Libro Educacion Critica y Reforma Del Pensamiento

Educacin, Crtica y Reforma del Pensamiento
6

Martha Cecilia Gutirrez G.
Compiladora

Universidad de Manizales
Maestra en Educacin Docencia
Manizales
2004


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NDICE

Present aci n. ... ... .... ... .... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... .. 5

PRI MERA PARTE: EDUCACI N Y COMPLEJI DAD

De l a condi ci n humana a l a humana condi ci n, el desaf o de
l a educaci n pl anet ari a
Edgar Mori n y Ral Domi ngo Mot ta............... .................. . . . . . . . . . 7

Art i cul aci n soci al en cont ext os de cambi os
Ral Domi ngo Mott a. .... .... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ....14

Compl ej i dad, Educaci n y Transdi sci pl i nari edad
Ral Mott a... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... .. 27

Gest i n del Conoci mi ent o - Desaf o para l a Educaci n Superi or
Bi bi ana Vl ez Medi na. . . . . . . . . . . . . .................. .................. . . . . . . . . . . . 50

De l a Eval uaci n a l a I nt erval oraci n como Expresi n de l a
Compl ej i dad Si st mi ca en l a Educaci n Superi or
Ari el Csar Nez Roj as. . . . . . . . . . . .................. .................. . . . . . . . . . 62

Nueva vi si n de l a Educaron Superi or.
Raf ael F. Parra. ... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... .... 78

SEGUNDA PARTE: EDUCACI N Y CONTEXTO

La Formaci n Pedaggi ca: I nvest i gat i va en Est udi ant es de
Maest r a en Educaci n
Mart ha Ceci l i a Gut i rrez G... ... ... .... .... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... 85

Caract eri zaci n del Component e I nvest i gat i vo de l os Programas
de pregrado de Medi ci na y Sal ud Ocupaci onal en l a Uni versi dad
del Qui nd o, Armeni a
Carmen Ayd Fernndez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................. . . . . . . . . . . . 96


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I ndagaci ones Ent orno a l as Pol t i cas Pbl i cas sobre Educaci n
en Col ombi a
Oct avi o rci l a.. ... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ... 110

Rel aci n ent re l a Gest i n Acadmi ca y l a Aprehensi n del
Conoci mi ent o con l a Deserci n F si ca de Est udi ant es del Pri mer
Semest re del Programa de Medi ci na de l a Uni versi dad del
Qui nd o
Nel l y Rest repo Snchez............... ............... ............... ..........126

La Formaci n del Nuevo Esp ri t u Ci ent f i co y l a Emergenci a de
Conci enci a en l a Ci enci a
John H. Arci a G..... ................ .................. .................. . . . . . . . . 135

Ci nco Tesi s sobre el Est ado del Desarrol l o de habi l i dades de
Pensami ent o Cr t i co en I nst i t uci ones de Educaci n Superi or de
l a Regi n.
Carl os Emi l i o Garc a Duque. . . . . . . ................. .................. ......155

TERCERA PARTE: ENSEANZA DE LAS CI ENCI AS EN LA
EDUCACI N COMTEMPORANEA

I nt roduci endo cambi o curri cul ar en un cont ext o col ombi ano
Carl os-August o Gonzl ez-Correa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............... .......170

Experi enci a I nvest i gat i va: Desarrol l o de Compet enci as Laboral es
de l os Est udi ant es de Admi ni st raci n de Empresas a t ravs de l a
I nvest i gaci n Acci n Part i ci pant e.
Carl os I vn Correa... ... .... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ... 183

La Teor a de l as sei s Lect uras: Una Opci n en l a Educaci n de
Adul t os del Sect or Rural .
Omar Ant oni o Vega... ... ... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ..... ... .... ... ... ... 193

La Comprensi n y Producci n De Text o Escri t o a t ravs del
Aprendi zaj e Col aborat i vo
Mart ha Luc a Londoo De S
Gl ori a Esperanza Ospi na Ari as
Dora Mi ryam Ri os Londoo. . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . ............... ..........205

La Pregunt a y el Desarrol l o de Pensami ent o Cr t i co
Mari o De Jess Vi l l ada Suaza. ................... .................. . . . . . . . . . 213


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Los Procesos de Enseanza Aprendi zaj e de l as Ci enci as
Natural es
Li da Cruz Jerni mo Arango............................................223

Compromi sos epi stemol gi cos, anl i si s crti co y aprendi zaj e
del Derecho
Mni ca Ari sti zbal Botero..............................................232

La Eval uaci n Un Probl ema de l a cuanti fi caci n? (Acerca
De Una Experi enci a Eval uati va si n Notas)
Lui s Eduardo Tl l ez Chi vat..........................................245


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5

PRESENTACIN

El programa de Maestra en Educacin. Docencia de la Universidad de
Manizales, acreditado en el ao 2000 y con dos promociones de estudiantes,
es un esfuerzo colectivo de las Facultades de Educacin y Psicologa, con
los grupos de investigacin en Pedagoga y Cognicin y Desarrollo
Humano, respectivamente.

La Maestra es una propuesta centrada en los principios de pluralidad,
autonoma y diversidad, desde dos reas de formacin: Desarrollo Humano y
Pedagoga, a partir de las cuales los colectivos de docentes y estudiantes
reflexionan la academia en la interdependencia de los contextos locales y
globales, con el objeto de hacer de la investigacin el eje integrador en el
desarrollo del programa.

La estructura acadmica privilegia lo universitario, como campo de estudio
complejo, que requiere ser pensado y desarrollado desde lgicas
ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas propias del quehacer
universitario, en las que la relacin pensamiento lenguaje contribuyan a
movilizar la estructura cognitiva de docentes y estudiantes, en bsqueda de
un nuevo ethos acadmico y cultural.

Se privilegia el seminario como actividad integradora de la relacin docencia
investigacin, en la que se indagan tpicos especficos de la educacin y la
docencia universitaria, para que los estudiantes vayan aprendiendo a
investigar autnomamente, desde caminos facilitadores de una actividad
pensante y consciente del sujeto que invita a pensarse en la complejidad,
(Morin 1984, 366 en ICFES, 2000)

El seminario hecho realidad , permite presentar a la comunidad educativa y
acadmica el presente texto , en el que docentes, estudiantes y egresados
del programa, publican y confrontan la produccin investigativa, organizada
metodolgicamente en tres grandes captulos denominados as:


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- Educacin y Complejidad: plantea diversos trabajos investigativos
centrados en este paradigma y presenta la produccin del invitado a la
sesin acadmica: Profesor Ral Domingo Motta.

-Educacin y Contexto: esboza diversas reflexiones y aportes relacionados
con la universidad y la docencia universitaria en general.

-La Enseanza de las Ciencias en la Educacin Contempornea: hace
referencia al mayor nmero de trabajos y bsquedas investigativas que
vienen haciendo los distintos grupos y profesionales comprometidos con la
Maestra y de los que se espera una contribucin significativa a la
sociedad contempornea.

