Racionalidad, dilogo y accin:

Habermas y la pedagoga crtica

EDUARDO S. VILA MERINO
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Mlaga, Espaa

1.

El contexto: teora crtica y racionalidad emancipatoria

Este texto pretende reivindicar el papel terico de Habermas, sobre todo a travs de su Teora de la
Accin Comunicativa, como referente en la construccin de teoras educativas crticas, para lo cual en primer
lugar se analizan sucintamente sus principios epistemolgicos y su vinculacin con la educacin, para
despus adentrarnos en ofrecer una mirada a algunas de las corrientes ms importantes de la pedagoga
crtica de corte comunicativo de los ltimos 25 aos, de forma que se pueda ver una panormica de las
aportaciones ms importantes y sus implicaciones educativas.
Para ello comenzaremos estableciendo algunos precedentes que le dan sentido y fundamento a las
teoras habermasianas de corte comunicativo crtico. As, durante el siglo XIX, el paradigma cartesiano sobre
la razn, que dej sus huellas en los empiristas ingleses e incluso en Kant, fue puesto en entredicho, sobre
todo en lo concerniente a su nfasis subjetivista, que concibe al pensador solitario como marco ideal para la
reflexin. Fue Hegel quien demostr el carcter histrico-social de la formacin y organizacin de la
conciencia, labor continuada y trascendida por Marx con posterioridad. En palabras de McCarthy (1992,
p.449): el tipo de racionalidad que este modelo lleva anejo es la racionalidad cognitiva instrumental de un

sujeto capaz de obtener conocimiento acerca de un entorno contingente y hacer un uso efectivo de ese
conocimiento adaptndose inteligentemente a, y manipulando, ese entorno. Sin embargo, para Habermas
el concepto de racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o la adquisicin del mismo que con la
forma en que los sujetos capaces de lenguaje y accin hacen uso del conocimiento, por lo que constituye
una visin menos utilitarista y ms procedimental.
Pero, volviendo a Kant, hay que decir que este lleg a relacionar la razn con la capacidad de
utilizar ideas como principios regulativos del pensamiento. Recogiendo y transformando esta concepcin
kantiana, dentro de la filosofa actual la razn sigue siendo un eje fundamental de la reflexin
postmetafsica. De esta manera, herederos de la modernidad tradicional (aunque lo expliciten ms o
menos), postmodernos y creadores de nuevas formas o transformaciones del proyecto ilustrado, s parecen
coincidir en varios puntos en torno a lo racional:
a)

La razn debe entenderse como realidad mediatizada culturalmente y construida de manera

intersubjetiva en el marco de comunidades generadoras de significados compartidos.

b)

La contextualizacin y el carcter procedimental de la razn se convierten en elementos

fundamentales para su definicin y delimitacin conceptual, as como en cuanto a su relacin
con las prcticas sociales establecidas y emergentes.
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ISSN: 1681-5653
n. 56/3 15/10/11
Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

Organizao dos Estados Iberoa-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI-CAEU)

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c)

Como consecuencia de lo anterior, la crtica de la razn debe realizarse de manera conjunta

con anlisis sociales, culturales e histricos.

A partir de aqu, y como dice McCarthy (1992), existe un gran desacuerdo entre los que, siguiendo la
estela de Nietzche y Heidegger, atacan de raz las concepciones ilustradas de razn y sujeto racional,
poniendo por el contrario nfasis en lo particular, lo variable, lo mltiple, lo normalizado, lo diferente y lo
contingente, como le sucede al contextualismo de Rorty, la genealoga de Foucault y el deconstruccionismo
de Derrida, lo que a veces lleva a dejar de lado las construcciones sociales en materia de democracia y
derechos humanos, al ejercicio de reduccionismo pesimista que suponen las posturas reproduccionistas o al
cuestionamiento irracional que relativiza las prcticas sociales. Por otro lado estn los que, de la mano de
Hegel y Marx, parten de las mismas para transformarlas mediante procesos sociohistricos. Es aqu donde
podemos situar los intentos de la Teora Crtica mediante su crtica a la razn instrumental y, posteriormente,
la concepcin habermasiana de racionalidad comunicativa. Lo que pretende Habermas es repensar la

interdependencia de las estructuras socioculturales y las acciones individuales, de los cambios globales en
los horizontes de significado y de los procesos intramundanos de aprendizaje. (McCarthy, 1992, p.15)
El propio Foucault consideraba el problema de la razn, en cuanto a sus usos, consecuencias
histricas y lmites, como el problema central de la filosofa contempornea, pero centrndose en la huida
de toda construccin o estructura formal con pretensiones universales, justo lo contrario que Habermas, que
une a sus pretensiones universalistas (aunque sin obviar la contingencia de los procesos socioculturales y la
necesidad de su re-visin crtica permanente) el carcter sustancial de las prcticas sociales y la
responsabilidad que debe ser inherente a nuestro compromiso con dichas prcticas.
Todo esto comenz en Habermas a travs de su obra Conocimiento e inters, que represent su
primera sntesis holstica para tratar de crear una teora crtica de la sociedad a partir de la diferenciacin de
tres intereses (enfoques): tcnico, interpretativo y crtico. Pero, como el propio Habermas (1989a) reconoci
despus, fundamentar una teora crtica de la sociedad por va de una teora del conocimiento fue una
especie de callejn sin salida.
No obstante, y siguiendo a Giroux (1992), no me resisto a caracterizar, completando todo lo anterior,
algunas implicaciones de las tres racionalidades que emergen de los enfoques definidos, dentro del mbito
educativo.
Para la racionalidad tcnica o instrumental, la teora educativa debera operar a favor de
proposiciones empricamente comprobables, as como contribuir al dominio y control del ambiente, por lo
que la observacin y la tcnica se convierten en los puntos de partida para la prctica terica. Por ello el
conocimiento, como la investigacin cientfica, es considerado libre de valor, objetivo y neutral, siendo la
relacin entre las variables puramente emprica y reductible a resultados predecibles. Desde esta
perspectiva, por tanto, los educadores pueden operar libres de valores, de manera objetiva, cual tcnicos
acrticos. Los daos e injusticias que provoca esta concepcin todos las conocemos por haberlas sufrido o
verlas todava desde una indeseada actualidad.
En cuanto a la racionalidad hermenutica (interpretativa), podemos decir que est fundamentada en
la lucha por liberar los conceptos de significado y experiencia de la nocin tecnocrtica de objetividad y su
inters es comprender los patrones de interaccin comunicativa y simblica que dan forma al significado
individual e intersubjetivo. De esta forma, las personas son vistas como elementos activos de produccin de
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significados e interpretacin intencional del mundo que les rodea, lo que provoca que el conocimiento sea
tratado como un acto social especfico, con sus relaciones sociales subyacentes, tan importantes a nivel de
aula. Sin embargo, podemos afirmar desde una dimensin educativa que: La problemtica que caracteriza

