Spencer, cuyo primer
volumen apareci6 en 1862. Los progresos de la biologia (principio de conservaci6n de la energia y teoria de la evoluci6n) venian a confirmar la progresi6n de la humanidad y la posibilidad de generalizar 10s hallazgos
cientificos a todas las esferas de la vida humana, esto es, encontrar las leyes naturales invariables.
La obra de Herbert Spencer (1820-1903), si bien comienza paralelamente a la de Comte, pertenece a este segundo impulso, y se propone realizar la sintesis filos6fica de estos desarrollos cientificos. Nacido en Derby,
Inglaterra, fue educado por su tio, un pastor anglicano, quien le enseii6 ciencias naturales, matematicas, historia y politica. Fue ingeniero ferroviario y
3

,jExistid

una pedagogia positivists?

61

mas tarde director de la revista The Economist; public6 obras sobre biologia, sociologia, Ctica y politica.
En su trabajo de 1862,los Primeros principios de lo que seria su Sistema defilosofa politica, Spencer plantea una reconciliaci6n entre ciencia y
religi611.~En su primera parte, define "lo incognoscible": a diferencia de
Comte, no Cree que toda la realidad pueda ser conocida porque nuestro conocimiento permanece en 10s limites de lo relativo y nunca podremos acceder a lo absoluto (el tiempo, el espacio, la naturaleza, la fuerza, la
conciencia, el pensarniento). Lo Absoluto es la fuerza misteriosa que se
manifiesta en todos 10s fen6menos naturales, y aunque no podamos conocerlo ni definirlo, su acci6n se siente positivamente. El cometido de la religi6n, entonces, es presentar e interpretar este rnisterio de la causa ultima,
mientras que la ciencia amplia continuamente 10s limites de lo conocido: la
divisi6n de tareas establece que la ciencia se dedica a lo cognoscible y la
religi6n a lo incognoscible. La ciencia es la "suma ampliada y perfeccionada de las observaciones corrientes", es la clasificaci6n sistematica de 10s
hechos y tiene ventajas evidentes para el progreso humano; per0 tiene lirnites infranqueables, de 10s que debe dar cuenta la religi6n. "La religi6n es el
sentimiento mismo de 10s limites del conocimiento", sin la cual el hombre
se disolveria en su experiencia inmediata (Kolakowski, 1988:113).
Si tales son las tareas de la ciencia y de la religibn, L ~ U Cle queda a la
filosofia? Ella debe procurar el conocimiento mas general, que unifica las
ciencias particulares en un principio global: la evoluci6n. Con el impulso
danvinista, se cumple el suefio comteano: el hallazgo de la ley superior, la
unificacidn de la ciencia en un solo lenguaje que pueda explicar las formas

4. Para Perelstein (1952), esta uni6n no es inocente, y responde alas caracteristicasde la

burguesia inglesa que nunca tuvo que enfrentar a la religi6n -como silo hizo la francesa, en
su combate con el Antiguo RCgimen-. Si bien la hip6tesis es reduccionista (supone una
identificaci6n total entre filosofia y clase social), creemos que seiiala correctamente las
caracteristicas diferenciales de 10s intelectuales franceses e ingleses: para 10s primeros, el
anticlericalismoera casi una marca de origen; para 10s brithicos, en cambio, la preocupacidn central sera cdmo responder a la inquietud obrera y a1 movimiento cartista por la ampliaci6n del sufragio, esto es, c6mo "progresar ordenadamente", sin revoluciones de por
medio. El historiador de la educaci6n Brian Simon (1965) seiiala que las dos fuerzas de
mayor peso en la educacidn de 10s obreros en aquella Cpoca eran 10s sindicatos y las iglesias;
es ficil sospechar a favor de quitn se inclinan'z Spencer.

I
mdltiples y cualitativamente diferenciadas de las variaciones. Spencer aborda la evolucidn tomando ejemplos de la biologia, la psicologia, la sociologia y la Ctica. Se pass de una forma menos coherente a una mtis coherente;
de lo homogCneo a lo heterogkneo (por ejemplo: de organismos indiferenciados a organismos complejos); de lo indefinido a lo definido (por ejemplo: la divisi6n del trabajo). Se evoluciona de una homogeneidad indefinida
e incoherente a una heterogeneidad definida y coherente, en pasos detenninados necesariamente,tendiendo a una armonia y perfecci6n crecientes. Los
movirnientos tipicos son evoluci6n y disoluci6n (hasta nueva evoluci6n),
integracidn y diferenciacibn, siempre en sentido progresivo. El progreso,
entonces, es una dintimica endbgena, no un fen6meno contingente: es la
necesidad de las mutaciones que lleva a una integraci6n cada vez mtis armoniosa del mundo. Las causas dltimas de esta ley, repetimos, pertenecen
al orden de lo Incognoscible, por lo tanto, quedan en el dominio de la religi6n; per0 las fronteras de la ciencia tambiCn se modifican.
Spencer va a pensar la sociedad como una continuaci6n de la evoluci6n
c6smica y biol6gica. La sociedad se desarrolla segdn las leyes naturales y
no es el product0 de voluntades artificiales. Asi, puede realizarse legitimamente la analogia entre la organizaci6n social y la organizaci6n biol6gica
de 10s seres vivos. Puede observarse en ambob "un crecimiento considerable a lo largo del desarrollo, una diferenciaci6n progresiva de las funciones, una dependencia creciente entre 10s elementos de la estructura y a la
vez la independencia de la vida de la totalidad en relaci6n a la duraci6n de
las partes" (Kolakowski, 1988: 119). Teniendo en cuenta la orientaci6n social de su filosofia, la legitimaci6n de los mtis fuertes, es casi evidente c6mo y en quC sectores sociales, en esta analogia, van a distribuirse la raz6n y el
sentimiento, la mente y el cuerpo. "La formaci6n en el embri6n de la
endodermis, que da nacimiento al sistema nutritivo, y de la ectodermis en
donde se desarrollan 10s 6rganos del movimiento, posee su parejo social: la
divisi6n hist6rica en gobernantes y gobernados (estos dltimos producen el
sustento); asimismo la tercera capa que en el embridn darti mtis tarde el
sistema vascular, presenta analogias con el Estado llano, empleado en la
sociedad para el intercambio y la circulaci6n de mercancias" (idem: 120).
Las comparaciones contindan: el capital es a la sociedad lo que 10s gl6bu10s rojos a1 cuerpo; 10s flujos de la sangre se asemejan a 10s del capital; el
cerebro de la sociedad es el parlamento, que debe equilibrar las tendencias
contradictorias de 10s distintos tejidos. Esta misma analogia sirve para expli-

,jExistid

una pedagogi'a positivists?

63

carnos la historia de las sociedades: tal como la evoluci6n de 10s tejidos,

podemos considerar el desarrollo industrial.
Spencer rechaza la teoria de 10s tres estadios de Comte, su clasificacidn
de las ciencias, y la religi6n profana con su orientaci6n autoritaria. Proclama la independencia del individuo frente a1 Estado, y reduce a este a1 minimo indispensable para el funcionamiento social. En relaci6n con la Ctica,
sostiene que la moral tambiCn estti incluida en las leyes naturales, y que su
dnico fundarnento es la ley de supervivencia de 10s mtis aptos. "La lucha
por la existencia y su consecuencia -la eliminaci6n de 10s mAs dCbiles- son
leyes reales y deben ser aceptadas como una norma", en la concepci6n
positivista del mundo (Kolakowski, 1988: 123).
Resumiendo: el elemento distintivo de la teoria spenceriana es la interpretaci6n biol6gica del universo social y humano, a1 que considera con partimetros mecanicistas, organicistas y evolucionistas. De ahi que su teoria
fuera muchas veces llamada "darwinismo social", aun cuando no sostuviera 10s extremos racistas de otros exponentes de esta corriente, como
G~bineau.~

1.2. La educacidn en la propuesta positivista

Seiialamos inicialmente que el positivismo no fue solo una escuela filos6fica sino que proponia una reforma social global.
En cierto sentido, puede decirse que esto era una herencia de las utopias
de la primera mitad del siglo XIX, influidas por el doble impulso de la Revoluci6n Industrial y de la Revoluci6n Francesa. La idea de que la sociedad progresaba, y de que progresaba positivamente, alent6 la confecci6n
de programas que perfeccionaran y previeran este desarrollo.

5. Algunos historiadores de la ciencia marcan las diferencias entre el "darwinismo social" y la teorfa de Darwin. Spencer, aunque tom6 la idea darwiniana de la lucha por la
supervivencia, reemplaz6 el triunfo de 10s mSls aptos por el "triunfo de 10s mejores" -que no
era lo que decia Darwin-. A la hora de pensar la sociedad, la sigui6 planteando como un
agregado de individuos y no como un todo irreductible a las partes (corno planteaba la
biologia de su 6poca). En suma, s e d n 10s historiadores de la ciencia, la apelaci6n a la
ciencia biol6gica
- era mAs una "pose" y un sesgo
- de la Cpoca que una imbricaci6n te6rica
entre sociologia y biologia (cf. Greene, 1962).