El libro se convierte en una compilacin de avances de investigacin,
evaluados y seleccionados en el preseminario y el Seminario en Educacin,
Critica y Reforma del Pensamiento, que ponen en evidencia las mltiples
formas de construccin y organizacin del conocimiento con el propsito de
aportar criterios y propuestas para la comprensin sistmico organizacional
de nuevas razones que propicien el acercamiento a racionalidades
alternativas.

En general, ste trabajo deja problematizacin acerca de la formacin
investigativa en las Maestras en Educacin , para imaginar horizontes en
la construccin de un trabajo pedaggico pertinente, que en trminos de
Morin (2000)
1
implica conocimiento del contexto, localizacin y la situacin
global , para aprender a pensar de maneras diferentes como prueba
modificadora de si mismo en el juego de la verdad y no como apropiacin
simplificadora del otro con fines de comunicacin Foucault (1986)
2
; porque
as se construir comunidad acadmica pedaggica como proyecto histrico
cultural ,constitutivo de la inteligencia y la diversidad propias de la ciudadana
y la democracia.

1
ICFES, (2000) Memorias. Primer Congreso Internacional de Pensamiento Complejo II,
Bogota, T II p. 20
2
XXX FOUCAULT, M.(1986) El uso de los placeres , en historia de la sexualidad , Bogota,
siglo XVI, V2 p.12


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PRIMERA PARTE:
EDUCACIN Y COMPLEJIDAD


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De la condicin humana a la
humana condicin, el desafo
de la educacin planetaria

Edgar Morin y Ral Domingo Motta

Durante varias clases un adolescente insista en interrumpir a sus profesores
afirmando que no se poda ubicar ni en el aula ni el discurso fragmentario
de sus maestros.

Hasta que un da un profesor de teatro suplente y a cargo de las clases de
biologa, cansado de sus interrupciones le contest taxativamente.

Estimado amigo usted es uno de los ms de 7.000 millones de personas que
hasta este momento est vivo, en estos mismos instantes nacen y mueren
cientos de miles de congneres que tienen como usted un cuerpo habitado
por 10
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clulas que tambin nacen y mueren en ciclos distintos pero
completos a lo largo de una vida.

Vive en un pas del planeta junto a 189 pases reconocidos por la ONU y
distribuidos en 6 continentes inestables, formados por la lava que vomit el
interior del planeta. Un planeta llamado tierra que junto con otros ocho
planetas conforman un sistema solar.

La Tierra, conjunto de residuos csmicos tiene el 0,1% de la masa de ese
sistema donde su sol, que los mantiene en rbita, quema el 98,8% del resto
de esa masa.

Nuestro sistema solar est ubicado en el extremo de Orin uno de los cuatro
brazos de nuestra galaxia espiral de la Va Lctea. Con Andrmeda, la


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galaxia ms prxima situada a 2,2 millones de aos luz de nosotros y el
doble de nosotros, conformamos un cluster llamado grupo local y ubicado en
la periferia del cosmos que contiene aproximadamente 50 billones de estos
sistemas. Espero que con esto se ubique mejor.

La actual condicin humana que es el resultado del devenir complejo de la
especie ha llegado a un estadio, la era planetaria, donde ha sufrido una
transformacin radical en relacin con su condicin precedente.
1
Si el
planeta, en su relacin con el sol y las transformaciones del universo
configuraron las condiciones de posibilidad de la emergencia de la vida y
dentro de ello, las condiciones de posibilidad de la emergencia de lo humano;
hoy la humanidad (inconciente de s) es, cada vez ms, la condicin de
posibilidad de la existencia del planeta y de la vida.

En estas circunstancias, sin antecedentes en el devenir de la especie, la
condicin humana se transforma en humana condicin y esto no es una
mera inversin de trminos, sino una forma de significar que la condicin
humana (sujeto colectivo que an dista mucho de cobrar conciencia reflexiva
sobre el impacto de su presencia como especie organizada en la Tierra)
necesita de un nivel de conciencia de su identidad, de su contexto y horizonte
(hoy planetario), que como quera Montaigne, la transforme en humana
condicin, es decir condicin reflexionante y regeneradora de la relacin
individuo/sociedad/especie y su correlato naturaleza/planeta/universo:
humanidad de la humanidad.

Sin esa condicin reflexionante y regeneradora de su presencia, no solo
como conjuntos de individuos y sociedades, sino como especie activa y no
abstracta, el peligro de autodestruccin y de su degradacin en barbarie, que
se anunci por primera vez en la dcada del cuarenta del siglo XX, se
acrecienta cada vez ms y se halla a merced de grupos tecnocrticos
annimos con una concentracin inaudita de poder.

1
El trmino planetarizacin es la nocin principal que permite comprender el significado de la
idea de Era Planetaria que tiene por finalidad contextualizar histricamente el presente de la
humanidad y el proceso de globalizacin en curso, esta nocin contiene en su raz etimolgica la
idea de aventura de la humanidad. Porque la palabra golpear en griego comparte la
raz con la palabra griega s que quiere decir errante, vagabundo y con s,
planeta. Esta correlacin de significados remiten a la experiencia homrica donde Odiseo
(Ulises) en su itinerancia es un ser golpeado, empujado por el rayo de Zeus, que anda errando,
agitado y sin rumbo fijo, pero con un objetivo, un fin concreto: llegar a casa. En funcin de ello,
con la expresin edad de hierro planetaria se quiere significar que la humanidad no ha
encontrado todava, el metapunto de vista poltico que le permita superar la ceguera que conlleva
el comprender su devenir histrico actual como un proceso de globalizacin de los mercados y
del sistema capitalista de produccin, y no como parte de un proceso mucho ms complejo y que
globaliza a la globalizacin, consistente en una especie de progresiva simbiosis entre el destino
de la especie y el devenir ecolgico y cosmolgico del planeta. La toma de conciencia de parte
de la humanidad de su devenir planetario como sujeto errante, permitira salir de la situacin de
barbarie global y creara las condiciones de posibilidad de una forma distinta de convivencia de
la especie en su Tierra-patria, y al mismo tiempo en funcin de lo que esta en juego: su propio
devenir humano. La humanidad juega con su destino en la era planetaria.


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Si bien el arte, a travs de sus distintos campos expresivos ha anunciado
esta nueva condicin de la humanidad, su plena asuncin social, si es que
alguna vez pueda realizarse, deber transitar el camino de una educacin
acorde con este horizonte poltico y civilizacional.

De esta manera conocer, comprender y experimentar la humana condicin
en toda su complejidad es la tarea bsica de toda educacin. En este sentido
conocer y comprender lo humano implica comprender su relacin
ambivalente con el universo, es decir aquellos aspectos que muestran su
ntima relacin con l, y al mismo tiempo, aquellos aspectos que muestran su
ntima extraeza. Para tal fin retomar las preguntas esenciales e inseparables
entre s, de la tradicin filosfica, Quines somos? Dnde estamos? De
dnde venimos? y A dnde vamos? a la luz de la revolucin cientfica y
tecnolgica del siglo XX y el de sus errores y horrores polticos, econmicos y
sociales, es una tarea que aqu se considera imperiosa.