el enfoque de la investigacin reflexiva falla al no examinar la naturaleza de su propia ideologa y

consecuentemente no ha sido capaz de plantear preguntas fundamentales acerca de la naturaleza de la
relacin entre el Estado y la escuela, los mecanismos de dominacin ideolgica y estructural en las escuelas,
y cmo la relacin entre la ideologa, la clase y la cultura de las escuelas sirve para reproducir las
disposiciones institucionales del statu quo. (Giroux, 1992, p.240)
Es a partir de aqu que se construye la racionalidad emancipatoria como respuesta crtica a esa
deficiencia de la racionalidad hermenutica, ya que, aunque haya autores que defiendan una inmanencia
de la crtica en las posiciones interpretativas o hermenuticas a travs del proceso de reflexin que
conllevan, otros consideramos que hay que ir ms all de eso.
La racionalidad emancipatoria, en este contexto, est basada en los principios de crtica y accin. Apunta a
criticar aquello que es restrictivo y opresivo y simultneamente a apoyar la accin que sirve a la libertad y al
bienestar individual. (...) la racionalidad emancipatoria plantea su inters en la autorreflexin con accin social
diseada para crear las condiciones materiales e ideolgicas en las que existen relaciones no alienantes y no
explotadoras. (Giroux, 1992, p.241)

En este sentido, no hay que olvidar que el eje central de la obra de Habermas es construir una
respuesta a la crisis de la modernidad, que reconoce como un proyecto inacabado y en el que, sin renunciar
a los valores de la Ilustracin, debe ser la racionalidad comunicativa su principal valedor, puesto que lo que
a l le importaba eran los potenciales de racionalidad de un mundo de vida donde la capacidad de
resistencia y transformacin pudiera regenerarse a pesar de las circunstancias. (Habermas, 1991)
Cabe, a partir de esta idea, resaltar la diferenciacin que hace el filsofo alemn entre los conceptos
de sistema y mundo de la vida, puesto que para l es desde el segundo desde donde parte la accin
comunicativa. El primero sera aquello sobre lo que los participantes en la interaccin se entienden entre s;
mientras, mundo de la vida sera aquello desde donde inician y discuten sus operaciones interpretativas.
(Habermas, 1989a) Es decir, la diferencia fundamental entre sistema y mundo de vida se encuentra en que
mientras el primero supone un marco de referencia para el entendimiento (o no) de los actores sociales, el
segundo implica un marco de reflexin para la accin de los mismos, confluyendo las perspectivas sistmica
y fenomenolgica. Por tanto, el mundo de la vida indica el trasfondo social, lingsticamente articulado y
colectivamente construido, que configura los significados que usamos en la vida cotidiana y que constituyen
la base de nuestro contexto experiencial, por lo que, desde mi punto de vista, debe constituir un punto de
anlisis fundamental en toda tarea educativa.
Para ello, debemos tener claro que el mundo de la vida es un saber implcito que se halla
holsticamente estructurado y que no est a nuestra disposicin voluntaria para ser tematizado, lo cual
ocurre cuando resulta insuficiente para seguir entendindonos o bien se convierte en problemtico (Gimeno
Lorente, 1995). En definitiva, para Habermas (1987, vol I, p.437): La racionalizacin del mundo de la vida hace

posible un tipo de integracin sistmica que entra en competencia con el principio de integracin que es el
entendimiento y que, bajo determinadas condiciones, puede incluso reobrar, con efectos desintegradores,
sobre el mundo de la vida. O sea, que debe poseer una naturaleza autocrtica.

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2.

La Teora de la Accin Comunicativa y la racionalidad comunicativa

Todo esto emerge de la ya mencionada Teora de la Accin Comunicativa, que ha supuesto la gran
sntesis del pensamiento habermasiano y una de las obras filosficas clave del ltimo cuarto del siglo XX.
Los propsitos de Habermas al desarrollar la Teora de la Accin Comunicativa l mismo los expone de la
siguiente manera (Habermas, 1987, vol. I, p.10):

Desarrollar un concepto de racionalidad comunicativa que sea capaz de hacer frente a las
reducciones cognitivo-instrumentales con que se ha presentado al concepto de razn.

Construir un concepto de sociedad articulado en dos niveles, que asocie los paradigmas de
investigacin fenomenolgico (mundo de la vida) con el sistmico (sistema).

Bosquejar, sobre este trasfondo, una teora crtica que analice y explique las patologas sociales
existentes desde las paradojas de la modernidad.

