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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE GUADALAJARA

UAG





LGICA Y FILOSOFA DE LA CIENCIA


PROFESOR: JORGE FERNANDO SANCHEZ C


ALUMNO: RAFAEL RODRGUEZ CORTS
NMERO DE REGISTRO: 2540159


SNTESIS DE LECTURA
LOS HBITOS DEL PENSAMIENTO
RIGUROSO









INTRODUCCION
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os Hbitos es competencia principal de la Filosofa y la
Psicologa, cuando se trata de conocerlos y precisar su
naturaleza; este tema ha sido generalmente es soslayado en
el tratamiento de los mltiples problemas de la ciencia
moderna, an cuando no pocos analistas han hecho directa o
indirectamente aportes relevantes al mismo.
Estas reflexiones pretender plantear un problema especifico
del quehacer intelectual y cientfico potencia por lo tanto,
primaria de la universidad cual es el referido a la
adquisicin de los hbitos del pensar riguroso. Nos atrevemos
a pensar que la correcta solucin de este problema se
convierte en una solucin sinequa-non del trabajo
intelectual, cuando este tipo de actividad es el metier u
oficio cotidiano de un hombre y adquiere todas las
caractersticas de un trabajo profesional. ste es un aspecto
fundamental de la vida universitaria, tanto para los
enseantes como para los enseados, en la medida en que
ambos, como deca Alfonso X El sabio en sus partidas,
busquen conjuntamente la verdad a travs de los saberes
estrictos.

El tema de los hbitos del pensamiento gira alrededor del
simple pero a la vez complejo problema de la actitud del
hombre de ciencia; entendemos por hombre de ciencia , no solo
al investigador cientfico que por vocacin, profesin centra
en la ciencia y en la reflexin su tarea ordinaria sino
tambin y eminentemente a quien se vincula en forma estable
con la vida universitaria y acadmica, la cual esta a su vez
ligada o al menos debera estarlo , la vida de los que
cultivan las relaciones liberales y en especial aquellos
profesionales que se vinculan a lo que Milln Puelles llama
los saberes liberales.

1. Crisis de pensamiento y capacidad propia de juicio. El
precisa de manera analtica y ubicndonos desde el punto de
vista de la filosofa, pero tambin de la sociologa, Karl
Mannheim seala la creciente perdida de la capacidad de
juicio propia refirindose con esto al hombre medio, esta
crisis es vista desde variadas perspectivas, que es
eminentemente cultural y que es una crisis de la
inteligencia. Karl de manera sintetizada nos deca que la
sociedad moderna, estructurada y organizada de una forma
crecientemente racional-funcional, en lugar de conducir a los
hombres a comportamientos cada vez ms substancialmente
racionales;
Paradjicamente los lleva a conductas cada vez ms
irracionales con la consiguiente multiplicacin de conflictos
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y su exacerbamiento, los cuales, cuando toman carcter
estructural y no tienen salida, inducen poco a poco la
situacin de crisis, con la consiguiente amenaza al sistema
bsico de convivencia. El problema es que solo se favorece la
racionalidad funcional o lo que es lo mismo la organizacin
de las conductas, pero no se exige que tambin se favorezca
de la misma manera a la racionalidad substancial o de actuar,
la manera de terminar con este deterioro es por medio de la
educacin. Nadie puede esperar de un ser humano que viva en
la incertidumbre completa y dentro de posibilidades
ilimitadas de eleccin.
Ni el cuerpo ni el espritu humano pueden soportar una
variedad ilimitada: debe existir una esfera donde predomine
la continuidad y una conformidad bsica.
La industrializacin de la sociedad en aumento de la
capacidad de media de juicio, los acontecimientos de los
ltimos aos le habrn instruido mejor. Mas an esta
organizacin generalizada racional-funcional dominante
produce un efecto del juicio propio, pareciera que la esencia
de la racionalidad funcional es eximir al individuo medio del
pensamiento, de la inteligencia, de la responsabilidad y
traspasar esas facultades a los individuos que dirigen la
racionalizacin de la sociedad.

