Anexo 1 El Espacio de La Lectura y La Escritura en La Educación Preescolar. Emilia Ferreiro

Anexo 1
El espacio de la lectura y la escritura en la educacin preescolar*

Emilia Ferreiro
Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseanza de la lectura y la escritura
parecen eternos. La pregunta se debe o no ensear a leer y escribir en jardn de nios? es una
pregunta reiterada e insistente. Yo he sostenido, y sigo sosteniendo, que es una pregunta mal
planteada, que no puede responderse por la afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las
presuposiciones en que se basa.
Esta pregunta, as planteada, tiene una suposicin de base: son los adultos quienes deciden cundo
y cmo se va a iniciar ese aprendizaje. Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se
decide que slo en la primaria se debe ensear a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar
sufrir un meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer toda traza de lengua escrita. La
identificacin de los lugares destinados a cada nio se hace mediante dibujos, para no dejar ver al
nio la forma de su nombre escrito. Los lpices se usan slo para dibujar, pero nunca para escribir.
Puede ser que por descuido quede un calendario suspendido en la pared y que tambin por
descuido la maestra escriba sus reportes delante de los nios en lugar de hacerlo durante el recreo,
casi a escondidas.
A veces la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer. Prohibido escribir. La
escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante, deja de tenerlo en el saln de clase.
Los adultos alfabetizados (incluidas las maestras o profesoras) se abstienen cuidadosamente de
mostrar los nios que saben leer y escribir. Situacin por dems extraa: los nios imaginan que su
profesora sabe leer y escribir, pero no la han visto hacer eso en el saln.
Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decide iniciar el
aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al saln de jardn de nios
asemejarse notablemente al de primer ao, y a la prctica docente modelarse sobre las ms
tradicionales prcticas de la primaria: ejercicios de control motriz y discriminacin perceptiva,
reconocimiento y copia de letras, slabas o palabras, repeticiones a coro... y ningn uso funcional de
la lengua escrita.
La pregunta se debe o no se debe ensear a leer y escribir en el jardn de nios? est mal
planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan en una presuposicin que
nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita comienza el da y hora que los adultos
deciden. Esta ilusin pedaggica puede mantenerse porque los nios aprenden tanto a hacer como
si nada supieran (aunque sepan), como a mostrar diligentemente que aprenden a travs del mtodo
elegido. Pero, adems, hay otra suposicin detrs de esa pregunta: los nios slo aprenden cuando
se les ensea (segn la manera ms escolar de ensear). Ambas presuposiciones son falsas. Los
nios inician su aprendizaje del sistema de escritura en los ms variados contextos, porque la
escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita continuamente el uso de la lectura.
Los nios urbanos de cinco aos generalmente ya saben distinguir entre escribir y dibujar; dentro del
complejo conjunto de representaciones grficas presentes en su medio, son capaces de diferenciar
entre lo que es dibujo y lo que es otra cosa. Que a ese conjunto de formas que tienen en comn el
no ser dibujo, lo llamen letras o nmeros no es lo crucial a esa edad. Ms importante es saber que
esas marcas son para una actividad especfica que es leer, y que resultan de otra actividad tambin
especfica que es escribir.
La indagacin sobre la naturaleza y funcin de esas marcas empieza en contextos reales, en los que
se recibe la ms variada informacin (pertinente y poco pertinente; fcil de comprender o imposible
de asimilar). Los nios trabajan cognitivamente (es decir, tratan de comprender) desde muy
temprana edad informaciones de distinta procedencia:
a) La informacin que reciben de los textos mismos, en sus contextos de aparicin (libros y
peridicos, pero tambin carteles callejeros, envases de juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV,
etctera).
b) Informacin especfica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un cuento, les dice que tal o
cual forma es una letra o un nmero, les escribe su nombre o responde a sus preguntas.
c) Informacin obtenida a travs de su participacin en actos sociales donde est involucrado el leer
o escribir. Este ltimo tipo de informacin es el ms pertinente para comprender las funciones
sociales de la escritura. Veamos algunos ejemplos:
Alguien consulta el peridico para saber la hora y el lugar de algn espectculo;