El propio Habermas, completando y trascendiendo sus anlisis en Conocimiento e Inters, propone

hacer un giro hacia un paradigma del lenguaje, no entendido ste como un sistema formal de sintaxissemntica, sino como lenguaje en uso, expresado en actos de habla, que para l son aquellos que cumplen
las condiciones necesarias para que un oyente pueda tomar una postura afirmativa frente a la pretensin
que a ese acto vincula el hablante. (Habermas, 1984) Es por eso que plantea un marco categorial y una
teora general de la accin comunicativa donde el uso del lenguaje por medio de los actos de habla es el
medio vinculante para coordinar las acciones intencionadas de los sujetos a travs de la argumentacin
racional y donde las disputas de intereses son resueltas por medio del mejor argumento y por la bsqueda
del consenso, poniendo el mayor nfasis en la interaccin de los sujetos con respecto al mundo, con
respecto al otro y con respecto a s mismos y buscando con ello la comprensin de la sociedad y del mundo
de manera crtica para darle sentido al proyecto de la Modernidad como proyecto todava en construccin.
Si partimos de la utilizacin comunicativa de saber proposicional en actos de habla, estamos tomando una
predecisin a favor de un concepto de racionalidad ms amplio que enlaza con la vieja idea de logos.
(Habermas, 1987, vol I, p.27)

Es en este sentido que la propuesta del filsofo alemn aparece como defensora de los principios
de la Ilustracin y en especial para ampliar el marco reducido de la racionalidad con arreglo a fines (que
Weber llam racionalidad teleolgica) y la degeneracin acrtica de la racionalidad instrumental (tan
estudiada sobre todo por Horkheimer y Adorno) por medio de la racionalidad comunicativa, con
aspiraciones emancipatorias.
Para esta reconstruccin de la racionalidad, Habermas se basa en los planteamientos de Weber,
Lkacs, Horkheimer y Adorno, principalmente, estableciendo un cambio, como comentaba anteriormente, en
el modelo de la filosofa de la conciencia centrado en el sujeto que se manifiesta como conocimiento por un
modelo comunicativo de accin caracterizado por el uso del conocimiento a travs del uso del lenguaje,
como medio de coordinacin de las acciones entre los sujetos. As, ntimamente ligado a esto se encuentra
el concepto de accin, que ya desde Aristteles en su tica para Nicmaco se ha planteado como objeto de
comprensin. Weber distingua cuatro tipos de acciones sociales:
1. Racional con arreglo a fines: determinada por expectativas en el comportamiento tanto de objetos del mundo
exterior como de otros hombres, y utilizando esas expectativas como condiciones o medios para el logro de
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fines propios racionalmente sopesados y perseguidos. 2. Racional con arreglo a valores: determinada por la
creencia consciente en el valor tico, esttico, religioso o de cualquiera otra forma como se le interpretepropio y absoluto de una determinada conducta, sin relacin alguna con el resultado, o sea puramente en
mritos de ese valor. 3. Afectiva: especialmente emotiva, determinada por afectos y estados sentimentales
actuales, y 4. Tradicional: determinada por una costumbre arraigada. (Weber, 1944, p.20)

Habermas discrepa de l, manifestando distintos tipos de racionalidad en las acciones hasta llegar
a la de la accin comunicativa:
La racionalidad instrumental de una accin se mide por la eficacia en la planificacin del empleo de medios
para fines dados; la racionalidad electiva de una accin se mide por la correccin del clculo de los fines para
valores articulados con precisin y para medios y condiciones de contorno dados; y la racionalidad normativa
de una accin se mide por la fuerza sistematizadora y unificante y por la capacidad de penetracin que tienen
los patrones de valor y los principios que subyacen a las preferencias de accin. (Habermas, 1987, vol I, p.233)

Pero aclaremos antes de nada estos conceptos. Habermas llama acciones a las manifestaciones
simblicas en las que los actores entran en relacin con el mundo de manera significativa. Y cuando habla
de mundo, l mismo distingue tres, basndose y reconceptualizando los definidos por Popper (1986) desde
una teora de la constitucin de la experiencia (Habermas, 1984):
a)

Mundo objetivo: correspondiente al conjunto de estados de cosas existentes.

b)

Mundo de las relaciones sociales: correspondientes a la red dinmica de interacciones entre

sujetos y los grupos.

c)

Mundo subjetivo: correspondiente a la intimidad de los estados de conciencia de los sujetos.

Los actores, por tanto, construyen su relacin con el mundo desde la interaccin con los objetos
(mundo objetivo), con otros actores (mundo de las relaciones sociales) y con su propia conciencia (mundo
subjetivo).
Estos tres mundos se encuentran presentes en todo tipo de interacciones sociales, como las que se
dan en la escuela. Para Habermas, la manera en que los miembros de una comunidad se ven a s mismos y
a los otros como interlocutores con el mundo objetivo implica estructuras comunes de relacin entre los
mundos y determina la variedad de formas de interpretacin y validez sobre las que puedan hacer juicios.
Pero esto es visto desde una ptica desde la cual la diferencia es solamente una posibilidad para los
participantes de acercarse y explorar el mundo de los otros, incorporando a su interpretacin la del otro de
manera que las discrepancias se revisen continuamente, buscando as no el relativismo de las posiciones y
argumentos, ni tampoco una artificial coincidencia o negacin mutua absoluta, sino ms bien una
comunicacin dinmica en constante fase de reconstruccin, ya que lo que provoca la comunicacin es una
extensin y cualificacin de nuestro mundo de significados, de lo que se deduce su importancia vital para los
procesos educativos. El mundo de relaciones e interacciones simblico-comunicativas en general, en
particular en la educacin, cobra as un especial valor, determinando la propia calidad de la misma. En este
sentido, comenta el propio Habermas:
El punto de vista de que las personas como tales son iguales a todas las dems no se puede hacer valer a
costa del otro punto de vista segn el cual como individuos son al tiempo absolutamente distintos de todos los
dems. El respeto recproco e igual para todos exigido por el universalismo sensible a las diferencias quiere
una inclusin no niveladora y no confiscadora del otro en su alteridad. (Habermas, 1999, p.72)