,jExistid

En otroCsentido,puede decirse tambiCn que el positivismo procesd de

una manera peculiar la herencia de la doble revolucidn. Sobre todo para 10s
franceses, este legado va a ser muy problemitico: el fantasma del Terror
revolucionario (1792-1794) y la restauracidn absolutists (1815) sobrevuelan
todos 10s planteamientos politicos de la Cpoca. Segdn W. H. Simon (1965),
tanto Comte como su archirrival Victor Cousin (espiritualista) se propusieron construir "un nuevo credo comdn que tomara el lugar de la religidn
catdlica que la revolucidn habia socavado irremediablemente para 10s hombres educados. Cada uno se propuso elaborar una doctrina de la salvacidn
social, y de la necesidad de una reconstruccidn inteligente despuCs de la
crisis inaugurada en 1789". Pude entenderse mejor por quC el orden y la re
conciliacidn y armonia sociales aparecen como elementos centrales de la
predica comteana. En el caso inglCs, si bien la experiencia francesa era temida -sobre todo a partir de la Comuna de P,m's, levantamiento obrero en
1871-, en el escenario politico aparecian otros problemas: la agitacidn
cartista de las dkcadas de 1830 y 1840, la ampliacidn del sufragio, la justificacidn de la empresa colonialista y del imperialismo.
En este context0 de cambio social acelerado, de temor a las revoluciones, de constitucidn de la esfera pbblica ciudadana y de ampliacidn de la
dominacidn occidental sobre el resto del myndo, el papel de lo educativo,
como formacidn de la conciencia social, pas6 a un primer plano. ~Cufdes
eran 10s planteamientos centrales de 10s fildsofos positivistas cuando se referian a la educacidn?
Comte, que nunca public6 ningdn ensayo especifico sobre el tema, analiza la cuestidn de la ensefianza cuando se refiere a la difusidn del positivismo como programa social. Sefiala que es necesario erradicar la enseiianza
literaria y teoldgica, que solo produce ambiciones exorbitadas en el pueblo
y que deforma a la elite dirigente (hasta ahora, ganada por la metafisica).
Sostiene que la dnica escuela filosdfica capaz de organizar a la sociedad, y
no de criticar como la anterior, es el positivismo, y que su enseiianza deber i dirigirse ante todo a las clases proletarias. Su concepcidn de la sociedad
supone la existencia necesaria de dos clases: 10s empresarios, necesariamente pocos y con recursos, que son quienes organizan a la sociedad; y 10s
proletarios, que producen y estin en lucha contra la Naturaleza. Es a ellos a
quienes m8s interesa la ensefianza positiva, en tanto dominio de las leyes
naturales y adquisicidn de un sentido del orden y de la solidaridad social
(que debe volverse "involuntariamente familiar"). Comte Cree que el pue-

una pedagogia positivista?

65

blo "es ahora y debe seguir siendo indiferente a la posesidn del poder politico", per0 su participacidn en el "poder moral" no solo no comporta peligros para las clases superiores sino que trae grandes ventajas. De extenderse
la instruccidn que reciben las elites y las clases medias a las clases populares, estas serin atraidas por ideologias metafisicas que pondr8n en peligro
el orden social. Es asi como debe realizarse una profunda reforma de 10s
contenidos de la ensefianza, y llevar esta educacidn reformada a todas las
capas sociales. En esta etapa, Comte Cree que "no debemos esperar, ni siquiera desear, una cooperacidn verdaderamente activa" de los gobiernos
occidentales para esta preparacidn racional, porque su incoherencia e
inconsecuencia solo traerian confusidn. Pide que dejen a la escuela positiva predicar libremente su credo, ya que ellos tambiCn e s t h preocupados
por el logro de la paz y del orden. Pero ello vendri cuando se instituya una
politica verdaderarnente popular, que proponga primer0 una educacidn normal y luego un trabajo regular ("tal es el verdadero programa social de 10s
proletarios"), y cuando se desarrolle un sentimiento moral positivo en todas las capas sociales.
Como se observa, su oposicidn a la enseiianza de su tiempo (pensemos en
10s colegios y liceos, y en las escuelas de hermanos) es irreductible; Cree que
10s contenidos deben estar vinculados a1 trabajo y no a la especulacidn. La
secuenciacidn de 10s contenidos de ensefianza debe seguir las leyes de evolucidn (10s tres estadios) y de clasificacidn (las seis ciencias), ordenadas segdn
la complejidad creciente y la generalizacidn decreciente. No aparecen referencias a la lengua o la historia social o nacional; las seis ciencias se unen en
pares, matemitico-astrondmica, fisico-quimica,y bioldgico-social. A esto se
agrega, aunque no se lo explicite, la formacidn moral positiva. Tampoco hay
referencias a 10s maestros o a 10s alumnos, aunque se deduce que 10s primeros serin prioritariamente 10s fildsofos y 10s segundos, 10s obreros.
En el caso de Spencer, su preocupacidn por la educacidn fue mis directa. Uno de sus trabajos m8s conocidos -y que tuviera amplia difusidn entre
pedagogos argentinos como Rodolfo Senet- es su Educacibn intelectual,
moral yfisica (1861), en la que realiza una clasificacidn de 10s contenidos
que deberian ensefiarse. No casualmente su primer capitulo se titula "iQuC
conocimientos son m8s btiles?". Como cabria esperar, la respuesta, "uninime", es la ciencia. Pero el recorrido que realiza para fundamentar el centro
del curricula en las disciplinas cientificas es igualmente revelador de sus
concepciones pedagdgicas.

66

existi id una pedagogia positivista ?

LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR

Sefiala Spencer que hasta ahora en la enseiianza ha predominado lo

agradable sobre lo dtil, conforme a una sociedad en la que importa mfis
parecer que ser. La enseiianza literaria, centrada en la memoria, solo
sirve para el cumplimiento de ciertas convenciones sociales (erudicibn,
buenas maneras, perfil estCtico), per0 ello no ayudarfi a1 progreso social; y si fuera por la enseiianza de las public schools, "Inglaterra seria
hoy lo que era en 10s tiempos feudales" (Spencer, 1983: 54). El criterio
de utilidad, a1 contrario, establece que el fin de la educaci6n es "preparar para la vida", para una vida completa: como ser biol6gic0, como ser
productivo, como miembro de una familia, como ciudadano, como individuo, que son las principales actividades de la vida humana (idem:
36). Spencer analiza cufil es la disciplina mfis relevante para cada una
de estas necesidades:
a) Para la consewacidn directa del individuo, es necesario que el individuo aprenda a cuidarse de 10s daiim, conozca su naturaleza y la naturaleza exterior; y tambiCn que no incurra en malos hfibitos que conviertan
su existencia en una enfermedad (tabaquismo, alcoholismo). Aqui, 10s
conocimientos indispensables, ademfis de 10s que nos provee la Naturaleza espontheamente, son la fisiologia: la-biologia y la higiene.
b) Para la consewacidn indirecta del. individuo, debe educfirselo para
proporcionarse 10s medios de subsistencia. Es necesario aqui conocer
elementos de 16gica y matemfitica, para el cdculo que continuamente
usamos en la industria y el comercio; conocer las ciencias abstractoconcretas (mec6nica, fisica, quimica), de aplicaci6n directa en la industria, y las ciencias concretas (astronom'a, geologia, biologia), que tanta
influencia tienen en el desarrollo del comercio maritimo, de la explotaci6n minera y de la producci6n alimentaria respectivamente. Por 61timo, hay que conocer la sociologia, que con una de sus ramas -la
econom'a- nos ayuda a prever el funcionamiento social. Spencer, diferencifindose de la epistemologia comteana, dice que "no basta conocer 10s hechos, cuando se estfi interesado en la producci6n y el cambio;
es precis0 saber tambiCn el porquC y el c6mo de las cosas, las leyes de
su encadenamiento", que solo nos da el conocimiento reflexivo sobre
la empiria.
c) Deben valorarse altamente 10s conocimientos que sirven para la educacidn de la familia, porque finalmente todos 10s alumnos y las alum-

67

Los saberes
nas van a formar una, y ella es el pilar de la ~ociedad.~
mfis dtiles para este fin son 10s principios de la fisiologia, que nos enseiian cuA es la ley y 10s niveles de desarrollo fisico de 10s niiios; y la
psicologia, que nos dice que se progresa de lo concreto a lo abstracto,
de lo simple a lo complejo, de lo indefinido a lo definido. Spencer se
inclina por dejar libertad a 10s niiios para que experimenten tanto en el
plano moral como en el intelectual, y aprendan por si solos las consecuencias de sus propios actos. A diferencia de Comte, que no le reconocia status cientifico a la psicologia, Spencer si lo hace y constituye a
la infancia en un objeto de estudio tan valioso como la industria. El
proceso de desarrollo humano es el mfis complejo de la Naturaleza,
nos dice, entonces, "jno es una locura no preparar a1 hombre para el
cumplimiento de esta misidn (educadora)?". Si no se educa correctamente a 10s hijos, estos le enajenarfin su afecto, se sumirfin en la rebeldia y en la ruina moral, y provocarin su propia desgracia y la de la
sociedad (idem: 61).
d) Para fomar a1 ciudadano, ya hay en 10s curriculos algunos elementos,
como la enseiianza de la historia. Pero la historia que se enseiia no es
dtil, porque se basa en fechas, hCroes y batallas, sin dar otras nociones
mucho mfis relevantes. Por ejemplo, debe enseiiarse c6mo una naci6n
se ha formado y organizado, la evoluci6n del Estado, el clero y el pueblo, la de la industria, etc. La 6nica historia con valor prfictico es la que
es concebida como sociologia descriptiva (descripci6n de organizaciones
sociales pasadas) y comparada (proporciona elementos para repensar la
actualidad, historia con valor ejemplar). Las bases con las que se analiza el pasado son las de orden y progreso: "El cuadro de 10s distintos
siglos debe disponerse de mod0 que se vea c6mo se modifican las creencias, las instituciones, 10s usos y las leyes, y la armonia de un edificio se
funde en la armonia de otro edificio que le sucede. Este es el conoci-

6. Como seiialamos, Spencer sostiene que la sociedad es la suma de 10s individuos, y

que "10s deberes del padre de farnilia tienen m6s importancia que 10s del ciudadano. Puesto
que el valor y la fuerza de una sociedad descansan, en 6ltimo extremo, en el carhcter de 10s
individuos que la forman, y la educaci6n es el medio m6s seguro de influir en este cargcter,
naturalmente se deduce que la prosperidad social descansa en la prosperidad de la familia"
(Spencer, 1983: 38).