Lo que pretendemos rescatar de esta brevsima sntesis del
pensamiento del ltimo mal en, en la categora capacidad de
juicio propio, gran ausente en nuestra sociedad. Es sabido
que Mannheim, culmina en separadamente la bsqueda de
respuesta una crisis apremiante, muere a los cincuenta y tres
aos, como profesor de Sociologa de la Educacin.
En la primera parte de su libro sobre sociologa de la
educacin seala Mannheim que est claro que se ha operado
un tremendo avance durante los ltimos cincuenta aos en la
comprensin del desarrollo fsico y mental de las personas,
que ha sido mucho menos notorio el aumento de la comprensin
de su desarrollo social.
Esto indica que la preocupacin fundamental de Mannheim se
centra en los efectos sociales de la educacin sobre el
hombre medio de la sociedad de masas, como l lo denomina.
Ms an, concibe la educacin como un fenmeno social bsico
y central en la configuracin de la vida de convivencia, a
esto debe aadirse que su anlisis de la crisis lo lleva
directamente al planteo de la importancia decisiva de la
educacin, en especial de la educacin de las lites, en
orden a superar a esa trgica renuncia creciente a la
capacidad propia de juicio.
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Sus preguntas bsicas: Qu es lo que los seres humanos
pueden aprender a hacer?, Cul es el significado de la
atmosfera educativa?, Hasta que punto puede la naturaleza
humana puede ser moldeada por las influencias de la
educacin?, que va a referir a los fines y a los mtodos o
medios de la educacin, toman su sentido y su urgencia de la
dimensin social que tiene el proceso educativo: La
educacin, tal y como se da en las escuelas y otras
instituciones es principalmente en cuestin social.

2. Los hbitos. Un habito o los hbitos en el rea de las
ciencias de la educacin e incluso de la pedagoga actual a
dejado de lado la definicin del mismo dada por la teora de
las dos naturalezas y se ve que el deterioro de este trmino
se ha debido tambin a que se identifica con conceptos como
el de costumbre, que tienden a marcar como automtico el
proceso del comportamiento de la persona.
En una aparente libertad del individuo, de su capacidad de
discernimiento y creatividad. Pero despus de esto, usamos el
trmino habito por dos razones, el primero marcado por la
importancia que tiene en la educacin y la segunda, porque la
vida diaria nos dice que los hbitos facilitan enormemente el
desenvolvimiento de la existencia humana.
El hbito es propiamente una forma permanente o una cualidad
de una potencia, como principio productos de actos,
caracterizados precisamente por su permanencia, de tal manera
que los actos se convierten en fciles y deleitables.
Santo Tomas deca que los hbitos son necesarios para lograr
tres caractersticas en el obrar, la firmeza, la prontitud y
la deleitacin.
El poseer de alguna manera los hbitos intelectuales no
implica necesaria o mecnicamente la generacin de nuevos
conocimientos o el buen uso del conocimiento.
La ciencia es un producto del hombre y desde esta perspectiva
se inserta en el mundo de la cultura, en el universo de los
productos del hombre. Se constituye en un hacer, en un
operar, cuyos resultados sern las teoras cientficas. Pero
en cuanto hacer u operar, supone un proceso que, para ser
posible o ser facilitado, debe sujetarse a ciertas
condiciones. La tradicin filosfica occidental ha
distinguido siempre dos acepciones del concepto de ciencia:
la ciencia objetivamente considerada, como desenvolvimiento
de proposiciones acerca de un objeto y que expresan
sistemtica y metodolgicamente una relacin casual y la
ciencia subjetivamente considerada, como disposicin y
perfeccionamiento de nuestra inteligencia en relacin a un
objeto.
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Cuando se habla de ciencia, se trata ordinariamente de la
primera acepcin, e.d., de la ciencia objetivamente
considerada.
Los antiguos, en cambio, cuando hablan de ciencia se referan
primeramente y preferentemente a la segunda acepcin, e.d., a
la ciencia subjetivamente considerada. Aristteles, en su
tratado sobre las partes de los animales, haba sealado que
la mente humana puede perfeccionare de dos maneras: primero,
por el conocimiento del objeto, por la adquisicin de la
ciencia acerca de un objeto, segundo por el conocimiento del
mtodo adecuado al estudio del objeto. Por el primer camino
se llega a poseer un cmulo determinado de conocimiento sobre
el objeto, por el segundo en cambio, se tiene la posibilidad
de ampliar indefinidamente los conocimiento. En este segundo
tipo de conocimiento al que nos referimos cuando hablamos de
hbitos del entendimiento o hbitos del pensamiento riguroso.