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Otra aportacin al respecto es que el conjunto de interrelaciones que se dan entre estos mundos
ofrece diferentes tipos de acciones significativas entre los comunicantes. En el mbito escolar debemos tener
en cuenta, en este sentido, tanto el carcter social de todas las acciones (que no por ello tiene que ser al
mismo tiempo comunicativo ni educativo) como, a consecuencia de esto, su estructura teleolgica, que bien
puede estar orientada a fines instrumentales (acciones burocrticas, no educativas) o comunicativos
(acciones potencialmente educativas), tal y como describe Gimeno Lorente (1995, p.461 y ss.). Desde este
anlisis vamos a ver los cuatro tipos bsicos de acciones que define Habermas en su Teora de la Accin
Comunicativa:

Acciones estratgicas, que son las que se efectan para conseguir un fin determinado, de
manera instrumental y sin que tengan porqu casar los medios con los fines. La mayora de las
acciones en el modelo didctico hegemnico son de este tipo, as como todas las relacionadas
con la gestin burocrtica de las instituciones, las interacciones de los profesionales en los
rganos de decisin o las que, de manera ms o menos simblica, contribuyen al
conservadurismo institucional y a sus fines de reproduccin. Se trata, por tanto, de acciones que
se dan en un marco de relaciones estrictamente funcional.

Acciones reguladas normativamente, inculcadas por la socializacin y que sirven para

justificarse a s mismas a travs de las normas que las originan. Aqu es interesante ver estas
acciones tanto en los sistemas de relacin entre profesionales y participantes en las acciones
educativas (o con los contextos de referencia) como en las propias acciones reproductoras y
repetitivas que los educadores puedan llevar a cabo instrumentalmente. Otro ejemplo claro de
su manifestacin puede estar en la determinacin de las normas de convivencia o de los
reglamentos internos en las instituciones o colectivos.

Acciones expresivas, en las cuales los actores manejan la manifestacin de su subjetividad, se

revelan los sentimientos y se percibe la falta de correspondencia entre estos y los actos. En esta
categora s aparece ya una crtica ms elaborada: la de la propia coherencia interna de
nuestras acciones, pudiendo verse el inicio de un proceso de autocrtica, imprescindible, como
ya se ha dicho, en toda prctica social y educativa. Ejemplificaciones de este tipo de acciones
podemos encontrarlas en las reuniones profesionales cuando se habla de la propia
experiencia, en la relacin con los participantes, etc.

Acciones comunicativas, que remiten a la situacin en que los actores tratan de entenderse
desde lo comn de sus posiciones, a fin de llegar a acuerdos que les permitan coordinar la
accin. Se las llama tambin acciones conversativas y se las asocia a la investigacin racional,
al tener la suficiente flexibilidad como para plantear una revisin constante de las posiciones de
los comunicantes, de su cultura, para llegar a posturas donde prime la interculturalidad como
paradigma cada vez ms necesario en la sociedad en que vivimos, y ms todava si cabe si
nos circunscribimos al mbito de la educacin social. Se trata, al contrario que las otras, de
acciones orientadas al entendimiento y situadas en un marco social, puesto que en la accin
comunicativa los participantes no se orientan al xito, sino bajo la condicin de que sus
respectivos planes de accin puedan armonizarse entre s sobre la base de una definicin
compartida de la situacin.

Por lo tanto, se puede afirmar que para Habermas la racionalidad de la accin es la manera en que
los sujetos con capacidad de expresarse, hacerse entender y actuar, hacen uso del conocimiento a travs de
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la manifestacin simblica y significativa de sus relaciones con el mundo objetivo, con otros sujetos y consigo
mismos. Esto significa que la coordinacin de la accin puede conseguirse bien fruto de influencias externas
de unos actores sobre otros (accin monolgica) o bien fruto de un saber comn y, por lo tanto, dialgico
(accin comunicativa).
En sntesis, podemos entender que la Accin Monolgica:

Produce una influencia inducida, intencional e instrumentalizada en el otro.

Lo importante es el xito de esa influencia, quedando la razn relegada a un segundo plano y

objetivando as el contexto donde se da la misma.

Por lo tanto, los acuerdos no se dan en posiciones de equidad o donde se busque el

entendimiento o la justicia en las relaciones sociales.

Esa instrumentalizacin de las relaciones hace ver a los dems actores como medios o
limitantes para el logro del xito del plan establecido.

Y respecto a la Accin Comunicativa, aadimos comparativamente que en ella:

Existe una reciprocidad en la interaccin de los participantes en la cual las convicciones se

comparten intersubjetivamente.

Los acuerdos se basan en ese reconocimiento intersubjetivo con pretensiones de validez

susceptibles de crtica.

Por lo tanto, los acuerdos no se dan unilateralmente sino a travs de un saber vlido a travs
de argumentos y vinculado intersubjetivamente.

Esa actitud de entendimiento torna en interdependientes a los participantes en la bsqueda de

un consenso para sus convicciones en la comunicacin

Pero no podemos olvidar que las acciones (monolgicas o comunicativas) se dan dentro de
sistemas sociales concretos. En este sentido, y siguiendo nuevamente a Habermas, Gimeno Lorente (1995)
manifiesta que las propiedades constitutivas de los sistemas sociales son las siguientes:
a)

El intercambio de los sistemas de sociedad con su ambiente transcurre en la produccin y en la

socializacin, a travs de pretensiones de verdad y de rectitud normativa.

b)

El sistema social altera sus patrones normativos al modificarse sus imgenes del mundo.

c)

El nivel de desarrollo de la sociedad depender de la capacidad de aprendizaje institucional

adquirido por esa sociedad.