68

LA ESCUELA COMO M ~ ~ u I NDE

A EDUCAR

miento del pasado que puede ser dtil a1 ciudadano para dirigir su conducts." (idem: 66). A ello debe sumarse la ciencia, esto es, las generalizaciones de la biologia y la psicologia, que son 10s int6rpretes
indispensables de la sociologia.
e) Por dltimo, para el cultivo de las artes, verdadero refinarniento de la
vida (idem: 39), tambiCn es necesaria la ciencia. Si bien todos nacemos
con ciertas disposiciones (talento, genio, inclinacibn), solo si lo unimos
a la ciencia puede alcanzar la plenitud de su fuerza. La ciencia es necesaria para producir obras artisticas, porque es indispensable el conocimiento de 10s materiales, per0 sobre todo porque el arte debe reproducir
lo mhs fielmente posible la realidad, y esto solo puede hacerse sobre la
observation y el conocirniento cientifico. Asi fue con el progreso pict6rico (rechaza a 10s prerrafaelistas y admira el giro que introduce la perspectiva y el sombreado), asi l a escultura y la poesia tambiCn. Es
necesario conocer ademas el efecto que van a producir en el espectadoryque en tanto cuesti6n psicol6gica depende de leyes naturales, para
producir obras en armonia con estas. La ciencia es importante para
apreciar el arte, en tanto proporciona 10s elementos de juicio. Por 61timo, la ciencia tambi6n es poesia, excita el ejercicio de la imaginaci6n y el
arnor a lo bello. Hurgar en 10s misterios dc la Naturaleza, ver en las capas
de la tierra lo que ha escrito el dedo de Dios, es mucho m6s poCtico que
el sentido comGn preocupado por 10s amorios de Maria de Escocia
(idem: 77).
Si las ciencias son Gtiles para cada una de estas finalidades, tambi6n son
indispensables como ejercicio mental. En oposici6n a1 curricula literario,
Spencer~eiialaque alli donde este ejercita s610 la memoria y promueve el
dogmatismo, las ciencias desarrollan la inteligencia, la raz6n individual y
la independencia del juicio, la perseverancia y la sinceridad. Tambi6n
proporciona una cultura religiosa superior: nuevamente, Spencer aclara que
no Cree que ciencia y religi6n est6n enfrentadas. La ciencia es hostil a las
supersticiones, per0 no a la religi6n esencial. Lo irreligioso es negarse a
contemplar las maravillas de la Naturale~a.~

7. N6tese que, siempre que se refiere a ella, lo hace con maybscula: es el equivalente a
Dios.

iExisti6 unu pedagogia positivista?

69

[...] la ciencia inspira profundo respeto hacia esa uniformidad de acci6n

que se revela en todas las cosas y una fe implicita en ella [. . .] Descubre que
las leyes a que debemos someternos son, a la par, benkficas e inexorables,
ve que, ajustAndonos a ellas, la marcha de las cosas tiende siempre hacia un
grado mayor de perfecci6n y de bienestar; insiste incesantemente en la
observaci6n de estas leyes, y se indigna cuando se las infringe. Por esta raz6n, a1 afirmar 10s eternos principios de las cosas y la necesidad de respetarlas, se muestra esencialmente religiosa (Spencer, 1983: 83).

La ciencia enseiia verdades eternas y necesaiias, y lo hace a travCs de

una devoci6n que no es respeto fingido u homenaje puramente labial, sino
por sacrificios del tiempo, del trabajo y del pensarniento. En este punto, la
6tica protestante de Spencer estA completamente desplegada y no son necesarias lecturas entre lineas para a f i i a r que el culto a la ciencia viene a
continuar y reafirmar el religioso. La relaci6n con el saber, si bien hace otro
recorrido -por la experirnentaci6ny la observaci6n- tiene el mismo punto de
llegada: el saber como verdad revelada, como culminaci6n indiscutible.
Una vez establecidos 10s fines y 10s contenidos de la educaci61-1,Spencer
pasa a analizar 10s m6todos de enseiianza. Aqui, el inglCs retoma 10s
planteos de Pestalozzi -si bien luego se distancia-, reafirmando el rol de la
psicologia para establecer un buen metodo pedag6gico. El principio fundamental de la educaci6n es que "la distribuci6n de 10s estudios y su m6todo
deben corresponder a1 orden de evoluci6n y a1 mod0 de actividad de las
facultades" (idem: 98). Ahora bien, tener en cuenta y respetar a1 maxim0 el
desarrollo natural, no implica adoptar un sistema completo de laissez-faire,
dejar hacer. Discute implicitamente con la concepci6n de educaci6n negativa de Rousseau, y lo hace desde la experiencia del salvaje de Aveyron? es
esencial el aliment0 del espiritu de 10s niiios. La funci6n de 10s padres y de
10s educadores es proporcionar las condiciones requeridas para el desarro110 infantil.
Donde Pestalozzi falla es en la aplicaci6n de su mCtodo, ya que se necesitan individuos sumarnente preparados y conocedores de la psicologia para

8. Se trata de un niiio encontrado en la selva de Aveyron, Francia, en 1800. Se le encarga

a1 m6dico Jean Itard que lo eduque, a1 mismo tiempo que busca estudiarlo como un exponente del "buen salvaje" criado fuera de la sociedad. Victor -asi lo llamaron- no aprendi6 el
lenguaje y la escritura, y el experiment0 fracas6

70

LA ESCUELA COMO MAQ~INADE EDUCAR

,jExistio'

llevarlo adelante. El papel de 10s educadores es cumplido perfectarnente

por 10s fil6sofos, que conocen la ciencia y tienen juicio y potencia analitica, per0 no por 10s maestros normales (idem: 102).Cree Spencer que todavia no estamos en condiciones de implementar un sistema de esta
naturaleza, y por ese motivo se refiere mayoritariamente a la educaci6n
parental y no a la escolar. Desconfia de las instituciones educativas existentes, y no avizora una reforma inmediata que las ponga a tono con 10s
desarrollos cientificos. Spencer sostiene que hay que establecer primer0 las
bases de la psicologia racional, cientifica, que fundan el arte de la educaci6n. Algunos principios pedag6gicos que deben seguirse, que se desprenden de las leyes de la evoluci6n, son 10s siguientes:

1.
2.
3.
4.

ir de lo simple a lo compuesto;
de lo indefinido a lo definido;
de lo concreto a lo abstracto;
la educaci6n del niiio debe concordar, en su mod0 y orden, con la marcha de la humanidad (el supuesto es que la ontogCnesis repite la
filogCnesis, y que la ciencia sigue 10s mismos pasos para avanzar en la
historia social que en el niiio; esto se conoce como el curriculo de las
Cpocas culturales, y habia sido formulado en Prusia);
5. ir de lo empirico a lo racional;
,
6. estimular el desarrollo esponthneo del niiio, diciendo lo menos posible
y oblighndole a encontrar lo mhs posible, confiando en la disciplina de
la Naturaleza;
7 . guiarse por 10s intereses y excitaciones del e o : si un conocimiento es
agradable para 61, es el indicio mhs seguro de que vamos por el camino
correcto. Si esto no surge espont6neamente,debe fomentarse su interCs,
motivhndolo para la experiencia.
Uno de 10s elementos centrales de su pedagogia son las lecciones de
cosas, que combinan la experimentaci6n con la generalizacidn. Asi, por
ejemplo, las excursiones al campo deberian sucederse para aprender bothnica o geologia, o la observaci6n por medio del microscopio para la biologia, o la experimentaci6n de gabinete en la quimica. Spencer nos previene
contra la presentacibn rutinaria de estas lecciones a ''decides y mostrarles"
cosas: asi estaremos ocupando el lugar del niiio, convirtiCndolo en recepthculo de juicios ajenos y privhdolo del placer que da la actividad cuando la

una pedagogia positivista?

71

corona el Cxito. Libertad y competencia, esfuerzo y logro, son las claves

del mCtodo spenceriano.
En relaci6n con la disciplina, se inclina por una autoridad liberal, que se
centre sobre todo en la "disciplina de la experiencia". Si se regulan
desp6ticamente todos 10s aspectos de la vida infantil, 10s nifios serBn espiritus d6ciles o rebeldes antagonistas. Antes bien, hay que someterlos a
travCs de la internalizacibn de la norma y de la culpa: muchas veces vale
m6s la aprobacidn o desaprobacibn, el dolor o la indignacidn de 10s padres, que el castigo corporal.
Sintetizando: la pedagogia spenceriana centra el curriculo en las ciencias, y asi inaugura, junto con otros pedagogos de su Cpoca, la disputa entre
el curriculo cientifico y el literario, que se habria de prolongar varias dCcadas mhs. Plantea la utilidad social @ara el orden social y el progreso material) como el criterio para seleccionar 10s contenidos, promoviendo otra
articulaci6n entre escuela y sociedad que la instituida por 10s colegios
(public schools) de su Cpoca. El "cement0 unificador" ya no es la moral
positiva, como lo era para Comte, sino la ciencia, convertida en religidn,
verdad revelada. Reduce la pedagogia a la biologia y la psicologia, a1 tiempo que instaura la pretensi6n de convertir el arte de educar en ciencia regulada por leyes universales.
Lo llamativo es que, para fundar las bases de su sistema de ensefianza,
recurra a las rnismas fuentes a las que apelarh despuCs la escuela activa o
nueva: Rousseau, Pestalozzi, Itard, la incipiente psicologia experimental.
Es cierto que el estudio de la personalidad y la inteligencia tiene, en Spencer,
la finalidad explicita de asegurar un mejor dominio y orden social, lo que
no aparece de la misma forma en 10s tkoricos del escolanovismo. (Como
ejemplo de esta finalidad explicita de dominio, seiialemos que el fil6sofo
inglCs valora la independencia de juicio y la libertad individuales, per0 se
le eriza la pie1 ante las rebeldias y 10s antagonismos.) El ideal -tanto como
para todo el positivismo- es el de armonia y cohesi6n social, que se har6
bajo la supremacia de 10s mBs aptos.
Aunque pueden encontrarse continuidades con el modelo anterior, nos
animamos a plantear que tanto la pedagogia spenceriana (que fue uno de
10s pilares sobre 10s que se erige la "pedagogia traditional" de la escuelamundo) como la pedagogia nueva, son expresiones del agotamiento de la
vieja relaci6n politico-pedag6gica instalada por 10s jesuitas, y de la blisqueda de nuevas articulaciones entre sujetos y Estado, escuela y sociedad.
MBs adelante retomaremos este tema.