3. Los hbitos de pensamiento. Al hablar del pensar riguroso,
como habito o como la ciencia del habito, de acuerdo con lo
ya visto y siendo este una forma permanente en el individuo
va generando; la firme, pronta y deleitable manera de
enfrentar los problemas, de acuerdo a los principios lgicos
del acto de pensar. Se supone que el estudiante debera
llegar a la universidad con ciertos hbitos adquiridos. La
experiencia, penosamente repetida, nos instruye que no es
as.
Veamos que el habito de pensar rigurosamente se adquiere en
medida que ejercitemos ciertas operaciones del entendimiento,
tales operaciones son: definicin, distincin, relacin,
causalidad, sistematizacin, critica y sntesis.

Tambin veremos como el pensamiento riguroso se genera en la
medida en que se generen los hbitos.
En relacin a la formacin de los hbitos de pensamiento
podramos remitirnos a las celebres reglas del mtodo de
Descartes.

a) El hbito de la definicin.
Para ejemplificar tomaremos como punto de partida, una
vivencia cotidiana como lo es la confusin de los
significados distintos, generando de esta manera ambigedades
o equvocos. La mayora de los errores se cometen o surgen de
una deficiente comprensin del termino qu es utilizado,
adquirir el hbito de la definicin supone entrenarse y
entrenar al alumno;
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Sobre todo en los trminos polismicos que el uso cotidiano a
cargado de ambigedades y subjetivismos. Definir contiene
poner fin, es decir alcanzar el fin o plenitud.

b) El hbito de la distincin.
Es por esta operacin del entendimiento que nos ayuda a
separar una cosa de otra y que permite avanzar en el mundo.
Somos capaces de progresar en el conocimiento en la medida en
que distinguimos, desagregamos formalidades.
La distincin es una de las operaciones ms naturales y
espontaneas del entendimiento, por la cual separa una cosa de
otra, que en el orden real no estn separadas; gracias a esta
operacin el entendimiento avanza en el conocimiento del
mundo. Progresamos en el conocimiento en la medida en que
distinguimos, desagregamos formalidades, separamos
conceptualmente aun aquello que en realidad est unido.
La lgica dice que lo que puede distinguirse, puede negarse.
La distincin es la base y el punto de partida de todo
anlisis; la distincin es su mecanismo fundamental.

c) El hbito de la relacin y de la causa.
La verdad o falsedad, solo se da en el juicio, es decir, solo
cuando se a establecido y se a afirmado una relacin, aun as
la observacin y la reflexin son las que hacen posible
descubrir tales relaciones.

d) El hbito de la sistematizacin.
Cuando hablamos de teoras cientficas hablamos de sistemas
de hiptesis. Entendemos por sistema un conjunto de
hiptesis, entonces entenderemos por sistema el conjunto de
elementos interrelacionados y ordenados a un fin. Kant
seala, la totalidad del conocimiento, ordenado de acuerdo a
principios.
Pero tambin debemos aclarar que los criterios de
sistematizacin u ordenamiento de los conocimientos varan en
cada persona y tambin varan de acuerdo a la medida en que
el conocimiento progresa.

e) El hbito de la critica.
Al hablar de crtica literaria, una evaluacin, un examen, se
puede ser positivo o negativo.
Es por esto que la crtica es definida como un comportamiento
especifico de nuestro entendimiento por el que, somete un
juicio a una prueba de validez, con instrumentos considerados
validos en un momento dado.
No olvidemos que cada ciencia y disciplina tambin progresan
de acuerdo a la medida en que afinan instrumentos
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metodolgicos y crticos para avanzar a partir de la
experiencia del error.

f) El hbito de la sntesis.
Las ciencias aspiran debido a su propia dinmica a sntesis
cada vez ms generales, pero tambin es el entendimiento
humano el que aspira a ella; incluso a nivel de conocimiento
vulgar de todo hombre, se quiere la coherencia al momento de
representar el mundo y su actuar. De todo los hbitos
mencionados, la sntesis probablemente sea el ms
dificultoso, ya que se logra a largo plazo y posiblemente
nunca de manera correcta; es por esto que al hablar de
sntesis en el sentido de una tendencia o como un esfuerzo
del entendimiento para lograr visiones ms inclusivas
posibles de todos los conocimientos pero aun as no del
conocimiento acabado.
La igualacin y nivelacin de todos los sabores y de todas
las ciencias, en el sentido en que lo analiza Zumbiri en la
obra citad; la usencia de cultivo de los saberes estrictos;
por ltimo, la consecuente ausencia de una correcta
subalternacin de las ciencias en el sentido en el que la
cabeza de nuestros jvenes estudiantes pueda acercarse a esta
coronacin de los saberes que es la sntesis. Y sntesis no
es resumen; cosa que confunden no pocos no pocos maestros de
los Talleres de estudio y expresin. El resumen fue como el
primer balbuceo; la sntesis fue obra de madurez intelectual.