Esto quiere decir que para construir una ciencia social crtica, una teora crtica de la sociedad, es
fundamental la educacin social, al ser esta la que determina los mecanismos de socializacin, permite la
reestructuracin de los enfoques normativos y resulta fundamental para la transformacin de las
instituciones base de dicha sociedad. En este sentido, Habermas no niega el carcter conservador de las
instituciones y el uso reproductor de los agentes sociales hegemnicos: Los modelos culturales se

reproducen en las estructuras de personalidad mediante agentes de socializacin y prcticas de

enseanza. (Habermas, 1989b, p.97) Pero s tiene claro que es mediante la crtica como este

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conservadurismo deja paso a una concepcin dinmica de la sociedad y del crisol cultural emergente en la
misma: La peculiaridad de la crtica, en su doble funcin, consiste en disolver por medio de la crtica de las

ideologas o analticamente las pretensiones de validez que no pueden justificarse por medios discursivos,
pero al mismo tiempo en desligar la tradicin de sus potenciales semnticos. (Habermas, 1989b, p.91)
Y es ese componente crtico de la razn comunicativa lo que tambin le da identidad y coherencia,
adems de su carcter procedimental y discursivo. En definitiva, se trata de trascender la feroz crtica a la
razn surgida sobre todo desde las posiciones postmodernistas y neoconservadoras: El concepto de razn

comunicativa (...) que apunta ms all de la razn en el sujeto, tiene como fin sacarnos de las paradojas y
nivelaciones en que por su carcter autorreferencial se ve envuelta la crtica radical a la razn. (Habermas,
1989c, p.400)
De esta manera, partiendo de todo lo anterior surge inmediatamente una pregunta: cmo se
puede desvelar la racionalidad de la accin por medio del anlisis del uso del lenguaje que se manifiesta
mediante actos de habla, tal y como vimos anteriormente? Para dar respuesta a esta cuestin el filsofo
alemn desarroll lo que se conoce como pragmtica formal del lenguaje, partiendo para ello de la
filosofa analtica y, ms especficamente, de la teora del significado. La intencin era, como expresa el
propio Habermas (1987, vol.I, p.318), elaborar una teora de la comunicacin que pudiera utilizarse para una

teora sociolgica de la accin si se logra mostrar de qu forma los actos comunicativos, esto es, los actos de
habla, o las manifestaciones no verbales equivalentes, cumplen la funcin de coordinar la accin
contribuyendo as a la estructuracin de las interacciones. De ah que esta pragmtica podamos
considerarla como un conocimiento transdisciplinar que se refiere a una reconstruccin racional de los tipos
de actos de habla que se vinculan a una tipologa de acciones globales, con el fin de modelar una teora de
la accin comunicativa que sirva de teora crtica de la sociedad postindustrial e informacional.
Ahora bien, el anlisis de la pragmtica formal conjuga las pretensiones de validez de los
enunciados o actos de habla con las diferentes condiciones de significado, y dichas pretensiones de validez
(formadas bajo los aspectos universales de verdad, veracidad y exactitud) estn conectadas internamente
con razones, puesto que tal pretensin slo puede ser rechazada en forma de una crtica argumentada y as
sucesivamente. Es aqu donde cobra tambin total vigencia lo explicitado aos atrs por Adorno (1973, p.82):

La educacin en general carecera absolutamente de sentido si no fuese educacin para una autorreflexin
crtica.
De esta forma, para Habermas, cuando entendemos una razn es inevitable no tomar una postura
ante ella y frente a las interpretaciones que emerjan de la misma por parte del resto de los participantes
sociales. Como hemos visto, para el filsofo alemn todo conocimiento est siempre sujeto a la crtica
racional abierta de sus pretensiones de validez y deber ser aceptado como vlido mientras no se pruebe
su invalidez completa o parcial. La reflexividad no es un privilegio de ninguna persona o grupo, y el
conocimiento previo no puede constituir una razn de exclusin de ningn posible participante en procesos
de anlisis y toma de decisiones de inters comn, lo cual debiera tenerse muy presente en las relaciones
educativas, puesto que desde este punto de vista: Una norma es vlida cuando todos pueden aceptar

libremente las consecuencias y efectos colaterales que se producirn previsiblemente del cumplimiento
general de una norma polmica para la satisfaccin de los intereses de cada uno. (Habermas, 1985a, p.116)

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3.

Algunas aportaciones de la Teora de la Accin Comunicativa a la

pedagoga crtica

La racionalidad tiene as, como hemos visto, un carcter no sustantivo, sino procedimental y
comunicativo. Dicho de otra manera, no hay (ni, desde mi punto de vista, debiera haber) ningn saber que
permita resolver las cuestiones polticas como cuestiones tcnicas, ni existe ningn colectivo que pueda
reivindicar la pertenencia en exclusividad de la comprensin de las situaciones sociales y las respuestas a
las mismas, sobre todo teniendo en cuenta el creciente grado de complejidad que estn adquiriendo los
procesos sociales y polticos actuales. Existe, en todo caso, un saber comn, pero con unos prerrequisitos y
caractersticas muy determinadas:
Un saber comn tiene que satisfacer condiciones bien exigentes. Pues no slo estamos ante un saber comn
cuando los participantes concuerdan en algunas opiniones; tampoco cuando saben que concuerdan en ella.
Llamo comn a un saber que funda un acuerdo, teniendo tal acuerdo como trmino de un reconocimiento
intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crtica. Acuerdo significa que los participantes aceptan
un saber como vlido, es decir, como intersubjetivamente vinculante. (Habermas, 1989a, p.481)