Existid una pedagogia positivista?

2. EL POSITlVlSMO Y LAS PEDAGOG~ASTRIUNFANTES (1850-1900)

Ahora bien, iqu6 influencia tuvieron estos planteos en la generaci6n

de 10s discursos pedag6gicos que fundamentaron la expansi6n del sistema educativo en la segunda rnitad del siglo XIX? Sin duda, la confianza
en la ciencia y en el progreso estaba muy extendida, a1 menos entre 10s
circulos gobernantes e intelectuales; muestra de ello es que ambas ideas
estBn en la base de distintas escuelas de pensamiento de la kpoca, incluido
el marxismo, el espiritualismocousiniano y el krausismo. Pero creemos que
10s aportes especificarnente positivistas, como la fundamentacidn del conocimiento en leyes naturales y el evolucionismo social spenceriano, no
obtuvieron el eco y la adhesi6n supuestos en la gestacidn de 10s sistemas
educativos modernos .
Si pensamos en 10s planteos spencerianos, en parte compartidos por
Comte, sobre el curriculo centrado en las ciencias y en la preparaci6n para
la vida, podemos afirmar que su repercusi6n fue pequeiia en 10s curriculos
de la enseiianza elemental, y que tuvo mayor repercusion en la enseiianza
media -aunque el curriculo cientifico nunca destron6 a1 literario-. Para la
enseiianza elemental, nos remitimos a1 andisis de Benavot y otros (1991)
que muestra el predominio de la enseiianza Qe las tres R (Reading-wRitingaRithrnetics) hasta bien entrado el siglo p.
Las ciencias naturales no se
habian generzilizado en'todos 10s cum'culos analizados, y para 1920 ocupaban un sexto de lo que se dedicaba a la enseiianza literaria, y dos tercios de
la enseiianza de ciencias sociales, igual que en relacidn con la enseiianza
estktica. ~ e r d i atambikn en relaci6n con la enseiianza religiosa o Ctica. La
formaci6n profesional tampoco era relevante en el curriculo de rima aria.^

9. Si bien no hay datos globales para la segunda mitad del siglo XM, estudios sobre la
ensefianza de la lengua y de las ciencias sociales (Meyers y otros, 1992)'indican que la
lengua national, las matemiticas y la fonnacidn moral y religiosa ocupaban la mayor parte
del curriculo. Datos posteriores (period0 1920-1944) sobre 10s porcentajes del tiempo lectivo dedicado a cada asignatura indican, en orden decreciente: lengua (35,3 %), matemAtica
(15,4 %), educacidil estCtica (9,2 %), ciencias sociales (8,8 %), educacidn religiosa o Ctica
(6,9 %), educacidn profesional y materias pricticas (6,2 %), educacidn fisica (6 %), ciencias
naturales (5,2 %), educaci6n para la higiene y la salud (0,9 %). La adopci6n del "curriculo
modern0 estandarizado", conteniendo lectoescritura, cilculo, ciencias naturales y sociales,
parece haberse dado en la primera mitad del siglo XX (Benavot, 1991).

73

Si la formaci6n moral -como propone Comte- parece haber sido relevante

como fin educativo, es dificil sostener que sus bases filos6ficas fueran
estrictamente positivistas. MBs adelante abordaremos este problema.
El aspect0 en el que el positivismo parece haber tenido mBs influencia es
en la bfisqueda de una pedagogia con bases cientificas. En esta bfisqueda confluyen tanto las necesidades estatales de uniforrnizar y controlar el mCtodo
de enseiianza para las masas (via la creaci6n de un cuerpo de docentedservidores del Estado: 10s maestros normales) como las propias necesidades de
estos de establecer las diferencias con 10s curas y otras corporaciones
enseiiantes, y las "reglas de juego" de su campo tCcnico-profesional.Los fundamentos cientificos, queda claro de acuerdo con la prkdica positivista, debian buscarse tanto en la psicologia como en la biologia (muchas veces,
aunque no siempre, confundidas).
En 10s apartados siguientes analizaremos la constitucidn de algunas pedagogias triunfantes o hegem6nicas, al menos transitoriamente, en el reino
de Prusia (actual Alemania), 10s Estados Unidos, Francia e Italia, tratando
de rastrear la influencia de 10s postulados positivistas y su articulacidn a
otros discursos politicos, sociales y escolares.

2.1. El herbartianismo en Prusia y 10s Estados Unidos

El proceso de generaci6n de una de las pedagogias triunfantes, el
herbartianismo, muestra que mis que apelar indiscrirninadamente a la
ciencia de su Cpoca -v.g. la psicologia experimental de Wundt- se busca
el fundamento en una relectura de las tradiciones pedag6gicas que mejor
se ajustaban a estos requisitos. Como vimos en el caso de Spencer,
Pestalozzi era una referencia obligada, per0 mbs lo va a ser la obra de
Johann F. Herbart (1776-1841), figura hasta entonces opacada por el suizo y por Froebel.
En Prusia es donde mbs tempranamente se avanzd hacia la
fundamentaci6n cientifica de la pedagogia. Esto guarda relacidn con el desarrollo del sistema educativo prusiano, uno de 10s que mBs tempranamente decreta la obligatoriedad escolar (1763) y funda escuelas normales. T.
Ziller (1817-1882), en su tesis de graduaci6n en Leipzig, sostuvo que la
enseiianza no era un arte, como decian Pestalozzi y Froebel, sin0 una tecnologia que debia aplicar principios cientificos de forma previsible. Para

,jExistid

Ziller, estos principios pueden hallarse en la psicologia de Herbart, en su

teoria del conocimiento, que contenia una clasificaci6n de las relaciones
externas del mundo real -el mismo presupuesto del positivismo-, excluyendo su costado metafisico y el ideal virtuoso y trascendental (Bowen,'
1985). Ziller propuso un curricula centrado en las ocho grandes 6pocas de
la historia europea ("centros de concentraci6n"),1 que se organizaban en
lecciones graduadas siguiendo 10s pasos herbartianos: claridad, asociacibn,
sistema y mktodo.
Quien termin6 de popularizar a Herbart en Prusia fue Wilhelm Rein,
profesor de la Universidad de Jena desde 1885. En su Teoria y pra'ctica de
la instruccidn de la escuela popular seglin 10s principios herbartianos, el
mhs conocido manual herbartiano, transforma las cuatro etapas de Herbart
en cinco pasos: la preparacibn, la presentacidn, la asociacibn, la generalizaci6n y la aplicaci61-1, que se corresponden con el razonarniento inductivo
empirista. Incorporaba tambi6n las "lecciones de cosas", y las "ocupaciones" -degradadas a artesania en plegado y corte de papel-, asi como actividades clararnente preparatorias para el trabajo fabril como la costura o el
trabajo de taller (ibid.).
Durante la segunda mitad del siglo XIX, el sistema educativo prusiano
aparecia como el mas efectivo y de mayof desarrollo cientifico. Muchos
pedagogos estadounidenses viajaron a ese pais europeo para estudiar su
sistema educativo, como Horace Mann a mediados de siglo, y m6s tarde
10s tres puntales del herbartianismo estadounidense -Charles DeGarmo y
Charles y Frank McMurry-; asi como el comisionado de 10s Estados Unidos para educaci6n William T. Harris, y John Dewey, por entonces profesor en Chicago. La fascinaci6n con las ideas de 10s herbartianos fue
inmediata.
La Sociedad Nacional Herbart se fund6 en 1892, y tuvo entre sus miembros fundadores a Charles DeGarmo, Frank y Charles McMurry, Joseph
Rice, Francis Parker y John Dewey. La propuesta herbartiana en 10s Estados Unidos denunciaba la caducidad de las viejas pedagogias humanistas y
del cum'culo centrado en las disciplinas, y proponia la generaci6n de otra,

10. Las Bpocas eran: leyendas Bpicas, Robinson Crusoe, historia de 10s patriarcas biblicos, jueces en Israel, reyes de Israel, vida de Cristo, historia de 10s ap6stoles, la reforma
(Bowen, 1985: 43).

una pedagogfa positivists?

75

fundada sobre el estudio cientifico del niiio y de la enseiianza (Kliebard,

1986).
En la traducci6n estadounidense, el herbartismo de Ziller y Rein sufre
dos transformaciones importantes: por un lado, pierde el carhcter ttico y
filodfico general, y por otro, la concepci6n holista del conocimiento. El
supuesto de Charles McMuny cuando escribe Los elementos del me'todo
general es que el niiio es incapaz de recibir e interpretar correctamente la
experiencia, por lo que si se quiere llegar a una visi6n ampliada, es necesario aclarar todas las percepciones confusas y defectuosas (Bowen, 1985).
Las lecciones de cosas son valiosas, porque con ellas el niiio cobra conciencia de la acci6n directa de sus sentidos sobre el mundo exterior. A diferencia del holism0 de Herbart, para quien el hombre es indisociable de la
naturaleza, y aprende por interrelaci6n orghica, McMurry decia que la
mente y el cuerpo e s t h separados, este debe estar quieto mientras la primera aprende. El maestro debe estar constantemente guiando la percepci6n
y trabajando sobre 10s procesos inductivos para formar "las verdades generales, 10s conceptos, principios y leyes que constituyen la ciencia", "organizar el contenido en libros de texto bien elaborados, y asegurar que son
almacenados de la manera adecuada" (idem: 470). En El me'todo de la recitacidn se exponen en cinco lecciones las etapas herbartianas, estableciendo
las leyes fundamentales que subyacen a la pedagogia, que son las del
razonamiento inductivo y la producci6n de generalizaciones. Siguiendo10s
cinco pasos, en todas las materias, la enseiianza se convertia en tecnologia,
reproduciendo en la mente del niiio 10s paradigmas que se creia que contenian conocimientos cientificos. A esto se suman las nuevas doctrinas del
inter& (centrarse en el espectro de preocupaciones posibles del alumno) y
la correlaci6n (relaci6n entre las materias).