Sin embargo comprender y ensear la humana condicin hoy implica
situarse en una paradoja, porque si bien es cierto que en la actualidad
existen abrumadores conocimientos e informacin sobre lo humano y su
condicin, la fragmentacin y dispersin de ese caudal de conocimiento
conforman el obstculo mayor para su cabal comprensin y enseanza.

En la actual constelacin fragmentaria de las ciencias, el aporte de las
Humanidades ha sido extraordinario pero nunca suficiente ya que, en la
mayora de los casos, se ha excluido el aspecto cosmolgico y el natural (la
antigua y nueva Physis) de la humana condicin o por el contrario se la ha
reducido a determinismos biolgicos, psicolgicos, histricos, sociales,
esotricos o de gnero. Otros aspectos descuidados por no decir omitidos,
han sido la errancia, el error, el misterio y la incertidumbre, que caracterizan a
lo humano en general y la singularidad irrepetible que caracterizan a cada
hombre y mujer en particular, que muchos poetas denominan la otredad y
heterogeneidad implcita de la totalidad abierta y viva que denominamos:
humano.

El primer aspecto, el cosmolgico y natural, hoy se revela a travs de nuevos
campos cientficos, casi todos interdisciplinarios, como por ejemplo, las
Ciencias de la Tierra, las cuales contienen una inusitada riqueza an por
explorar reflexivamente. La introduccin de la temporalidad en la fsica y la
astrofsica, y la inquieta imaginacin matemtica de los ltimos veinte aos,
tambin revelan aspectos extraordinarios que permiten relacionar al cerebro,
la sociedad, el individuo, la naturaleza y la cultura de una forma original,
todava ausente en la escuela y en la poltica, pero muy presente en la
tecnologa y en sus riesgos concomitantes.


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No menos fundamental han sido las revelaciones del alma humana y su
complejidad irreductible en las novelas, la posea, la danza y el teatro del
siglo XX. Se suma a ello la puesta en obra a nivel popular de esas profundas
relaciones por parte del cine, el folletn y la cancin popular. Todos estos
despliegues de conocimientos dispersos, hoy pueden reunirse, poseerse y
ser posedos por ellos, gracias a las tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TICs), sin embargo la reflexin sobre su impacto en la
identidad humana, en la poltica y en la organizacin social brillan por su
ausencia. La educacin no encuentra la enciclopedia de la era planetaria,
sin la cual la vida humana se hace incomprensible y ms an su potica,
tica y poltica.

En el seno de la ambivalente relacin de arraigo y desarraigo humano en la
naturaleza, las ciencias muestran su condicin csmica, fsica, terrestre,
antropolgica, histrica y social.

Gracias a ellas hoy sabemos que nos encontramos en un gigantesco cosmos
en expansin constituido por miles de millones de galaxias y miles de miles
de millones de estrellas y aprendimos que nuestra Tierra es un trompo
minsculo que gira alrededor de un astro errante en la periferia de una
pequea galaxia de suburbio. Las partculas de nuestro organismo habran
aparecido desde los primeros segundos de nuestro cosmos hace (tal vez?)
quince mil millones de aos; nuestros tomos de carbono se formaron en uno
o varios soles anteriores al nuestro; nuestras molculas se agruparon en los
primeros tiempos convulsivos de la Tierra. Estas macromolculas se
asociaron en torbellinos de los cuales uno de ellos, cada vez ms rico en su
diversidad molecular, se metamorfose en una organizacin nueva con
relacin a la organizacin estrictamente qumica: una autoorganizacin
viviente.

Este momento csmico de organizacin, sujeto sin cesar a las fuerzas de
destruccin y de dispersin, se halla tambin sometido a la epopeya de la
religazn que impidi que este se dispersara o desvaneciera inmediatamente
despus de su nacimiento. En el centro de la aventura csmica, en lo ms
alto del desarrollo prodigioso de una rama singular de la auto-organizacin
viviente contina la aventura a su modo.

Un poco de sustancia fsica se organiz sobre Tierra de manera
termodinmica. A travs del remojo marino, de la preparacin qumica, de las
descargas elctricas, tom vida. La vida es solar: todos sus constituyentes
han sido forjados en un sol y reunidos en un planeta esputado por l. La vida
es entonces, la transformacin de un destello fotnico resultante de los
resplandecientes torbellinos solares. Nosotros seres vivientes, constituimos
en esta procesin inusitada de eventos, una minscula porcin de la dispora
csmica, unas migajas de la existencia solar, un menudo brote de la
existencia terrenal.


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Pertenecemos al devenir del destino csmico, pero estamos marginados:
nuestra Tierra es el tercer satlite de un sol destronado de su puesto central,
convertido en astro pigmeo errante entre miles de millones de estrellas, en
una galaxia perifrica de un universo en expansin

Nuestro planeta se congreg hace cinco mil millones de aos, a partir,
probablemente, de destrucciones csmicas que resultaron de la explosin de
un sol anterior; y hace cuatro mil millones de aos surgi la organizacin
viviente de un torbellino macromolecular con tormentas y convulsiones
telricas.

La Tierra se auto-produjo y se auto-organiz dependiendo del sol; se
constituy en complejo bio-fsico a partir del momento en el cual se desarroll
su biosfera.

Somos a la vez seres csmicos y terrestres. La vida naci en convulsiones
telricas y su aventura ha corrido el peligro de extincin por lo menos en dos
ocasiones (fin de la era primaria y durante la secundaria). Se ha desarrollado
no solamente en especies diversas sino tambin en ecosistemas donde las
prelaciones y decoraciones constituyeron la cadena trfica de doble cara: la
de la vida y la de la muerte.

Nuestro planeta yerra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias de
esta situacin marginal, perifrica, que es la nuestra. Como seres vivos de
este planeta, dependemos vitalmente de la biosfera terrestre; por lo tanto
debemos reconocer nuestra fsica y biolgica identidad terrenal.

La antropologa prehistrica nos muestra la aventura de la hominizacin, una
aventura de millones de aos, tanto discontinua, proveniente de nuevas
especies: habilis, erectus, neanderthal, sapiens y desaparicin de los
precedentes, surgimiento del lenguaje y de la cultura, cmo continua, en el
sentido en que se prosigue un proceso de bipedizacin, de manualizacin,
ereccin del cuerpo, cerebralizacin, juvenilizacin (el adulto que conserva
los caracteres sicolgicos de la juventud), complexificacin social, proceso a
travs del cual aparece el lenguaje propiamente humano al mismo tiempo
que se constituye la cultura, capital adquisicin de los saberes, saber-hacer,
creencias, mitos, transmisibles de generacin en generacin.