Desde aqu la democracia radical deliberativa y participativa sera una consecuencia de la

necesaria exigencia tica comunicativa, lo cual provocara que ninguna persona o grupo que sea afectado
pueda ser excluido de la construccin social de problemas comunes y la bsqueda de estrategias para sus
soluciones, promoviendo as formas educativas interculturales, lo que conlleva la realizacin de un esfuerzo
significativo para minimizar, erradicar o transformar los elementos de coercin existentes en las estructuras y
formas de relacin dadas.
Esto significa que ya no cabe, en ninguna esfera, la asuncin y defensa de posiciones aspticas de
inmaculada vestimenta recubierta de objetividad, siendo sta, en todo caso, fruto del consenso intersubjetivo
desde la reinterpretacin y reconstruccin crtica de un conjunto de significados compartidos desde un
marco referencial y contextual comn, lo cual es fundamental desde el punto de vista de la investigacin
social y educativa. Pongmonos en el caso que describe Young (1993): un investigador observa una situacin
social concreta, para lo cual pretende obtener cierto privilegio epistmico, en el sentido de intentar tener una
actitud objetiva, necesaria para el fin pretendido, frente a la situacin observada y los sujetos que participan
en la misma. Lo que a continuacin no podemos pretender es no reconocer explcitamente y ser conscientes
de que con ello lo que se consigue es deshumanizar ontolgicamente a los sujetos de la investigacin,
convirtiendo la situacin observada en un elemento de privilegio en la interaccin debido a la situacin
asimtrica de la misma (lo cual resulta ms patente si lo llevamos al terreno de la pedagoga social como
disciplina), sin olvidar los presupuestos ticos en torno a la participacin real y la necesidad de que las voces
de todos los actores sean expresadas y tenidas en cuenta en dicho proceso de investigacin, as como las
particularidades derivadas del contexto de accin donde se encuentre envuelta la misma. No podemos
olvidar que la interpretacin depende racionalmente del contexto, y los supuestos ontolgicos de los
hablantes sobre los oyentes, y viceversa, forman parte de ese contexto. (Young, 1993, p.51) Esto, como deca,
si lo llevamos a la escuela, adems de crear problemas en la validez de las investigaciones, puede conllevar
la irracionalidad y la falta de perspectiva crtica en las interacciones, al producirse ms una actitud de
aceptacin pasiva desde los argumentos (en el caso positivo) o la mera imposicin (en los negativos) de la
perspectiva del investigador o docente.

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Sintetizando, y de nuevo de la mano de Habermas, podemos decir que el concepto de racionalidad

comunicativa lo que nos permite es hacer del dilogo intersubjetivo una fuente de entendimiento y
enriquecimiento de nuestras interacciones sociales, as como de la generacin y construccin de significados
que conforman las redes a travs de las cuales se configura la cultura como punto de encuentro constitutivo
de lo humano desde el lenguaje. Pero eso s, sin olvidar (y menos en educacin), el hecho de que mientras
un hablante puede garantizar sus pretensiones de verdad y rectitud por medios discursivos, las de
sinceridad slo se muestran desde la coherencia entre el decir y el hacer. (Habermas, 1985a)
Pero claro, ante estas pretensiones de validez y coherencia interna no debemos olvidar que el
proyecto pedaggico institucional recoge siempre el modelo de racionalidad hegemnico, tanto estructural y
normativamente como en la prctica cotidiana, que en este caso surge de la instrumentalizacin a la que,
no obstante, los movimientos crticos se han opuesto aportando alternativas con argumentos cientficos e
ideolgicos suficientes como para constituir plataformas de desestabilizacin de las concepciones
neoconservadoras dominantes y desarrollar en la ciudadana la conciencia crtica que permita construir
procesos racionales que humanicen a la propia razn (Maturana, 1994). En palabras de Gimeno Lorente:
el mundo de la vida social sufre los fenmenos de colonizacin racional al imponer los subsistemas
funcionales de la Economa y el Estado sus propios criterios de racionalidad instrumental. Criterios como el de
eficacia, rentabilidad y calidad de educacin subyacen en los planteamientos de las reformas educativas,
una veces explcita y otras implcitamente. Concretamente, el discurso de la calidad ha sustituido
ideolgicamente al de la igualdad. (...) En la actualidad, en los pases postindustriales las ideas-valor del
individuo que Habermas describe como individualismo posesivo-, el rechazo de la intervencin pblica en la
economa y el neodarwinismo social (...) Slo en la dialctica social cabe la esperanza de una forma de
racionalidad superadora de estos reduccionismos estructurales, y en esta dialctica es donde se inscribe la
concepcin habermasiana de una racionalidad comunicativa. (Gimeno Lorente, 1995, p.516-517)

En este sentido, con anterioridad analizamos los cuatro tipos de acciones que distingue Habermas:
comunicativas, estratgicas, reguladas por normas y dramatrgicas. Desde el punto de vista educativo slo
las acciones susceptibles u orientadas al entendimiento pueden considerarse como acciones que
desarrollan las habilidades comunicativas que, a su vez, dependen para su desarrollo de habilidades
construidas colectivamente, a travs del consenso proporcionado por la coordinacin de acciones que
conlleva el dilogo intersubjetivo. Como dice el propio autor:
La competencia cognitiva se forma en el trato manipulativo con los objetos de la naturaleza externa; las
competencias interactiva y lingstica se forman en el trato con los sujetos comunicativamente socializados y
con sus emisiones y manifestaciones. (Habermas, 1989a, p.167)

Esta afirmacin, desde mi punto de vista, tiene mucho que ver tambin con los principios histricoculturales de L. S. Vigotsky (a pesar de que desde el punto de vista del desarrollo evolutivo de los individuos
Habermas se bas sobre todo para sus anlisis en Piaget y Klberg, principalmente en los estadios del
desarrollo moral que defini el segundo, con todo su valor psicolgico pero tambin con las limitaciones
inherentes a sus concepciones etapistas), pero posteriormente desarrollar un anlisis de sus puntos en
comn o convergentes. Por ahora, lo que podemos afirmar es que el aprendizaje que se deriva del uso y
desarrollo de las habilidades comunicativas es el aprendizaje dialgico (Aubert y otras, 2004).
En todo caso, hay que insistir en la consideracin de la modernidad como un proyecto inacabado, a
la manera habermasiana. La postmodernidad implica filosficamente determinados impulsos y perspectivas

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de anlisis que es necesario tener en cuenta y resultan muy valiosos, pero siempre, y sobre todo en el
mundo educativo, sin dejar de lado las pretensiones de igualdad, libertad y justicia social.
Con este panorama surge la pedagoga crtica actual, y fundamentalmente el que ha sido
denominado enfoque crtico comunicativo, a travs del cual se nos plantea una nueva visin de la
Modernidad sustentada en la razn comunicativa a partir del desarrollo de una nueva teora de la crtica y
una tica procedimental basada en el dilogo y en la profundizacin de la democracia radical como medio
de favorecer el progreso social y el desarrollo de los individuos. De esta manera, como comentan Giroux y
Flecha (1992), la nueva teora crtica se fundamenta en una visin poltica amplia que permita la resistencia y
la lucha contra las desigualdades e injusticias.