11. La relacidn de 10s herbartianos con la propuesta spenceriana no fue muy amigable.
Dewey escribi6 articulos contra la concepci6n evolucionista etnockntricade Spencer, y Rice
critic6 la falta de espacio para la acci6n inteligente si solo achian las leyes c6smicas. Para
darse una idea del conservadurismo del sistema educativo estadounidense de la Bpoca, cabe
mencionar que en Yale, en 1879, el presidente de la universidad prohibi6 al profesor W.G.
Summer que diera como texto el Estudio de la sociologia de Spencer, porque "ataca toda
filosofia tefsta de la sociedad y de la historia, y resulta inadecuado para las mentes j6venes
de 10s no graduados" (Bowen, 1985:452). Spencer, por otra parte, visit6 10s Estados Unidos
en 1882 con mucho Bxito.

76

LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR

La idea de base era que "todo procedia del maestro, todo tenia que pasar
primer0 por su mente", y la mayor parte de las veces se cay6 en la
verbalizaci6n y la memorizaci6n como m6todos prioritarios. El inter& se
convirti6 en un problema de c6mo motivar a1 alumno, y por correlaci6n se
entendieron las relaciones mfis que forzadas entre asignaturas. El cum'culo
centrado en las 6pocas hist6ricas se "tradujo" en t6rminos de las asignaturas -que seguian siendo dominantes-, perdiendo el potencial de reestructuraci6n del conjunto. Segdn Kliebard (1986), sobre esta base se
difundi6 la idea de una educaci6n cientifica en 10s Estados Unidos, con gran
influencia en las escuelas normales.
La Sociedad Nacional Herbart se diluy6 en 1900, para formar la Sociedad Nacional para el Estudio Cientifico de la Educacibn, en el que se fueron perdiendo 10s trazos especificamente herbartianos para dar paso a la
psicologia conductista y a1 paidocentrismo. "En general, 10s Cnfasis
herbartianos en el desarrollo y el crecimiento infantiles y en 10s intereses
del niiio fueron desplazfindose mansamente hacia la corriente mayoritaria
del movimiento para el estudio del nifio", cuya preocupaci6n central era
oponerse al curricula hurnanista y centrado en las necesidades sociales
(Kliebard, 1986: 34). Otra linea que se desprende del movirniento inicial,
liderada por Dewey, sera la que trate de dombinar intereses del nifio con
necesidades sociales, buscando la fundarhentacidn en la psicologia del pragmhtico William James.
Si bien el herbartianismo no alcanz6 nunca a convertirse en pedagogia
triunfante a nivel del conjunto del sistema educativo estadounidense, si logr6 imponer la pretensi6n cientifica de la pedagogia, que darfa lugar despuCs a otros movimientos curriculares como el paidocentrismo, el
conductismo y el eficientismo.

2.2. La enseiianza republicanafrancesa y el positivismo

Pasemos ahora a1 caso franc&. Aqui, la b6squeda de bases cientificas
para la pedagogia estarfi muy vinculada a la realidad politica contemporfinea. Los problemas politicos y sociales de la HI Repliblica que se decreta
con la caida de Luis Napoledn, a 10s que suceden la derrota de Sedan frente
a Prusia (1870) y el levantamiento de la Comuna de Par's (1871), son 10s
que estructuran la expansi6n educativa. Es nuestra opini6n que en Francia

existi id una pedagogla positivista ?

77

la articulaci6n del discurso pedag6gico estatal se realiza fundamentalmente

en clave politica, y no psicol6gica-cientifica como en Prusia y 10s Estados Unidos: el maestro contra el cura, la escuela francesa contra la escuela prusiana, el buen alumno contra el communard (miembro de la
Comuna).
Afirmar la primacia de la politica en la formulaci6n de la pedagogia
triunfante en Francia no implica negar la existencia de otros componentes. El republicanismo (la identidad que viene a sintetizar el movimiento
anticlerical y nacionalista) toma el positivismo como una de sus fuentes
principalcs. Como sefiala Mayeur (1978: 140), "matizadas o desfiguradas, las ideas positivistas entran en la Vulgata del republicano medio".
Continuando la tradici6n iluminista de lucha contra "el oscurantismo y
las supersticiones", el racionalismo positivista y la masoneria formarfin
parte del credo de la I11 Rep~lblica.El positivismo es, en la Francia de
este momento, el esprit du sidcle, clima de una Cpoca signada por el
anticlericalismo.
Los discursos pedag6gicos que se van gestando plantean mucho mfis
fuertemente la noci6n de una ensefianza moral que de una enseiianza cientifica. El logro de la cohesi6n social es el primer objetivo de la politica republicana; como dice Jules Ferry, uno de 10s organizadores de la enseiianza
republicana: "Si prestamos tanta atenci6n al orden, si lo consideramos como
el cirniento fundamental del edificio republicano, es porque el orden es la
condici6n primera, la condici6n esencial del progreso" (Ferry, discurso de
1883; en Barral, 1978:159).
Puede considerarse que es en este 6nfasis puesto en la enseiianza moral
donde la influencia comteana es mfis fuerte, aunque no deja de ser problemfitica. Nadie discute la importancia pedag6gica de la moral ("una sociedad sin Dios no podria sobrevivir mucho tiempo", dice Jules Simon, primer
ministro de Instrucci6n Pdblica de la Rep6blica; "hay que hacer obra de
educaci6n y no de escepticismo", dice Octave GrCard, inspector), per0 si se
discuten sus contenidos: idebe ser un Dios personal o uno impersonal, cuyo
lugar puede ser ocupado por otros credos religiosos o cientificos? Triunfa
la postura de Ferdinand Buisson, director de la enseiianza primaria, deista
y espiritualista. Coherente con ello, la ley de 1882 sobre laicidad no establece la desaparici6n de la enseiianza religiosa, sino que la relega a un dia
por semana, fuera del horario de clase, permitiendo que se ensefien otros
credos. Los prograrnas de 1887 dicen que debe enseiiarse "la moral de nues-

,jExistid

tros padres", apoyhdose en el espiritualismo;y la enseiianza de 10s "deberes para con Dios" se mantiene en 10s programas hasta 1923. La escuela de
la "moral independiente", sostenida por un grupo de positivistas ortodoxos
que proponen considerarla como otra ciencia autbnoma, siempre fue minoritaria, en gran medida por todas las ambigiiedades que presentaba para su
enseiianza (cf. Mayeur, 1978).
La enseiianza cientifica tenia un peso importante en 10s planteos
comteanos; el propio LittrC se encarga de redactar un plan de estudios que
preve, a partir de 10s 15 aiios, la sucesi6n de las seis ciencias en periodos de
seis meses cada una. Pero esto suscita la polCmica: ila enseiianza debe seguir el mismo proceso que la investigacibn?, iquC hacer con las letras?
"Ellas deberin convertirse a la ciencia", responde el discipulo de Comte,
per0 no encuentra mucho eco. La clasificacibn de las ciencias es pronto
olvidada, y la herencia queda resumida en el tCrmino vago de "ciencia",
con poco peso relativo en la enseiianza elemental.
Es que 10s sentidos mismos que constituyen el discurso pedag6gico estatal e s t h vinculados a otros universos discursivos: el del nacionalismo y
el de la repdblica, con el doble enemigo prusiano y "communard (de la
Comuna obrera de Pan's). La intenci6n de formar a1 pequeiio ciudadano, a1
pequeiio soldado, cruza la mayor parte de 19s programas y de 10s libros de
lectura. Importa m6s la formaci6n nacioqalista y moral que la adquisici6n
del razonamiento inductivo. Esto va a ser particulmente claro en la enseiianza de la historia: si en la historiografia prospera la corriente positivista,
en la escuela 10s libros de texto promoverin una historia patri6tica con una
presentaci6n mitol6gica de algunos heroes como Juana de Arco (convertida en santa) y Carlomagno (cf. Amalvi, 1984), y basada en fuentes literarias ("no confiables" segdn 10s parhetros positivistas). Jules Ferry dice en
1885: " ~ i b r i aque haber sido ciego en 1870 y c6mplice en 1871 para no
darse cuenta de que, en estas dos pruebas terribles y dolorosas, no habriamos podido salvar ni el honor de Francia ni a la propia Francia sin dos cosas: el sentimiento persistente de la unidad nacional y 10 poco que quedaba
de un gobierno unitario y descentralizado" (Barral, 1978: 158). Y estas dos
cuestiones no figuraban en el discurso comteano, temeroso de 10s excesos
de 1848 y favorable a una dictadura, internacionalista y racionalista. La
politica republicana debia encontrar otras fundamentaciones para la elaboraci6n de la "t8ctica escolar", tomando la expresi6n de A. Puiggrds (1990),
y lo buscar6 tambiCn en el espiritualismo cousiniano.

una pedagogia positivists ?

79

En cuanto a la enseiianza secundaria, la incorporaci6n de contenidos

cientificos se har6 a travCs de una rama (la enseiianza especial, transformada a partir de 1891 en "enseiianza moderna", que excluye las lenguas clisicas, per0 que no habilita para entrar en la universidad), y yuxtaponiendo en
la enseiianza clisica las materias cientificas con el latin y el griego. Nuevamente, se generan controversias por la sobrecarga horaria, y un movimiento de padres denuncia las consecuencias nocivas del enciclopedismo
("sumenage de 10s alumnos"). La soluci6n, o m8s bien el compromiso,
llegar6 en 1902, con la instituci6n de un ciclo inicial comun y una diversificaci6n de las orientaciones (lenguas modernas-ciencias, lenguas-latin, letras cl6sicas). La primera versibn, variante m h "cientifica" y moderna de
todas, no permite el acceso direct0 a todas las carreras universitarias y obliga a otro examen -adem& del ba~ca1aurLat'~para la cAtedra secundaria o
universitaria (cf. Ringer, 1989).
Que estas soluciones de compromiso no satisfacen a las corrientes positivistas mis ortodoxas, lo expresa la siguiente opini6n de la Sociedad para
el Estudio de 10s Problemas de la Enseiianza Secundaria (1898).13
La Sociedad recomienda la organizaci6n de un curriculum secundario
paralelo al cum'culo clasico per0 que, lejos de imitarlo, se distinga claramente de 61, y estt plenamente concebido para formar campesinos, comerciantes, manufactureros y colonizadores, no dhndole el conocimiento
tCcnico que aprenderh en escuelas especiales o en la practica de sus profesiones, sino a travCs de una cultura general de la inteligencia y una bien
orientada educaci6n del carActer y del espiritu, para desarrollar en ellos las
cualidades 6tiles en su vida ocupacional tanto como un gusto por el ejercicio de sus profesiones (cit. por Ringer, 1989: 79).