En fin, somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido
a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra
conciencia; nos hemos vuelto extraos a este cosmos que nos se
secretamente ntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales
nos hacen conocer este mundo fsico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo
de considerar racional y cientficamente el universo nos separa tambin de l.
Nos hemos desarrollado ms all del mundo fsico y viviente. Es en este ms


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13
all que opera el pleno desplegamiento de la humanidad y su original
interrogante.

Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestra
singularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino tambin casi
todo el cosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la
naturaleza humana. Pero no somos seres que se puedan conocer y
comprender nicamente a partir de la cosmologa, la fsica, la biologa, la
psicologa.

Las artes y las religiones de todos los tiempos agregan a estos
conocimientos la revelacin de la otredad humana que Octavio Paz
describe de la siguiente manera:

El hombre es un ser precario, complejo, doble o triple, habitado por
fantasmas, espoleado por los apetitos, rodo por el deseo: espectculo
prodigioso y lamentable. Cada hombre es un ser singular y cada hombre se
parece a todos los otros. Cada hombre es nico y cada hombre es muchos
hombres que l no conoce: el yo es plural
2
.

La pluralidad interior del alma humana y la diversidad de la especie no es
menos compleja que su unidad. La unidad no se encuentra solo en los
rasgos biolgicos de la especie homo sapiens/sapiens/demens. La diversidad
no se encuentra solamente en los aspectos psicolgicos, culturales y sociales
del ser humano. Existe tambin una diversidad propiamente biolgica en el
seno de la unidad humana porque no solo hay una unidad cerebral sino
mental, psquica, afectiva e intelectual. Adems las culturas y las sociedades
ms diversas tienen principios generadores y organizadores comunes. Es la
unidad la que lleva en su seno los principios de sus mltiples diversidades.
Comprender lo humano de lo humano es comprender su unitas multiplex.

La educacin y la poltica deben redescubrir al ser humano genrico y
original, que lejos de ser un retazo de gneros es una unidad compleja
regenerativa y originante. Entre la prosa y la poesa de su cotidiano devenir,
cada ser humano es protagonista de una transformacin global que involucra
a toda la especie en una nueva emergencia reconfigurante de la relacin
especie/planeta/sociedad: la humanidad planetaria. Esta humanidad
planetaria no es una abstraccin sociolgica vive en cada miembro de la
especie como un teatro interior y a la vez exterior, cuyo libreto e identidad se
halla a la espera de la reinvencin de un nuevo sujeto poltico y de las
nuevas instituciones correspondientes a la escala poltica de la sociedad
humana planetaria, cuya concrecin es tan incierta como lo fueron en su
momento, la aparicin de la vida, la de los primeros bpedos y la de las
primeras sociedades humanas en el planeta.

2
Hombres en su siglo. Argentina: Seix Barral, 1990.


14
14

Articulacin social
en contextos de cambios

Ral Domingo Motta*

Nodos inteligentes y redes sociales

El desafo del vnculo humano y las organizaciones sociales en contexto de
creciente complejidad.

El desarrollo humano transita un contexto de caractersticas mutacionales
que ha vaciado de fundamentos slidos toda descripcin de s mismo,
poniendo en tela de juicio el sentido de dicho desarrollo, el significado de lo
humano y la validez de la relacin entre el concepto de "desarrollo" y las
nociones y prcticas humanas en el planeta.

Dentro de los desafos existentes del contexto actual, uno de ellos, tal vez el
ms urgente, sea la cuestin de la articulacin social, inserta en un proceso
de desligazn creciente de vnculos y sistemas de pertenencias sociales,
erosionados por aceleracin turbulenta del sistema de produccin vigente.

El objetivo de estas reflexiones es realizar una lectura de ese proceso a partir
de un anlisis de las respuestas sociales al impacto que produce el
encuentro entre la complejidad social y el proceso de planetarizacin de la
humanidad. La lectura de este impacto se realiza dividiendo la dimensin de
su alcance en tres niveles: el contexto, las organizaciones y las personas,
visualizando en cada nivel, respectivamente, una mutacin global, la crisis de
escalas de las organizaciones y las crisis de paradigmas en los modelos de
anlisis que dan cuenta del cambio social. Sin embargo, es preciso sealar


15
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que las tres dimensiones se hallan a merced de un proceso de interaccin
creciente, un crculo vicioso que es preciso transformar en un crculo virtuoso.

La relacin entre el contexto y el impacto de la mutacin global necesita un
anlisis y un desarrollo ms profundo que no podr realizarse en este
ensayo. Sin embargo puede realizarse como marco referencial, un esquema
que muestre los vectores de aceleracin del proceso mutacional.

El impacto de la mutacin global en las organizaciones sociales

En esta visualizacin del impacto mutacional interesa destacar como son los
sistemas y las reacciones de las organizaciones sociales, sin detenerse en
una definicin de "organizacin" que no podr evitar ser ambigua. Sin
embargo, para este enfoque basta con percibir a las organizaciones sociales
como sistemas de contencin social y "mquinas" productoras de acciones,
predeterminadas por el diseo de objetivos con relacin a fines especficos.

Este impacto emerge como un proceso en cascada que contiene los
siguientes estratos:

1. Dilataciones de incumbencias
2. Hibridacin de estilos de gestin
3. Crisis de planificacin
4. Despiste organizacional
5. Borradura de lmites
6. Inoperancia de las habilidades especficas de los compartimientos y de las
especializaciones
7. Fractura de sistemas

Es preciso sealar que, tomando como ejemplo las organizaciones que
componen la funcin pblica, este esquema de desestructuracin se ha
cumplido en una forma bastante generalizada, respetando en la mayora de
los casos la misma secuencia, con la consiguiente y reiterada ceguera de su
lgica intrnseca por parte de sus protagonistas.

Evidentemente este fenmeno aqu descripto, no agota su profundidad y
merece un estudio basado en un esfuerzo interdisciplinario, aqu slo se
comentarn los tems en funcin de los objetivos de este trabajo, es decir, en
relacin con la emergencia de las redes sociales.

Todos los tems descriptos ms arriba pueden tomarse tambin como
sntomas de disfuncionalidad de las organizaciones piramidades, que como
mquinas de produccin de acciones especficas, requieren un contexto
"estable", es decir lineal y predecible.


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Si bien es claro a que se refieren los dos primeros tems, no est de ms
sealar que la dilatacin de los lmites de las acciones prescriptas en la
previsin operativa de las organizaciones es el sntoma cotidiano en donde
se verifica la atomizacin compartimental de la gestin, que a su vez
corresponde a una atomizacin (simplificacin reductiva) del esquema de
realidad sobre el cual se ha planificado las acciones. A su vez ese esquema
de realidad obedece a un modelo de las mismas caractersticas en el orden
de los conocimientos y saberes y en la forma en que son trasmitidos para
operar en esas organizaciones.

Un elemento que circula como un flujo desestructurador de las
organizaciones tradicionales es la "crisis de escalas" que consiste, entre otras
cosas, en un desajuste sobre el significado, los lmites y diferencias entre
nociones que permiten la mensurabilidad de las interacciones humanas y del
comercio con lo real.