4.

Pedagoga crtica y enfoque dialgico.

Desde esta perspectiva, la funcin social de la Educacin es vista a partir de la produccin de

mundos de significados y redes sociales de relaciones construidas desde las interpretaciones y acciones de
los actores sociales, reconocindose el carcter intencional y poltico de toda actividad educativa y la
necesidad de desarrollar a travs de la misma procesos de transformacin hacia una sociedad ms
democrtica, los cuales se aprenden mediante un meditado compromiso con la consciente actividad diaria
de luchar por un conjunto ms justo de relaciones econmicas, polticas y culturales. (Apple, 2001, p.106).
Todo esto modifica tambin sustancialmente la visin sobre la funcin social de los centros
educativos, que pasan a considerarse comunidades autnomas de aprendizaje regidas por procesos
democrticos y deliberativos donde se busca la participacin de todos los miembros de la comunidad (Apple
y Beane, 1999), amplindose este status al contexto inmediato y a los movimientos sociales del mismo.
Un modelo democrtico en la gestin y la participacin debe conllevar tambin otra manera de
configurar las relaciones en el centro y en el aula. De esta forma, la horizontalidad de la relacin docentediscente se debe tornar inherente al proceso pedaggico y la participacin activa en la elaboracin social
del conocimiento en base al dilogo intersubjetivo debe ser un eje fundamental en la prctica educativa. Lo
mismo le sucede al papel del profesorado, que se entiende como un facilitar del dilogo entre los
participantes, gua en los aprendizajes y mediador en la construccin y reconstruccin del conocimiento,
asumiendo su rol como intelectual transformativo, como dira Giroux (1992), y dinamizador cultural.
El aprendizaje entre coetneos se convierte, como ya se ha comentado, y siguiendo a Vigotsky, en
fundamento de una visin de la enseanza como algo compartido, horizontal y donde se busca la igualdad
a travs del respeto y la valoracin de las diferencias, pretendiendo una convergencia entre los intereses
individuales y los colectivos (Ayuste y otros, 1994). As, entre los autores ms representativos histricamente
de esta corriente podemos citar, como ejemplos, a Giroux, Apple, McLaren, Kemmis o Freire, al que muchos
consideramos uno de los intelectuales y pedagogos ms importantes del siglo XX.
En cuanto al currculo, este no se basa nicamente en los aspectos cognitivos e instrumentales de la
cultura, sino en todos los componentes de la interaccin, incluyendo las emociones y todas las dimensiones
del ser humano. Las exigencias de la sociedad de la informacin y los cambios que est produciendo en las
formas de produccin y gestin del saber tambin son recogidas en esta visin, pero siempre dentro de una
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concepcin dinmica y crtica. El currculo, en definitiva, se configura como un punto de encuentro

intercultural, comn para todas las personas y donde todas las voces confluyen y participan en su
construccin desde su diversidad experiencial y cultural.
Por lo tanto, y a modo de sntesis, la pedagoga crtica comunicativa actual lo que pretende es
articular un lenguaje crtico para que los educadores analicemos y desarrollemos nuestro discurso y nuestra
accin como una forma de poltica cultural y contestacin ideolgica (Giroux, 2001), lo cual nos debe permitir
analizar y comprender la relacin dialctica existente entre estructura social y accin humana, puesto que
los seres humanos no somos considerados entes pasivos de reproduccin social, sino creadores de
significados, sujetos con capacidad crtica y competencia comunicativa (a la manera habermasiana) para la
transformacin social a travs de prcticas emancipatorias.
Y esto nos lleva de nuevo a la definicin del aprendizaje dialgico que emerge de esos principios
habermasianos, con la influencia intelectual aadida de Vigotsky y Freire, entre otros. Filosficamente, el
trmino dialgico hace referencia a acciones que tienen lugar por medio del dilogo y la argumentacin
entre varias personas o colectivos y cuyos resultados se aceptan como vlidos para las mismas, en
contraposicin con la visin monolgica, tan extendida en la prctica educativa, en la cual la validez viene
determinada por el razonamiento individual aislado. De esta manera, Flecha y Tortajada (1999, p.22-23) han
analizado el aprendizaje dialgico con acierto, destacando en el mismo los siguientes principios:
a)

El dilogo igualitario. Las diferentes aportaciones son consideradas en funcin de la validez de

los argumentos y no desde criterios como la imposicin de un saber culturalmente
hegemnico. No se establece ninguna relacin autoritaria o jerrquica en la que el profesor
determine lo que es necesario aprender y marque tanto los contenidos como los ritmos de
aprendizaje.

b)

La inteligencia cultural. Es un concepto ms amplio de inteligencia que los habitualmente

utilizados, no se reduce a la dimensin cognoscitiva basada en la accin teleolgica, sino que
contempla la pluralidad de dimensiones de la interaccin humana. Engloba a la inteligencia
acadmica y la prctica y las dems capacidades de lenguaje y accin de los seres humanos
que hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes mbitos sociales.

c)

La transformacin. El aprendizaje dialgico transforma las relaciones entre la gente y su

entorno. Es un aprendizaje que se basa en la premisa de Freire (1997) de que las personas
somos seres de transformacin y no de adaptacin. La educacin y el aprendizaje deben ir
enfocados hacia el cambio para romper con el discurso de la modernidad tradicional basado
en teoras conservadoras que negaban la posibilidad de transformacin con argumentos que
slo consideraban la forma como el sistema que se mantiene a travs de la reproduccin o
bien desde el punto de vista de que nosotros debemos ser objeto de una concientizacin por
parte de algn lder carismtico o profesor inquieto que nos iluminar con su sabidura
abrindonos los ojos a la realidad. La modernidad dialgica defiende la posibilidad y
conveniencia de las transformaciones igualitarias que sean resultado del dilogo.

d)

La dimensin instrumental. No se contrapone a la dialgica. El aprendizaje dialgico abarca

todos los aspectos que se acuerde aprender. As pues, incluye la parte instrumental que se ve
intensificada y profundizada desde la crtica a la colonizacin tecnocrtica del aprendizaje.