indirectamente y sin pretender hacerlo, est informando al nio acerca de una de las
funciones primordiales de la escritura en el mundo contemporneo: la escritura sirve para
transmitir informacin.
Alguien consulta una agenda para llamar por telfono a otra persona; indirectamente se
informa de otra de las funciones esenciales de la escritura: la escritura sirve para expandir la
memoria, y leyendo se puede recuperar una informacin olvidada.
Se recibe una carta de un familiar, se lee y se comenta; indirectamente, y sin pretenderlo, se
informa al nio que la escritura permite la comunicacin a distancia.
En todas estas situaciones que hemos dado como ejemplo, el propsito de los adultos no es informar
al nio. Pero el nio recibe informacin sobre la funcin social de la escritura a travs de su
participacin en dichos actos (incluso si se limita a observar, su observacin puede involucrar una
importante actividad cognitiva). Es probablemente a travs de una amplia y sostenida participacin
en esta clase de situaciones sociales como el nio llega a comprender por qu la escritura es tan
importante en la sociedad.
se es el tipo de informacin que no es transmitido en el comienzo de la instruccin escolar. se es
el tipo de informacin que ya de alguna manera poseen los nios de seis aos que han tenido
adultos alfabetizados a su alrededor.
Con base en las investigaciones realizadas podemos afirmar que ningn nio urbano de seis aos
comienza la escuela primaria con total ignorancia respecto a la lengua escrita. La informacin
recibida (de algunas de las fuentes mencionadas) ha sido necesariamente elaborada (es decir,
asimilada) por los nios para poder comprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idntico a lo que
se les dijo o a lo que vieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a los nios preescolares cuando
pensamos que el saber acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las letras.
Los nios rurales estn en desventaja respecto a los urbanos, porque en el medio rural tradicional,
donde los campesinos laboran tierras empobrecidas con rudimentarios instrumentos de labranza, la
escritura no tiene la misma presencia que en el medio urbano.
Es precisa- mente en el medio rural donde el preescolar es ms importante: un preescolar que deje
entrar la escritura, no que la prohba. La tan mentada madurez para la lecto-escritura depende
mucho ms de las ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier
otro factor que se invoque.
No tiene ningn sentido dejar al nio al margen de la lengua escrita, esperando que madure.
Por otra parte, los tradicionales ejercicios de preparacin no sobrepasan el nivel de la ejercitacin
motriz y perceptiva, cuando es el nivel cognitivo el que est involucrado (y de manera crucial), as
como complejos procesos de reconstruccin del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexin. El
jardn de nios debera cumplir la funcin primordial de permitir a los nios que no tuvieron adultos
alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales aislados, obtener esa informacin
de base sobre la cual la enseanza cobra un sentido social (y no meramente escolar): la informacin
que resulta de la participacin en actos sociales donde el leer y el escribir tienen propsitos
explcitos.
El jardn de nios debera permitir a todos los nios la experimentacin libre sobre las marcas
escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en voz alta y ver escribir a
los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando un modelo);15 intentar leer utilizando
datos contextuales16 as como reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar
con el lenguaje para descubrir semejanzas y diferencias sonoras. Debe haber cosas para leer en un
saln de preescolar. Un acto de lectura es un acto mgico. Alguien puede rer o llorar mientras lee en
silencio, y no est loco. Alguien mira formas extraas en la pgina y de su boca sale lenguaje: un
lenguaje que no es el de todos los das, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de otra
manera (Ferreiro, 1996). Decimos que no se debe mantener a los nios aspticamente alejados de la
lengua escrita. Pero tampoco se trata de ensearles el modo de sonorizar las letras, ni de introducir
las planas y la repeticin a coro en el saln de jardn de nios.
En lugar de preguntarnos si debemos o no debemos ensear hay que preocuparse por DAR A LOS
NIOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de formas grficas. Es un
modo de existencia de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.
15 La copia es apenas uno de los procedimientos para apropiarse de la escritura, pero no es el nico (ni siquiera es
el ms importante). Se aprende ms inventando formas y combinaciones que copiando; se aprende ms tratando de
producir junto con otros una representacin adecuada para una o varias palabras que haciendo planas en soledad.
16 Por datos contextuales entendemos lo siguiente: las escrituras que estn en el mundo circundante no estn en
el vaco sino en cierto tipo de superficies (un envase de alimento, un peridico, un libro, una tarjeta, un calendario,
un cuaderno, etctera). Saber dnde est lo escrito ayuda a anticipar qu puede decir en ese texto. Por ejemplo, si
sabemos que lo que tenemos entre las manos es un libro de cuentos, y tenemos bastante experiencia con ellos,
podemos anticipar que, probablemente, empezar con Haba una vez, Hace mucho tiempo o expresiones
similares. Por el contrario, si sabemos que lo que tenemos entre las manos es una carta, sabemos tambin que no
va a comenzar de esa manera. El uso de los datos contextuales es una actividad inteligente, no es pura
adivinacin. Es lo mismo que hace un adulto cuando se encuentra en una ciudad extranjera y no conoce la lengua
que se habla all: usa su experiencia previa y supone que el letrero que est arriba de una farmacia dice farmacia,
que los letreros en las esquinas dicen el nombre de la calle, y as siguiendo.
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Alguien consulta el peridico para saber la hora y el lugar de algn espectculo;

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