Crisis de escalas (reomorfologa)

velocidad / lentitud
cerca / lejos
grande / pequeo
duro / blando
arriba / abajo
adentro / afuera
todo / parte
uno / mltiple
global / local

Esta lista slo anuncia los fenmenos ms superficiales que se evidencian en
la emergencia del "objeto-mundo", es decir, en la transformacin del planeta
y sus mundos interiores, en artefactos en donde el tiempo, el espacio, la
velocidad, la energa, han dejado de ser escalas de orden local y alcanzan el
orden global. As en relacin con este fenmeno, Michel Serres afirma que el
hombre pasa de un "ser ah" a un "ser-en-todas-partes", pero ciego, an de
semejante exigencia ya que si la organizacin humana deviene variable fsica
del planeta, la antigua gobernabilidad como "pastor de animales" tendr que
devenir "piloto" o "ciberntico", para asumir el desafo de semejante variable,
producto de la simbiosis entre lo humano y el planeta, a travs del poder de
artificio. Se suma a ello una creciente virtualizacin de las estructuras
organizacionales y como seala Attali, una sujecin a toda una
infraestructura de "objetos nmades". El fenmeno de crisis de escalas exige


17
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por parte del planificador y el piloto una "reomorfologa" permanente (Serres)
y una "dromologa" de los procesos (Virilio)
1

Las organizaciones entonces, son en realidad vctimas y verdugos de estos
procesos y han despistado la antigua relacin entre Gaia (la tierra que se
vuelve "Tierra" o "Tierra-Patria"), Procusto (que se retira vctima de su
reductivismo obsesivo), Polifemo (El estado, que para subsistir, todo el siglo
XX se ha desayunado con sus rebaos) y Penlope (que ya no sabe tejer y
destejer el destino de las sociedades).

Nuevamente es la poesa la que resume la profundidad de las implicaciones
de este proceso mutacional sobre la coreografa de la vida cotidiana:

Arteramente,
el piso se hunde palmo a palmo,
rendido de pronto a su propio cansancio.
Pero no, no es el piso:
los pies se hunden palmo a palmo,
simuladas races andariegas
que no pueden continuar simulando.
Pero no, no son los pies:
el pensamiento se hunde palmo a palmo,
en busca de un espacio mayor,
de un cuerpo que de veras lo contenga.
Pero no, tampoco es el pensamiento:
la realidad se hunde palmo a palmo,
la realidad que ya no se conforma
con ser nada ms que realidad
2

.............................

Nodos y Flujos

Ms all del origen conceptual del trmino "red social" y su desarrollo terico
con los primeros estudios sobre redes informales por los aos 50, interesa
aqu tomar en cuenta cmo han jugado un papel preponderante en la
estructuracin de las reacciones sociales frente a la mutacin contextual, que
se viene gestando a partir de los aos 60 y, que ha crecido a medida que fue
acelerndose la transformacin del sistema que las contiene.

1
SERRES, Michel; Le contrat naturel, Pars, Francois Bourin, 1990. Virillo, Paul, Vitesse y
politique; Pars, Galille, 1977. Prez Carlota; Las nuevas tecnologas: una visin de conjunto.
Grupo Editor Latinoamericano, 1986.
2
JUARROZ, Roberto. Poesa vertical. Buenos Aires: EMEC, 1993.


18
18
Una rpida revisin de este proceso genera el siguiente "men" de temas:

redes versus pirmides
redes y pirmides
concentracin / desconcentracin
informacin y poder
disciplina y pilotaje
representacin y delegacin
democracia
redes e informtica
obstculos de las pirmides
cambios culturales
tipos de redes y participacin

Sintticamente la cuestin transversal que define la problemtica central de
este "men" radica en responder a cmo articular estructuras verticales
(Gerencia Pblica) con estructuras horizontales (Gestin Social)?

Una primera exploracin lleva a implemantar por un lado, un proceso de
facilitacin que fortalezca la organizacin reticular de las personas
involucradas y por el otro lado, una transformacin del diseo de las
organizaciones, desmontando, por ejemplo en el campo de la salud y la
educacin el paradigma "asistencialista", para que puedan operar como
nodos inteligentes de la articulacin eficiente de sus flujos operacionales con
las redes sociales.

Para que una organizacin inteligente pueda conformarse en un nodo
articulador de flujos orientativos de redes sociales debe cumplir con los
siguientes prerrequisitos organizacionales:

Inteligencia de la complejidad
Conocimiento de la dinmica Global/Local/Global
Cultura organizacional matricial
Organigrama virtual
Reticulacin cognitiva
Conocimiento de la dinmica de las redes
Modelos selectivos de tratamiento de la informacin
Velocidad de aprendizaje grupal

Estos componentes solo son vlidos si se cumplen en forma simultnea y en
un marco que permita un proceso ciberntico de aprendizaje organizacional
que presupone:

1. Un espacio de conversacin y discusin sobre los problemas de
convivencia y calidad de vida en las organizaciones.


19
19
2. Circulacin socializada y actualizada sobre la situacin de la organizacin
con relacin a sus fines.
3. Participacin inteligente de todos sus miembros en todo el proceso de
planificacin.
4. Un mecanismo bien indentificado de la organizacin, que tenga por
finalidad la alimentacin del espacio de conversacin (tem 1) con los
resultados de la gestin institucional y su evolucin, como consecuencia de la
creacin de este mismo espacio (instauracin de un bucle retroalimentante).
5. Un lenguaje propio sobre el tratamiento inteligente del contexto.

El tem 4 es fundamental frente a la entropa organizacional y la fatiga del
imaginario institucional, pero en la mayora de los casos fracasa por percibirlo
solamente como un mbito psicosocial de la empresa y organizacin, y no
como un espacio de productividad (innovacin), que requiere un proceso de
seguimiento compuesto de memoria, interpretacin, crtica y procesamiento
permanente.

El circuito bsico de retroalimentacin de una organizacin inteligente es:

1. Formacin y capacitacin
2. Diagnstico de resultados
3. Prospectiva Global/Local
4. Investigacin y procesamiento
5. Formacin y capacitacin
6. Diagnstico de resultados
7. ...................................

Este circuito no permite "controlar" la gestin de la organizacin, sino ms
bien "regular" su interaccin con su contexto, a travs de un aprendizaje
permanente.

Sera una ingenuidad el no admitir que la transformacin de una organizacin
a partir de estos elementos tiene una dificultad central, que es el paradigma o
modelo de orden que "controla" la dinmica organizacional y predetermina en
forma infralgica a la percepcin y a la valoracin de todos estos esfuerzos.