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e)

La creacin de sentido. Para superar la colonizacin del mercado y la burocrtica y, de este

modo, evitar que se imponga una lgica utilitarista que se reafirme a s misma sin considerar
las identidades e individualidades que todos poseemos hay que potenciar un aprendizaje que
posibilite una interaccin entre las personas dirigida por ellas mismas, creando as sentido
para cada uno de nosotros.

f)

La solidaridad. Como expresin de la democratizacin de los diferentes contextos sociales y la

lucha contra la exclusin que se deriva de la dualizacin social, es la nica base en que se
puede fundamentar un aprendizaje igualitario y dialgico.

g)

La igualdad de diferencias. Es contraria a la adaptacin a la diversidad que relega la igualdad y

que ha regido algunas reformas educativas. La cultura de la diferencia que olvida la igualdad
lleva a que, en una situacin de desigualdad, se refuerce como diverso lo que es excluyente,
adaptando y no transformando y creando, en muchas ocasiones, mayores desigualdades.

Como deca, esta concepcin requiere entonces de un proceso dialctico que se debe apreciar en el
hecho de que los niveles nuevos de aprendizaje no slo implican la ampliacin de las posibilidades de
opcin, sino tambin la aparicin de problemas nuevos. (Habermas, 1985b, p.166)

5.

A modo de conclusin

Por ltimo, cabe incidir en el carcter crtico-ideolgico de la racionalidad comunicativa al estar libre,
por definicin, de situaciones de dominio e injusticias y, a su vez, hacer de la intersubjetividad y del consenso
bases epistemolgicas y axiolgicas del quehacer educativo. Ignorar esto es ignorar nuestras ansias
emancipatorias, nuestros deseos de libertad y de respuesta frente a la opresin y a la violencia de las
acciones orientadas al poder y la segregacin. Es cierto que muchas crticas a este modelo se basan en la
irrealidad o visin utpica que suponen las condiciones ideales de comunicacin que esta perspectiva exige,
pero yo considero que se trata de establecer referentes tericos crticos claros en la educacin social, a nivel
epistemolgico, axiolgico e incluso ontolgico, como los que supone la Teora de la Accin Comunicativa,
para que nos ayuden a ir construyendo prcticas sociales y educativas crticas coherentes con dichos
planteamientos y las condiciones que plantean, preadas de tica e interculturalidad, planteadas desde
cuestiones como las siguientes:

La racionalidad, que como hemos visto para Habermas (1987) tiene menos que ver con el
conocimiento y su adquisicin que con el uso que hacen del mismo las personas, el cual puede
tanto estar supeditado a unos fines (uso instrumental) como al entendimiento (uso
comunicativo), factor este ltimo fundamental en el terreno educativo.

La argumentacin, que ligada a lo anterior, conlleva adems pretensiones de validez sobre la

comunicacin, las cuales se diferencian de las pretensiones de poder en que mientras las
segundas se dan o intentar dar por imposicin, las primeras utilizan como medio el dilogo.

La accin comunicativa, en la cual presuponemos desde el inicio una visin comunicativa crtica
donde los participantes pueden llegar a acuerdos de manera intersubjetiva y sobre la base de
un mutuo entendimiento en sus relaciones con el mundo.

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La preocupacin en torno a la colonizacin de los mundos de vida por los sistemas que estos
mismos han ayudado a generar, sobre todo en lo referente a la lucha contra las desigualdades
y el cumplimiento de los derechos humanos, especialmente con respecto a las personas
socialmente marginadas o desfavorecidas.

Desde el punto de vista de la accin educativa, esto supone adems, incluir en nuestras
reflexiones las realidades descriptivas, las normativas y las transformativas, explicitando de esta
manera la esencia del pensamiento dialctico que, tal y como dijera Vigotsky (1995), debe tener
en cuenta el pasado para comprender el presente y vertebrar un futuro mejor.

De ah que haya que insistir en la construccin polivocal de la realidad social y educativa, generada
desde nuestras distintas percepciones en situaciones dialgicas de aprendizaje y formacin continua, as
como desde la construccin de discursos propios a partir de las historias, experiencias, intereses,
diferencias, confluencias, pasiones, conflictos, consensos y realidades que se pueden dar en el espacio de
convivencia en el que nos encontramos inmersos y los significados que compartimos a travs del mismo.
Por tanto, desde este compromiso personal y colectivo resulta imprescindible profundizar en los
fundamentos interdisciplinares, desde los tamices ya aludidos de la epistemologa y la axiologa como
referentes primeros e imprescindibles en el anlisis y puesta en prctica de todo acto educativo, que
constituyen nuestra base para seguir mejorndola y, sobre todo, para ir creando, desde la recreacin de
esas teoras, interpretaciones de las mismas contextualizadas en el mundo educativo. Generar un saber
debe significar, como dijo Bourdieu (2002) en su ltimo discurso pblico, generar un saber comprometido y
comprometer un saber. Es pues mi deseo el que estas palabras sirvan para aportar algo de luz a ese contar
incesante, a esa gran narracin en constante desarrollo que suponen la cultura y la educacin desde el
paradigma crtico para la convivencia y la justicia social en una poca tan poco preclara para estas lides.

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