Es que, como seiiala Mayeur, el error del positivismo fue pensarse a si

mismo como un punto de partida absoluto, y el punto de llegada de la civilizaci6n: este deseo apocaliptico muestra muy bien hasta quC punto era una
filosofia de la primera mitad del siglo XIX, confiado todavia a la utopia. Su

12. Examen final de la escolaridad seiiundaria para habilitar la entrada alas universidades y grandes escuelas.
13. Fundada en 1879por Michel Brkal, famoso fil6logo y uno de 10s organizadores de la
enseiianza secundaria, reunia a 400 miembros universitarios, y es considerada como uno de
10s puntales del positivismo en la educaci6n francesa (cf. Mayeur, 1978).

80

Existid unapedagogia positivista?

LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR

gran ilusi6n fue pensar que el sistema educativo francis, venerable y tradicional, podia hacer abstracci6n de su pasado para seguir todas las prescripciones del metodo positivo.
Seiialarnos anteriormente que uno de 10s aspectos en que el positivismo
tuvo una efectividad importante fue en la constituci6n de unacpedagogia
con pretensiones cientificas. En el caso franc&, la pedagogia triunfante esth
expresada en el grupo de profesores de filosofia y normalistas que dirigen
el sistema educativo durante el 6ltimo tercio del siglo. Una de las obras
cumbres de este grupo es el Dictionnaire de Pe'dagogie editado por
Firdinand Buisson entre 1882 y 1887 (con una segunda edicidn en 1911,
que incorpora a Durkheim como redactor de 10s tCrminos clave "educaci6n"
y "pedagogia").
En su primera versi6n, el diccionario se dividia en dos partes de dos
tomos cada una: la primera ("tebrica") se referia a la doctrina, la legislaci6n y la historia de la enseiianza primaria; la segunda ("prhctica") era un
manual de instrucci6n para 10s maestros, mostrando la aplicaci6n prictica
de 10s principios pedag6gicos a cada asignatura. Se edit6 en cuadernillos
durante cinco afios, y vendi6 12.000 ejemplares promedio de cada tom0
(habia 55.000 docentes en ejercicio). Su poder de estructuraci6nde las prhcticas y de las identidades pedag6gicas par'ece haber sido muy grande (cf.
Nora, 1984).
En este diccionario, la pedagogia se define como una ciencia y un arte.
Es una ciencia, en tanto su sustancia esti "mucho menos en 10s procedimientos que pone en prictica que en las razones te6ricas por las cuales encuentra esos procedimientos, o 10s juzga y 10s coordina" (Buisson, 1882:
2238). Es "el estudio metbdico, la bixsqueda racional de 10s fines que se
propone'n para educar a 10s nifios y de 10s medios mhs apropiados para
esos fines" (idem). En el objeto de la pedagogia, la educaci6n moral prima sobre todo el resto, porque el caracter del hombre importa ma's que su
vigor, su salud o su saber. Buisson dice que si hubiera que elegir, seria
mejor seguir a LittrC asignhndole como ixnico objeto la educaci6n moral,
antes que reducirla a1 estudio de 10s procedimientos y de 10s mttodos de
enseiianza.
Vemos cu6n lejos nos hallarnos de 10s herbartianos, sobre todo en su
vertiente estadounidense, per0 tambiin de Spencer y su educaci6n integral. La pedagogia es una ciencia moral, con un objeto mis concreto y
especifico; y su vecina mhs pr6xima es la politica. Para ambas (pedago-

.-

81

gia y politica) es dificil acordar si son ciencia o arte, porque tienen por
fin la acci6n y no el saber. Pero todo a t e requiere de ciencia, de conocimientos, aunque mhs no fuera a partir de coordinar y sintetizar 10s usos
existentes y dirigirlos hacia un prop6sito de saber. Si le negamos el caricter cientifico, seremos esclavos de la prictica sin teoria, de la recolecci6n de procedimientos, sin otra autoridad que el uso corriente (la
experiencia). "Ciertamente, el uso corriente es un gran maestro", teniendo en cuenta que apuntamos directarnente a la prhctica; y la experiencia
que debe recuperar la pedagogia es la personal de cada maestro y la de la
historia de las doctrinas y sistemas pedag6gicos. Pero "uno no aprovecha
la experiencia propia y de 10s otros sino a condici6n de interpretarla con
justicia: la historia debe ser leida con critica" (idem: 2239). En esta formulacibn, se encuentran las huellas de una historiografia positivista (la
idea de critica "justa" de una historia objetiva), per0 mhs fuerte es la inclusi6n -politics- de 10s saberes en curso.
Las fuentes de la pedagogia s e r h la psicologia (para definir la naturaleza del hombre) y la moral (para definir quC debe ser), la historia y la fisiologia, per0 abarcan tarnbiin otro tipo de reflexiones -metafisicas, a vecesy de creencias. La diferencia entre un educador que busca seguir una doctrina pedag6gica y el que piensa que puede prescindir de ella es que el primero somete a escrutinio reflexivo una convicci6n racional, mientras que
el segundo se abandona a preferencias irreflexivas y opiniones ya hechas.
''LQuC hay mis indigno en un hombre que aspira a formar a otros?'(idem:
2240). La rutina es la muerte de la educaci6n: "La educaci6n, la mis viviente de todas las artes, pretende modelar lo mis libre del mundo, el alma;
si tiene sus reglas cientificas, una de sus reglas es que no debe encerrarse
en las f6rmulas. Su primera condici6n es la flexibilidad, pues debe
diversificarse infinitamente seglin las circunstancias y las necesidades"
(idem: 2240). En la pedagogia buissoniana, "la puerta siempre estari abierta a las iniciativas personales".
Veamos, por dltirno, m b detalladamente algunas cuestiones de la prictica pedag6gica que se modifican a partir del triunfo de esta pedagogia republicana-buissoniana. Analizando la historia de la enseiianza de la
composici6n en las escuelas francesas, Andre Chervel relata las consecuencias para la relaci6n con el saber y para la constituci6n de 10s sujetos pedag6gicos de esta "revoluci6n pedag6gica9' de 1880 que extiende la
composici6n a todas las edades:

2.3. Los programas positivistas italianos ( 1888)

En tanto la pedagogia tradicional se dirigia esencialmente a la memoria,

de ahora en adelante conviene apuntar a la inteligencia del niiio, cuya existencia se reconoce por fin; apelar a su sentido moral en otra manera que la
recitaci6n del catecismo, despertar sus sentimientosestCticos, hacerlos salir
de la pasividad y del silencio en que lo encerraban. Se subraya ahora la importancia de la "lectura inteligente", y la "lectura mechnica" ya no es considerada un objetivo satisfactorio para la escuela. Las lecturas, por otra parte,
deben ser explicadas, a1 rnismo tiempo que en la secundaria se va a extender la explicaci6n de 10s textos. Se afirma, y se comienza a tolerar incluso,
el derecho de 10s alumnos a la palabra, controlada, por supuesto, corregida
por el maestro: porque la expresi6n oral es reconocida como precedente a
la expresi6n escrita [...I. Las lecciones de cosas se vuelven uno de 10s auxiliares obligatorios de la redaccihn, para la ampliaci6n del vocabulario. Los
textos de lectura de la primaria se renuevan totalmente; la poesia penetra
por fin la escuela. Con ella se introduce un nuevo ejercicio: la recitaci6n
clasica que sustituye a la antigua "recitaci6n9', la recitaci6n del manual de
gramhtica, del catecismo o de la aritmktica (Chervel, 1987: 29-30).

En el secundario, el alurnno va a tener espacio para la lectura privada o

particular, a la que era absolutamente hostil el modelo antiguo jesuitico.
Las consecuencias de esta renovaci6n pedag6gica que buscaba uniformar y
controlar las prficticas heron al parecer mfis parad6jicas de lo que se ha
sospechado, abriendo paso -todavia timido- a cuestionamientos de la relaci6n saber-poder centrada en el docente y en la creencia en la ciencia como
verdad revelada, como 10s que poco despuCs va a formular el escolanovismo.
En suma: en este breve recorrido por la estructuraci6n del sistema educativo francCs en la segunda mitad del siglo XIX, creemos que el positivismo es mfis un lugar de referencia, poco definido, que una doctrina que se
sigue ortodoxamente. Aunque proporciona 10s temas (la ciencia, la utilidad
de 10s conocimientos) y las tCcnicas (lecciones de cosas, ejercicios intelectuales), a1 pasar a la escuela es reordenado segdn otra ldgica que subordina
10s pasos cientificos a la politica de construcci6n del dispositivo escolar
republicano. Cabe destacar que la hndamentaci6n cientifica de este incluia
algunos aspectos contradictorios,como el Cnfasis -debilitado- en la psicologia infantil y en el adoctrinamiento nacionalista y civico, tCminos que en
10s Estados Unidos dieron origen a movimientos curriculares enfrentados
(paidocentrismo vs. sociocentrismo).