Redes y pirmides
3

Una estructura piramidal corresponde a lo que su propio nombre indica: las
personas o entidades se organizan en niveles jerrquicos que se

3
Los contenidos aqu vertidos pertenecen a un trabajo del gabinete Chico Whitaker; "Texto para
discussao". Este texto tiene la virtud de sintetizar con claridad el men sobre redes sociales de las
pginas anteriores. Se han agregado algunas definiciones, cuadros y dibujos.


20
20
superponen, a cada nivel superior corresponden menos integrantes que a su
nivel inmediato inferior.

El conjunto se "apila" y afirma sobre una base ms o menos amplia, para
llegar a un tope superior en el cual generalmente se encuentra una sola
persona o nico integrante de ese nivel, denominado "jefe".

La comunicacin entre integrantes de diferentes niveles se hace
verticalmente, de arriba para abajo o de abajo para arriba, a travs de los
niveles intermedios que en cada caso corresponda.

Este tipo de organizacin es ms usual debido a las influencias de las
modalidades de estructuracin social de la cultura dominante. Se imita, casi
naturalmente, la estructuracin natural de la riqueza y del poder de la
sociedad en que vivimos.

Una estructura en red, que es una alternativa a la estructura piramidal,
corresponde tambin a lo que su propio nombre indica: sus integrantes se
ligan horizontalmente a todos los dems, directamente o a travs de los
integrantes ms cercanos.

El conjunto resultante es una malla de mltiples hilos que pueden
interconectarse y ampliarse indefinidamente, sin que ninguno de sus nodos
(e hilos) puedan ser considerados principal o central, ni representar a lo
dems. No hay un jefe, hay una voluntad colectiva de realizar determinado
objetivo.

Si la estructura piramidal es la ms difundida de las organizaciones sociales,
por lo menos en la cultura occidental, las redes sociales encuentran su apoyo
en la observacin de las estructuras de la naturaleza que en general, son
horizontales. En la biologa se constata, por ejemplo, que las bacterias se
multiplican en red y pueden tener un poder destructor fatal.

Redes versus pirmides?

Muchas veces, las redes surgen como reaccin a los problemas que se
generan en las estructuras piramidales, sin pretender sustituir o enfrentarse a
las mismas.

Existen situaciones en que las redes surgen en forma transitoria en funcin
de conflictos estructurales, pero que no es necesario que subsistan una vez
superado el conflicto. En otros casos las redes son percibidas como una
alternativa ms eficaz para lograr objetivos especficos y tienden a
reemplazar estructuras piramidales torpes y costosas. Tambin hay


21
21
situaciones en donde se observa una eficaz combinacin de ambos sistemas
organizacionales.

Este ltimo caso parece ser el de la actividad poltica, inclusive en los propios
partidos polticos, tradicionalmente piramidales. Una pirmide partidaria,
cortada por diferentes tipos de redes, puede recibir a travs de ellas una
"oxigenacin" que descongele las tendencias y cristalizaciones de
propuestas, iniciativas y mquinas burocrticas. Al mismo tiempo como las
redes son necesariamente abiertas, y horizontales, a travs de ellas se
puede desbloquear y ampliar cada vez ms, la entrada de nuevos
participantes en la actividad partidaria y en el propio partido.

Concentracin y descentralizacin

La organizacin piramidal superpone de poder de decisin y, con ello la
responsabilidad por la realizacin de objetivos perseguidos. Ese poder y esa
responsabilidad se va concentrando desde la base hasta su tope, pasando
por tantas instancias intermedias segn el tamao de la organizacin lo exija,
de modo inversamente proporcional al nmero de los miembros que se
encuentran en cada nivel: en la base muchos, con poco poder y menor
responsabilidad, en el tope pocos, con mucho poder y mucha
responsabilidad.

En una estructura sobre la base de una red horizontal todos tienen el mismo
poder de decisin, porque deciden solamente sobre su propia accin y no
sobre la de los otros. No hay dirigentes ni dirigidos, ni los que mandan ms ni
los que mandan menos. Todos tienen el mismo nivel de responsabilidad, que
se transforma en corresponsabilidad para la realizacin de los objetivos de la
red.

Informacin y poder

La consistencia de una red radica en las informaciones que circulan por los
canales que entrelazan a sus integrantes, inclusive pueden organizarse redes
con el nico objetivo de intercambiar informaciones. En las pirmides el
poder se concentra y por eso mismo tambin la informacin, que se esconde
o se guarda para ser usada en el momento oportuno, con vista a acumular y
a concentrar ms poder. En las redes el poder se desconcentra y por eso
tambin la informacin, que se distribuye y se divulga para que todos tengan
acceso al poder que su posesin representa.

Como las redes no contienen centros o niveles diferentes de poder, la libre
circulacin de informacin y su intercomunicacin horizontal, se torna una
exigencia esencial para su buen funcionamiento. Todos sus miembros tienen


22
22
que tener acceso a todas las informaciones que en ella circulan por los
canales que la articulan. No pueden existir circuitos nicos o reservados, con
la finalidad que si eventualmente se bloquean algunos canales, la
informacin igualmente circula libremente y se multiplica.

En una pirmide la informacin circula verticalmente por canales previamente
determinados, de abajo hacia arriba para orientar decisiones o, de arriba para
abajo en forma de rdenes y orientaciones. Es fundamental respetar esos
canales, porque un cortocircuito puede perjudicar el funcionamiento del
conjunto. Es ms, si la circulacin de abajo para arriba se bloquea en alguna
instancia intermedia, los dirigentes corren el riesgo de no poseer
informaciones que solo la base dispone, o de desconocer las propuestas que
esta quiere hacer llegar a sus dirigentes. O inversamente puede tambin
ocurrir que la base se vea impedida de recibir rdenes y orientaciones para el
funcionamiento de la organizacin.

Disciplina y pilotaje

Cuanto ms la realizacin de los objetivos de una organizacin depende de
la accin disciplinada de todos la que la integran, ms se tiende a una
estructura en forma de pirmide, con sus niveles superiores controlando la
accin de los inferiores.

Cuando la realizacin de un objetivo depende menos de la disciplina que de
la participacin consciente de todos en la accin, menos cabe comandar y
controlar la accin de los otros, y ms se debe contar con la lealtad de cada
uno para con todos, basada en la corresponsabilidad y en la capacidad de
iniciativa de cada uno, en este caso es necesario la organizacin en red.

Un paralelo con la accin militar puede ser ilustrativo: los ejrcitos
convencionales son necesariamente rgidamente piramidales, los cuerpos
guerrilleros tienden a ser horizontales y en red.

Representacin y delegacin de poder

El funcionamiento de una estructura piramidal se basa en la posibilidad de la
representacin entre los distintos niveles, delegndose el poder y la
responsabilidad segn las distintas instancias de la organizacin. En una
estructura horizontal no existe la representacin, cada miembro de la
organizacin es autnomo en su accin, y responsable por los efectos de su
accin en los objetivos del conjunto. No se establecen niveles, sino diferentes
tipos de responsabilidad, y si se delega poder es generalmente transitorio y
por acuerdo de las partes, en funcin de objetivos especficos.