4. El aprendizaje de los hbitos del pensamiento riguroso.
Por aprender entendemos que es el conjunto de cambios de
conducta relativamente estables y duraderos originados en
experiencia. Los hbitos no se aprenden en cambio si los
podemos generar, los produce el mismo sujeto cuando repite
sus actos.
No hay duda que una fuerte motivacin o una vivencia puntual
profunda pueden acelerar de tal manera la generacin del
hbito, hasta el punto de que un solo acto o solo algunos
produzcan el arraigamiento del hbito.
Se pretende que el docente de cualquier nivel ya se pre-
escolar o universitario sea consciente de que el punto
neurlgico del aprendizaje es aprender a aprender.

Ese objetivo de aprender a aprender se identifica con la
tarea de la restauracin de la inteligencia; para generar en
el discente la capacidad propia del juicio, cuya ausencia
dramticamente sealaba Mannheim, hay que dar mayor espacio y
mayor importancia a la generacin de los hbitos
intelectuales rigurosos. Esto pertenece, no a una disciplina
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sino a todas, no es funcin de una materia determinada,
llmese Epistemologa, Metodologa, Tcnicas de o Taller de
Ensear a pensar es el objetivo inmediato e irremplazable de
toda disciplina cientfica, por supuesto, a partir de una
materia o contenido determinado.
Tanto la experiencia del docente y del director de seminarios
de investigacin, as como las modernas teoras del
aprendizaje, sealan sostenidamente que toda problemtica
del aprendizaje tiene una articulacin clave que es la
motivacin.
Esto lo podemos identificar con la tarea de la restauracin
de la inteligencia para generar la capacidad propia del
juicio, y as dar mayor espacio e importancia a la generacin
de los hbitos intelectuales rigurosos. Ensear a pensar es
el objetivo inmediato e irremplazable de toda disciplina
cientfica, por su puesto a partir de una materia
determinada.
La primera pregunta que se plantea si un hombre puede ensear
a otro hombre.

Esta pregunta es hoy en da de una fenomenal importancia y
actualidad, en momentos en que el papel del maestro es
fuertemente cuestionado e incluso cuestionado por algunas
teoras desescolarizantes que lo presentan como un opresor,
cuando no como un castrador que impide espontanea creatividad
del ser humano.
Dice el Aquinas en un texto: El maestro no genera la luz el
entendimiento del discpulo ni produce en l directamente las
especies o formas inteligibles sino que mediante su doctrina
mueve el discpulo, a que l mismo, por la fuerza propia de
su entendimiento, forme los conceptos cuyos signos el maestro
lo ofrece exteriormente. Podra objetarse que al no generar
al maestro las especies inteligibles en el discpulo, ste
podra prescindir tranquilamente de aqul.
Con todo, en el ad quartum del mismo artculo, dice Santo
Toms Nadie puede llamarse maestro de s mismo, lo
interesante son las razones que da; Cuando un individuo
adquiere la ciencia por s mismo no puede decirse que se
ensea a s mismo o que es maestro de si mismo, porque no
preexiste en l la ciencia completa, tal como se requiere en
el maestro.