>P

El caso italiano proporciona otros elementos para analizar esta imbricaci6n particular en la que se gestan 10s discursos pedag6gicos hegem6nicos
a fines del siglo pasado, y el papel que el positivismo desempeii6 en ellos.
Italia tennina de unificarse en 1870, con la anexi6n de Roma, y 10s problemas politicos y sociales en la integracidn nacional son muy agudos.I4En
1876 asume un gobierno liberal que promulga las leyes de obligatoriedad y
gratuidad de la escolaridad primaria hasta 10s 9 aiios de edad, estableciendo tres aiios de escuela. Esta ley establece que 10s contenidos minimos ser h la lectura, la caligrafia, rudimentos de lengua italiana, aritmCtica y
sistema mktrico, y nociones de 10s deberes del hombre y del ciudadano, sin
hacer menci6n a la enseiianza religiosa.
Aiios mfis tarde, en 1888, se le pide a1fil6sofo positivista Aristide Gabelli
que confeccione 10s programas de la escuela primaria, ampliada a cinco
aiios. Si bien nunca se constituyeron en pedagogia triunfante como el
herbartianismo o el "buissonismo" francCs republicano, su anfilisis es interesante porque representa uno de 10s casos mis claros de "traduccidn" por
la misma persona de la filosofia positivista a la pedagogia.
Los programas de Gabelli comparten ccri la inspiracidn positivista varios postulados, y muchos phafos parecen haber sido escritos por Spencer,
como el referido a 10s fines educativos: "Dar vigor al cuerpo, penetraci6n a
la inteligencia y rectitud a1 finimo", o las criticas al formalismo ambicioso
de la pedagogia tradicional. El fin de la escuela es "poner en manos del
alumno, por medio de estos conocimientos, el instrumento para que pueda,
con su experiencia cotidiana, aprender de 10s otros y devenir el maestro de si
mismo" (citado en Catarsi, 1990: 209), tarea que compete prioritariamenteal
maestro. Las materias de enseiianza son: lengua italiana, escritura y caligrafia, geografia, historia, fisica y ciencias naturales, aritmCtica y geometria, y
nociones de 10s deberes del hombre y del ciudadano.

14. Decfa Massimo d'Azeglio en la primera reuni6n del parlamento italiano: "Hemos
hecho Italia, ahora tenemos que hacer 10s italianos". La escuela era uno de 10s instrumentos
mfis importantes para este fin integrador, teniendo en cuenta que la mayor parte de la poblaci6n era analfabeta (datos de 1871:71 % de analfabetos en la poblaci6n adulta; 1901,49 %;
191 1,39 %) (cf. Anderson, 1991).

,jExistid

En relaci6n con la enseiianza del idioma italiano, encontramos parale10s con lo descrito por Chervel para la ensefianza del francCs. Debe destacarse que la enseiianza del idioma nacional condensaba 10s problemas de
constituci6n de la naci6n italiana, ya que a1 momento de producirse la
unificaci6n solo hablaba italiano el 2% de la poblaci6n (cf. Anderson,
1991). En este aspecto, Gabelli recomienda abstenerse de la enseiianza
gramatical tradicional, que solo produce aburrimiento y deserci6n de 10s
niiios, comenzando por afirmar la expresidn oral para pasar luego a la
escritura. En la expresi6n oral, el maestro podr6 hablar el dialecto, aunque debe usar prioritariamente el italiano, y corregirh todos 10s "defectos" e "incorrecciones" de pronunciaci6n propios de la provincia. Un
instrumento central para la enseiianza de la escritura es el dictado, y en
menor medida la composici6n, guardandose de. buscar temas que el alumno haya experimentado: "Nada es m6s repugnante a1 mktodo que se
recomienda en este programa que una descripci6n del mar hecha por quien
ha vivido siempre en la montaiia, o una de la montaiia por quien habita a
la Vera del mar" (Catarsi, 1990: 212). Hay asi inclusi6n de la cultura propia como fundamento del aprendizaje, aunque el punto de llegada implique su desvalorizaci6n.
La enseiianza de la geografia tambiCn ochpa un lugar relevante, no tanto por sus obvias consecuencias para la formaci6n nacionalista como por
su originalidad didfictica. El eje de su enseiianza es la carta geogrAfica,
empezando por la representaci6n de las cosas cercanas: 10s bancos, el aula,
la escuela, la calle; despuCs deberh hacer un disefio de su pueblo, de las
plazas y 10s mercados, de sus calles y aledaiios; luego la ciudad mfis cercana, hasta llegar a Italia y a1 mundo. En todo momento, lo que importa es
que el dibujo represente la realidad (recordar la visi6n de Spencer sobre la
educaci6n estktica), y que el niiio adquiera sentido de las proporciones y
perspectivas. Lo novedoso es que se parte de su propio entorno.
Pese a la orientaci6n general "metodista", el Cnfasis es fundamentalmente moral y patri6tico. En lo referido a las nociones sobre 10s deberes civicos, prescribe que el alumno debe ser educado "en el deber de gratitud y
devoci6n hacia Dios, en la sumisi6n y obediencia hacia sus padres, 10s
maestros y todos 10s mayores de edad" (Catarsi, 1990: 32). Mantiene la
enseiianza religiosa, como garantia de educaci6n moral: como en el caso
franc&, la necesidad del Concordat0 supera a las convicciones filos6ficas
o ideol6gicas.

una pedagogia positivista?

85

En cuanto a la ensefianza patridtica, el papel mayor lo cubre la historia.

Su enseiianza "tiene por fin principalmente inspirar con el ejemplo a 10s
niiios el sentimiento del deber, la devoci6n del bien pdblico y el amor a la
patria" (cit. en Catarsi, 1990: 39). Gabelli dice: "La historia en la escuela
elemental no puede consistir sino en relatos vivaces y debe hablarle a la
fantasia" (idem: 39). Los datos que debe transmitir el docente se referirh a
nacimiento y vida de 10s hombres ilustres, eventos memorables, monumentos hist6ricos, etc. Contradictoriamente con otras materias, en la enseiianza
de la historia se comenzaba por la historia antigua, viCndose tambiCn la historia hebrea (para algunos, una forma de mantener la historia sacra), griega
y romana (recukrdese tambiCn la noci6n herbartiana de que la ontogenia
recapitula la filogenia). En la tercera clase se analizaba la historia italiana,
desde la Roma imperial, la Italia de las comunas, el dominio espaiiol, para
resaltar la gesta y el ascenso de la Italia saboya y nacional, y la labor de 10s
Padres Fundadores. A1 mismo tiempo que plantea esto, afirma que "como
en todo lo que se ensefia en la escuela [la historia] debe ser puesta en conexi6n, siempre que sea posible, con el mundo en que el alumno vive". Por
ello, para quienes viven cerca del mar, como GCnova, Nfipoles o Venecia,
el maestro se centrarfi preferentemente en las batallas navales y en 10s viajes y descubrimientos marinos. A 10s datos referidos deberhn agreghsele
ejemplos, recurriendo a las costumbres de la kpoca, sus usos, habitaciones,
modas; por ejemplo, hacer referencia a las vestimentas, las cabalgaduras,
las calidades de las armas, etc.
Llama la atenci6n en estos "programas positivistas" el peso del activism0
y la consecuencia en sostener el razonamiento inductivo para la mayor parte de las materias; como sorprende asimismo la presencia de lo religioso y
lo moral-patri6tico. Creemos, como hemos seiialado antes a1pasar, que esta
coexistencia se debe a1 programa de construkci6n de la nacidn italiana que
proponia la repdblica liberal, de inclusi6n subordinada de las diferencias
regionales. Se reconocian puntos de partida culturalmente heterogkneos, y
se postulaban caminos de integraci6n a un modelo bnico, con una
fundamentacitin cientifica "incuestionable". Los programas educativos del
positivismo italiano se recortan con caracteristicas peculiares, m6s consecuentemente spencerianos aunque articulados por las necesidades de construcci6n de la naci6n.
La vigencia de este programa positivista fue muy breve; en 1894, la
reacci6n conservadora promover6 una reforma total, basfindose en la lon-

,jExistio'

gitud y complejidad del anterior. El "programa vivo del buen sentido italiano" ha sido siempre "leer, escribir, hacer cuentas y devenir un hombre
bueno y trabajador", y a eso hay que volver (cf. Catarsi, 1990: 222). Los
programas de Gabelli quedarhn como una de las experiencias mhs innovadoras dentro de la historia educativa italiana, y algunos de sus postulados (orden de 10s conocimientos, lugar del dialecto) no serhn retomados
hasta 10s programas de Lombardo Radice, en 10s inicios del fascism0
(1923).

3. A M O D 0 DE COROLARIO:
~LA PEDAGOG~A
~
~
POSITIVISTA?
~

Hace veinte aiios, en un interesante estudio sobre las concepciones

didhcticas en 10s origenes del sistema educativo argentino, Tedesco (1972)
se planted si existid la pedagogia positivista, y respondid que si, seiialando
entre sus caracteristicas principales:
la reduccidn de la pedagogia a la psicologia;
- la reduccidn de la psicologia a la biologiq, por lo que 10s rendimientos
escolares se explican a trav6s de la herencia y la raza;
- la preocupaci6n central en el m6todo;
- el centro en el docente (autoritarismo docente);
- la desconfianza en 10s actores (docente, alurnno), per0 confianza en la
accidn externa que movilizm'a las capacidades naturales individuales
desde afuera.

Si bien serian necesarios estudios mhs profundos y detallados de cada

caso, y de muchos otros que no abordamos, creemos que del recorrido realizado por 10s intentos de "traducci6n" pedagdgica del positivismo y por lo
que hemos llamado pedagogias triunfantes en distintos sistemas educativos de fines del siglo XIX aparecen menos puntos en comdn entre ellas y
varias divergencias nacionales.
Entre 10s elementos compartidos destacamos la preocupacidn por el
mktodo, esto es, por fundamentar cientificamente la pedagogia, y la confianza en la ciencia, que no era un elemento especificamente positivista. La
apelacibn a la psicologia fue fundamental en el caso del herbartianismo, si

una pedagogia positivista?