23
23
Democracia

El carcter ms o menos democrtico de una organizacin piramidal,
depende del modo de cmo son elegidos sus dirigentes, de cmo se
presentan las candidaturas, de quin puede ser candidato, de si la eleccin
es directa o indirecta, de quin vota, del tiempo de mandato, de cmo se
hace la renovacin y de cmo se puede destituir a un dirigente.

En una organizacin horizontal estas cuestiones no tienen lugar. Su carcter
ms o menos democrtico se mide por su permeabilidad a la entrada de
nuevos miembros, as como por la posibilidad que tiene cada miembro, de
desligarse cuando lo considere conveniente, sin que esa accin sea
considerada un abandono o una traicin.

El funcionamiento ms o menos democrtico de una organizacin piramidal
depende de la frecuencia y del modo de cmo sus dirigentes informan y
consultan las bases, del carcter ms o menos verdadero de esas consultas,
del respeto que esos dirigentes tienen de las elecciones de las bases, y de
los medios de que las bases disponen para hacer valer su voluntad, junto a la
de sus dirigentes.

La democracia en una red se mide por la libertad de circulacin de la
informacin en su interior y por la inexistencia de censuras, controles,
jerarquizaciones o manipulaciones de esa circulacin.

Redes e informtica

La telematizacin del planeta genera la posibilidad latente de otorgar una
extrema eficacia a las redes constituidas por objetivos especficos, tambin
permitir asegurar la plena libertad de circulacin de la informacin. Desde el
punto de vista de la reticulacin informtica del planeta, las pirmides pueden
ser consideradas como estructuras de creciente obsolescencia, que la
velocidad y la libertad de la circulacin de los flujos de informacin tienden a
insertarlas en un proceso irreversible.

Obstculos de la pirmide

Las estructuras piramidales contienen dentro de su propia lgica dinmicas
perversas que pueden dificultar la realizacin de sus objetivos e inclusive
destruirlas desde dentro.

Uno de los principales obstculos es la lucha por el poder y la competicin
que se establece en su interior para subir a los escalafones superiores de la
pirmide.


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24

La virulencia de esta lucha va minando paulatinamente la capacidad de
gestin de la organizacin, a la que se suma otra dinmica perversa que es
el bloqueo intencional o no de la circulacin de la informacin, generando
distanciamientos, aislamientos y rupturas en las relaciones horizontales y
verticales de la misma.

En las estructuras horizontales en red ninguno puede subir a un nivel ms
alto que los dems, ni pretender concentrar o esconder informacin, ya que
la libre circulacin de la misma es la condicin bsica de la existencia de las
redes.

Cambios culturales

Tanto las redes como las pirmides funcionan mejor si entre sus miembros
se desarrolla la colaboracin, la solidaridad, la transparencia y la
corresponsabilidad.

Estas condiciones se desarrollan an con ms naturalidad en las estructuras
horizontales que se basan en el ejercicio de la libertad, responsabilidad y
democratizacin de la informacin, ayudando a cambiar en los participantes
las tendencias a la dominacin, competicin, autoritarismo y manipulacin
que la cultura dominante imprime en cada uno de ellos. Las redes portan una
prctica nueva que lentamente va generando un cambio cultural.

Las nociones de gratuidad y desinters personal, esenciales para el
desarrollo de la solidaridad, ganan una dimensin social ms realista si
pueden ser entendidas desde una perspectiva de reciprocidad abierta y de un
intercambio de informaciones que naturalmente se genera en las redes.
Estas no permiten la proliferacin de actitudes egostas y "ventajeras", ya que
todos estn a la vista de todos.

La combinacin de redes y pirmides en la accin poltica puede introducir en
las pirmides, a travs de personas que participan en ambas estructuras, un
contraveneno poderoso para las dinmicas perversas que tienden a
deteriorar sus objetivos polticos y sociales.

Tipos de redes

Las redes pueden entrelazar personas, entidades y personas con entidades.
Las personas y/o entidades entrelazadas por una red pueden ser del mismo
tipo o totalmente heterogneas, porque todo depender de los objetivos que
se propongan.


25
25
Las redes pueden ser tambin de diferente tamao, pueden existir redes de
redes, o dentro de una red pueden formarse subredes con objetivos
especficos.

La interrelacin en red de personas y/o entidades se establece a travs de la
emergencia de procesos de identificacin de objetivos comunes y/o
complementarios, cuya efectiva realizacin se asegura con la formacin de la
red.

Generalmente se clasifican las redes a travs de cuatro objetivos especficos:

1. Las que tienen por finalidad la circulacin de determinada informacin;
2. La autocapacitacin de sus miembros;
3. La creacin de lazos de solidaridad entre sus miembros;
4. La resolucin de un problema especfico seguido por sus miembros.

Sin embargo, sera una clasificacin incompleta no mencionar la existencia
de otro tipo de redes que no son horizontales y que tambin se suelen utilizar
para la mediacin, centralizacin y concentracin del poder; o tambin para
crear grupos horizontales cerrados.

El perfil del facilitador del desarrollo comunitario

Volviendo a la cuestin principal sobre la relacin entre los nodos entendidos
como organizaciones inteligentes, y la dinmica de redes horizontales, es
preciso sealar que la clave de dicha relacin y articulacin es el facilitador.

El perfil del facilitador es vital y el conocimiento de sus exigencias lo eximen
de actuar como un catalizador de las asimetras generadas por las
interacciones de distinta naturaleza, impidiendo que funcione como un
fusible, en vez de un mediador entre las partes y un desobturador de los
flujos decisionales e informacionales.

Se observa que generalmente el elemento que transforma al facilitador en un
obstculo para la dinmica de las redes es por un lado, su deseo de
protagonismo y por el otro, acceder a las demandas de sus pares sin una
previa evaluacin de los objetivos y los flujos de la red.

Entiendo por facilitacin del desarrollo comunitario a un proceso de
amplificacin selectiva de las opciones de desenvolvimiento y crecimiento de
un sistema. El facilitador es un regulador ciberntico del sistema reticular,
como tal, las acciones de facilitacin o componentes de su gestin son las
siguientes:

1. Resignificacin.


26
26
2. Reomorfologa (Percepcin de la reconfiguracin de las formas).
3. Rearticulacin.
4. Interfase.
5. Enciclopedizacin
4

6. Reconocimiento de liderazgos.
7. Baquenismo
5

8. Creacin de ncleos de innovacin.
9. Problematicidad.
10. Descentramiento.
11. Comunicacin.

Un aspecto muy importante para fortalecer la dinmica del facilitador es partir
de la idea de que en cada organizacin, ya sea piramidal o reticular, no existe
solamente, un nico paradigma que es el que controla en forma infralgica a
la organizacin, sino que se agregan una multiplicidad de paradigmas que
portan sus miembros. A esta visin que pertenece a los trabajos realizados
por Maruyama hay que inscribirla, para una mejor percepcin de su riqueza,
en un anlisis que con Morn podra denominarse: paradigmatologa
6