Sintetizando no somos capaces de conocer verdaderamente las
cosas si no sabemos distinguir unas de las otras, y es un
acto natural de nuestro entendimiento separarlas pero aun as
lograr relacionarlas y saber su causa. Cuando ejercemos un
juicio logramos establecerlo cuando conocemos y fundamos la
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relacin y causalidad, esto lo lograremos mediante la
observacin y reflexin. Este hbito nos lleva al hbito de
la sistematizacin que nos dice que un sistema es un conjunto
de elementos interrelacionados y ordenados a un fin; nosotros
como individuos tenemos diferentes criterios de
sistematizacin u ordenamiento de conocimientos;
Que definimos de acuerdo a la manera en que nuestro
conocimiento avanza. En la medida en que el mismo avanza nos
hace capaces de ser crticos sin establecer la positividad o
negatividad de la misma, pero no podemos dejar de lado que
as como nuestra experiencia influye tambin lo hace nuestra
reflexin, siendo capaces de generar nuestro propio juicio.
Por ultimo tenemos el habito de la sntesis q probablemente
es el visto como el ms complicado de obtener y que muchas de
las veces no se logra alcanzar plenamente, en el sentido de
poder tener visiones ms inclusivas del entendimiento de
todos los conocimiento, en pocas frases como, quien tiene la
vivencia intelectual de la sntesis, no necesita
explicacin.

Entonces vemos que de manera contundente el objetivo en la
educacin, dando prioridad en este caso a la educacin
superior es que el maestro ensee a pensar al docente y
tambin lo impulse y lo lleve hacia le fuerza propia del
conocimiento, no como generador del entendimiento de modo que
pueda interpretarse su meta y logre quedar como un
manipulador o cuarteador del conocimiento sino como un
pedestal para la motivacin del estudiante y as logra el
aprendizaje.
El hbito de pensar nos dar a lograr el ejercitamiento de
los procedimientos del entendimiento los cuales son la
definicin, la relacin, la casualidad, sistematizacin y la
sntesis, y ste hbito lo adquiriremos mediante el hbito de
la definicin.
El hbito de la definicin nos permitir evitar la confusin,
que es ya de cierta manera cotidiana entre trminos distintos
generando as que los mismo obtengan una falsa ambigedad;
Podemos darnos cuenta que muchos de nuestros errores o
conclusiones son debidos a una mala y deficiente comprensin
de los trminos que utilizamos. Cuando logramos definir de
manera correcta logramos poner fin en el sentido de alcanzar
la plenitud, logramos distinguir.

CONCLUSIONES PERSONALES

Son necesarios los hbitos y como se generan los mismos, la
importancia de su vigencia. Los hbitos no se ensean, los
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hbitos los aprendemos mediante la repeticin de nuestros
actos; es determinante aclarar que aun cuando se habla del
aprendizaje y el entendimiento los maestros no son los
generadores directos de estas formas inteligibles sino que
mediante la doctrina son capaces de motivar o inducir al
discpulo a la fuerza propia del entendimiento. Podemos ver
como los problemas para la adquisicin de los hbitos del
pensamiento riguroso son de gran magnitud en la actual
sociedad, el problema surge cuando el individuo es preparado
para reaccionar de manera inmediata a circunstancias de
organizacin pero en determinadas reas, pero no de la misma
manera se le prepara para responder de la mejor manera a
diversas situaciones dadas con la capacidad de juicio propio.
Pero es sino mediante la educacin que es posible lograr
evitar que este proceso se siga agraviando. Y logrando educar
a nuestra inteligencia para que esta se d cuenta de la
realidad de las cosas y as lograr su ordenamiento. Es por
eso que la educacin es uno de las preocupaciones
fundamentales, ya que esta es de repercusin inmediata sobre
la poblacin media, ya que esta es un fenmeno social bsico.
El hbito siendo tomado desde la perspectiva de las ciencias
es importante acentuar que nos referimos a la automatizacin
de los procesos de comportamiento de una persona con su total
capacidad de creatividad y discernimiento. Vimos que la
ciencia de una manera subjetiva es considerada como una
manera para perfeccionar nuestra inteligencia en relacin a
algo. Es por eso que el hbito es de gran importancia ya que
es definido como un potencializador de los actos, pero de los
actos siendo permanente, cuando adquirimos una forma de
actuar y la tomamos nuestra como tal es difcil borrar la
misma provocando con esto que nuestros actos se conviertan en
fciles de realizar y que de las misma manera tambin nos
sean agradables.
Para lograr adquirir los hbitos es necesario que seamos
decisivos a la hora de realizar nuestros hbitos, ser
puntuales y tener gusto o placer al revisarlos. Los hbitos
en cuanto a materia intelectual se refiere no nos dicen
necesariamente que nos generaran nuevos conocimientos o que
le daremos un uso correcto al mismo, ste supone el principio
de que el estudiante lograra hacer frente a los problemas
interrogantes que se le presentaran al entendimiento por su
hbito del pensamiento.