87

bien nunca llegb a reducciones biologistas del tipo spenceriano; per0 fue
mucho menos importante en el caso franc& y en el italiano, donde se
enfatizaron otras fuentes de legitimacidn pedagdgica, ya sea politicas, morale~,sociales o epistemoldgicas. Ademhs, por lo menos explicitamente, en
el caso franc6s se rechazd la conversidn de la pedagogia en tecnologia,
considerando su carhcter idiosincrhsico.
En cuanto al centro en el docente, indudablemente se trata de pedagogias que suponen un vinculo impositivo entre docente y alurnno; per0 al
poner en primer plano la necesidad de estudiar el proceso psicoldgico infantil, al darle voz aunque sea timida, abrid carnino a derivaciones hacia el
paidocentrismo.15 En este sentido, creemos que habria que reconsiderar el
positivismo pedagdgico y el escolanovismo como parte de la misma matriz
de formacidn de una pedagogia cientifica, y de la critica a1 modelo jesuitic0
y a1 curricula humanista tradicional -aunque luego "despeguen" hacia
distintas problemhticas-. La "preparacidn para la vida" spenceriana y la
bdsqueda de 10s conocimientos dtiles, por ejemplo, suponen una articulaci6n nueva entre escuela y sociedad, que despu6s retomarh John Dewey
para decir que la escuela debe ser parte de la vida, y no "preparacidn para".
De cualquier forma, Dewey sin Spencer es dificilmente pensable. Lo mismo puede seiialarse en relacidn con la bdsqueda de seguir el m6todo
inductive en la enseiianza, que, si bien era contradicho por otros aspectos
de la pedagogia (m6todo a irnitar, deductivismo, sobre todo en el herbartianismo), podia promover innovaciones como en el caso italiano.
Creemos que uno de 10s puntos d6biles en la mayor parte de las respuestas a la pregunta sobre la existencia de la didhctica positivista es la bdsqueda de una correspondencia casi exacta entre filosofia y pedagogia.
Retomando 10s aportes de Bernstein (1990) sobre la estructuracidn de 10s
discursos pedagbgicos, habria que pensar que la traslacidn de afirmaciones
filosdficas a planteos pedag6gicos nunca es "pura", sin0 que siempre hay
modificaciones y re-colocaciones. Los discursos pedagdgicos toman elementos de la filosofia y de la ciencia de la epoca, y esto aparece muy
claramente en 10s casos analizados, todos participes de buscar bases cienti-

15. Creemos que uno de 10s casos m6s interesantes para analizar estos desplazamientos
en la Argentina es la obra de Victor Mercante (1872-1934), quien fue el primer decano de la
Facultad de Ciencias de la Educaci6n en la Universidad de La Plata.

88

LA ESCUELA COMO MAQUINA DE EDUCAR

ficas para la pedagogia que la welvan susceptible de generalizarse en la

educacibn de las masas. Pero tambikn -y sobre todo- 10s discursos pedag6gicos contienen politicas cultumles y educativas mis amplias, demandas
sociales, luchas por el campo profesional (entre maestros diplomados y no
diplomados, entre corrientes curriculares), y recogen tradiciones pedagbgicas especificas (cum'culo clhsico, curricula centmdo en las materias; nociones de disciplina, identidades pedagbgicas), entre otros elementos.
Ademhs de tener estas fuentes diversas, la pedagogia debe "traducir" estos
planteos en tkrminos de edades, contextos hulicos, posibilidades de transmisibn, secuencias didicticas, etc. Todo esto lleva a plantear m6s prudentemente las relaciones entre pedagogias y sistemas filos6ficos.
Por otra parte, a1 destacar el carActer relacional y abierto de todo discurso, se abre el espacio para comprender la articulacibn diferenciada de discursos que plasma en cada caso nacional (Foucault, 1987;Buenfil Burgos,
1994; Laclau, 1990). Las pedagogias triunfantes sedan tramas que combinan discursos heterogkneos (tradiciones e identidades pedagbgicas, filosofias, posiciones politicas, proyectos politico-pedagbgicos, estrategias del
campo, entre muchos otros), que se articulan en torno a ciertos puntos
nodales: en~algunoscasos es la ciencia como tecnologia; en otros, la Reptiblica o la nacibn. Estos puntos nodales conklensan y reorganizan toda la
serie de elementos discursivos que las cofiforman. A su vez, debe tenerse
en cuenta que 10s sentidos de esta trama se conforman en el cruce con otros
universos discursivos (politica, luchas sociales, burocratizacibn, constitucibn del campo intelectual, etc.), y que e s t h siempre abiertos a nuevas
configuraciones y redefiniciones.
Dentro de la trama de las pedagogias triunfantes que analizamos, queremos remarcar que ,los positivistas ortodoxos nunca fueron hegem6nicos.
No lo fueron 10s herbartianos estadounidenses, que aunque tuvieron mucha
influencia no desplazaron completamente al curr'culo hurnanista tradicional; no lo eran 10s franceses, marginales frente a la hibridaci6n que supuso
la pedagogia republicana; ni tampoco 10s italianos, rhpidamente excluidos.
A1 contrario, creemos que las pedagogias triunfantes lo fueron en gran medida por su capacidad hegembnica de articular bases filos6ficas y culturales heterogkneas (como el positivismo y el espiritualismo, el racionalismo
y la religiosidad) y porque proporcionamn una "traduccih" factible para
concretar en un mktodo uniforme la difusibn Be un nuevo cement0 unificador de la sociedad (ya sea una moral laica con bases cientificas, el naciona-

,jExistid

una pedagogia positivista?

89

lismo ylo el racionalismo). Si esta reubicaci6n del positivismo le saca protagonismo y lo relega a un plano mis indiscriminado en la formaci6n de
10s sistemas educativos nacionales, tambikn es cierto que lo recupera en su
lugar crftico -no necesariamente progresista- de la educaci6n de su kpoca,
a veces hasta marginal. De ser esto cierto, habria que plantearse otros prCstamos y articulaciones entre tradiciones pedagbgicas, otras series histbricas incluso, que las que suponiamos hasta ahora para comprender la historia
y el presente de la reflexi6n pedag6gica.

Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1964): Historia de la pedagogia, Mexico, Fondo de Cultura Econbmica.

Anderson, B. (1991): Imagined Communities, Londres, Verso.
Amalvi, Ch. (1984): Le pante'on scolaire de la Ille. Re'publique, Paris,
Manard.
Barral, P. (1978): "Ferry et Gambetta face au positivisme", en Romantisme.
Revue de la Socie'te' des Etudes Romantiques, no 21-22, Paris.
Benavot, A. y otros (1991): "El conocimiento para las masas. Modelos
mundiales y curricula nacionales", Revista de Educacidn, no 295, Madrid.
Bernstein, B. (1990): The Structuring of Pedagogic Discourse. Class, Codes
and Control, vol. IV, Londres, Routledge.
Bowen, J. (1985): Historia de la educacidn occidental. Europa y el Nuevo
Mundo, s. XVII-XX, Barcelona, Herder.
Buenfil ~ u r ~ oR.s ,(1994): Cardenismo. Argumentacidn y antagonismo en
educacidn, Mkxico, DIE-CTNVESTAV-IPNICONACyT.
Buisson, F. (dir.) (1882): Dictionnaire de Pe'dagogie et d'lnstruction
Primaire, Par's, Librairie Hachette.
Catarsi, E. (1990): Storia dei programmi della scuola elementare
(1860-1985), Firenze, La Nuova Italia.
Comte, A. (1844): Discurso sobre el espiritu positivo, Orbis, Buenos Aires,
1980.
Chervel, A. (1987): "Observations sur l'histoire de l'enseignement de la
composition francaise", en Histoire de l1&ducation,no 33, enero, pigs.
21-34.

90

LA ESCUELA COMO MAQUINADE EDUCAR

Dussel, I. y Caruso, M. (1999): La invencidn del aula. Una genealogia de

lasfomzas de enseiiar, Buenos Aires, Santillana.
Foucault, M. (1987): La arqueologia del saber, MCxico, Siglo XXI.
Greene, J. C. (1962): "Biology and social theory in the XIXth.century:
Auguste Comte and Herbert Spencer", en Clagett, M., Critical
Problems in the History of Science, Madison, The University of
Wisconsin Press.
Kliebard, H. (1986): The Strugglefor the American Curriculum.1893-1958,
Nueva York, Routledge and Kegan Paul.
Kolakowski, L. (1988): Lafilosofa positivista, Madrid, Chtedra.
Laclau, E. (1990): New Reflections on the Revolutions of our Time, Londres, Verso.
Mayeur, F. (1978): "Le positivisme et 1'Ccole rkpublicaine", en Romantisme.
Revue de la Socie'te' des Etudes Romantiques, no 21-22, Paris.
Meyer, J. y otros (1992): School Knowledge for the Masses. World Models
and National Primary Curricular Categories in the 20thCentury, Londres y Bristol, Falmer Press.
Nora, P. (1984): "Le 'Dictionnaire de PCdagogie' de Ferdinand Buisson.
CathCdrale de 1'Ccole primaire", en Nora, P., Les 2ieux de me'moire, PaI
ris, Gallimard.
Perelstein, B. (1952): Positivismo y antipbsitivismo en la Argentina, Buenos Aires, Ed. Procyon.
Puiggrbs, A. (1990): Sujetos, disciplina y curriculum en 10s origenes del
sistema educativo argentino, Buenos Aires, Galerna.
Ringer, F. (1989): "On segmentation in modern European educational
systems: the case of French secondary education, 1865-1920", en
Miiller, Ringer y Simon (eds.), The Rise of the Modern Educational
System. Structural Change and Social Reproduction, 1870-1920,
Cambridge, Cambridge University Press.
Roig, A. A. (1972): El espiritualismo argentino entre 1850 y 1900, Puebla,
Cajica.
Simon, B. (1965): Studies in the History of Education, vol. 2: Education
and the Labour Movement, Londres.
Simon,W. M. (1965): "The 'Two Cultures', in XIX"'.Century France: Victor
Cousin and Auguste Comte", Journal of the History of the Ideas, vol.
XXVI, no 1, enero-marzo.

Existid una pedagogia positivista?

91

Stromberg, R. (1988): Historia intelectual europea desde 1789, Madrid,

Debate.
Spencer, H. (1861): Ensayos sobre pedagogia, Madrid, Akal, 1983.
Tedesco, J. C. (1972): "Directivismo y espontaneismo en 10s origenes del
sistema educativo argentino", en Educacidn y sociedad en la Argentina
(1880-1945), Buenos Aires, Hachette.