4
Este concepto, como proceso de facilitacin de la articulacin y puesta en circulacin del saber
de una comunidad, se inspira en la relectura que hace Edgar Morin del concepto originario de
"ogkuklios paideia", aprendizaje que pone el saber en ciclo, articular, enciclopediar, los puntos
de vista disjuntos del saber en un ciclo activo. (Ver Morn, Edgar. El mtodo. La naturaleza de la
naturaleza. Madrid: Ctedra, 1986)
5
Lectura de los signos de la mutacin en curso y su impacto local para junto a la comunidad,
generar una semiosis de amparo.
6
Se entiende aqu por paradigma al conjunto de creencias, valores reconocidos y tcnicos, que
son comunes a los miembros de un grupo dado. Tiene valor radical de orientacin metodolgica,
de soporte de los esquemas fundamentales del pensamiento y un poder dominador sobre las
teoras. El paradigma es ideolgico, es decir es un modelo que condiciona la percepcin, la
seleccin, la asociacin y la eliminacin de las formas organizacionales de las ideas (Morn,
Edgar. El mtodo. Las ideas. Madrid. Ctedra, 1992)


27
27

Complejidad, Educacin y
Transdisciplinariedad

Ral Motta

Este artculo intenta responder a la pregunta si es posible planificar y
reflexionar sobre contenidos transversales en educacin, sin una
aproximacin transdisciplinaria sobre la complejidad de lo real, en un
contexto de mutacin planetaria. Actualmente, existe en nuestro pas una
diversidad de debates y conflictos en torno a la transformacin educativa y
sus modalidades de aplicacin en las distintas regiones del pas debido a la
Ley Federal de Educacin.

Esta cuestin que est muy lejos de poder enfocarse en forma local, es decir
en forma aislada del contexto global de las transformaciones de orden
planetario, y desde una mirada unvoca y reductiva, como la que aporta una
disciplina. Se encuentra, en muchos pases del mundo, a merced de un
voluntarismo tecnopoltico iluminado y urgido por la ansiedad de transformar
un sistema que siempre se resiste. Prueba de ello es la experiencia
acumulada en los ltimos veinte aos (sin muchos aciertos) en la aplicacin
de distintas reformas educativas en los pases occidentales.

Todos los esfuerzos realizados -a pesar de las diferencias en las posibles
soluciones- en las formas y caminos elegibles para su aplicacin, parten del
mismo diagnstico: los distintos niveles educativos y de formacin cientficos
y tecnolgicos, y por los cambios emergentes en el orden social, profesional
se encuentran obsoletos por causa de los profundos cambios econmico y
cultural. Las organizaciones educativas suman a su desorientacin actual, un
creciente aislamiento institucional con respecto a los desafos sociales y

*Este trabajo ha sido elaborado sobre la base de la investigacin que se lleva a cabo en el
Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo (IIPC), del Vicerrectorado de Investigacin
y Desarrollo de la Universidad del Salvador (VRID/USAL), Buenos Aires, Argentina. Director
de la revista Complejidad y de la Ctedra Itinerante UNESCO Edgar Morin para el
Pensamiento Complejo con sede el la USAL


28
28
laborales, en particular, y a las transformaciones de la cultura y la vida en
general.

Una visin panormica de los contenidos del nuevo sistema denominados
Enseanza General Bsica (E.G.B.) y Educacin Polimodal, junto a las
dificultades organizacionales para su implementacin demuestran los
problemas que se exponen a continuacin.

Parece necesario realizar un esfuerzo de integracin de los conocimientos, lo
cual requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinmicas
interdisciplinarias y una visin transdisciplinaria del mundo, que se base en
un modelo epistemolgico muy cercano a la visin sistmica de la realidad, el
cual los docentes en general todava hoy desconocen. A esto se agrega, la
falta de herramientas que les permitan situarse frente a la emergencia de la
complejidad en las ciencias en particular, y en las sociedades en general
1
.

Se requiere una gestin organizacional inteligente basada en un sistema
integrado de formacin-aprendizaje de toda la comunidad educativa. Esto
entra en conflicto con el hecho de que los establecimientos educacionales
muestran carencias de infraestructura, y sufren falencias muy serias de
estrategias de gestin y planificacin. Estas son incompatibles, de una parte,
con las dinmicas de circulacin de la informacin y el conocimiento; y, de
otra, con el surgimiento de las nuevas tendencias organizacionales de la
produccin y el trabajo, a nivel general, y a nivel particular con las demandas
espirituales y culturales de los jvenes.

Se constata que persisten visiones, esquemas perceptivos y
organizacionales obsoletos en la formacin docente y en la gestin
institucional. Se observa un bajo nivel de formacin epistemolgica y
metodolgica en el tratamiento y procesamiento de la informacin y el
conocimiento, que sea acorde con los niveles de gerenciamiento y expansin
de los mismos en los sistemas de formacin docentes. Asimismo, hay una
creciente descontextualizacin global/local en los docentes y en el personal
jerrquico, directamente proporcional a la complejidad de los cambios
socioeconmicos y culturales.

1
Segn Mario Bunge la visin sistmica es un enfoque que se caracteriza por concebir todo
objeto como una totalidad compleja o como un componente dentro de un contexto complejo.
Esta manera de formular y abordar los problemas evita las visiones unilaterales o sectoriales y
las correspondientes soluciones simplistas. Dice Bunge: El enfoque sistmico es una alternativa
tanto al individualismo (atomismo), como al totalismo (holismo). Admite la necesidad de
estudiar los componentes de un sistema pero no se limita a ellos. Y reconoce que los sistemas
poseen caractersticas de las que carecen sus partes, pero aspira a entender esas propiedades
sistmicas en funcin de las partes del sistema y sus interacciones, as como en funcin de
circunstancias ambientales. En otras palabras, el enfoque sistmico invita a estudiar la
composicin, el entorno y la estructura de los sistemas de inters (Bunge 1995: 7).


29
29
En este estado de cosas, la reconfiguracin de nuestro paisaje social y
econmico se entreteje con la reestructuracin de las formas de
conocimiento, con sus medios de transmisin y con los modelos de
articulacin en los programas de estudio, en las disciplinas y sistemas de
ideas. En este estado cobran su verdadera dimensin, de una parte, el
desafo de la articulacin de los saberes, mediante un anlisis crtico del
surgimiento y el debate en torno a las nociones de multidisciplinariedad,
interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en relacin con el actual contexto
de mutacin global; y, de otra, la necesidad de ensayar distintas
aproximaciones sobre las condiciones metodolgicas que posibilitaran una
verdadera prctica interdisciplinaria en educacin.

A esto se agrega la necesidad de un anlisis crtico de las distintas posturas
y debates en torno a la problemtica de la transdisciplinariedad. Dicha
problemtica est implcita en los diseos curriculares y esta directamente
relacionada: con la crisis y emergencia de nuevos paradigmas; con la
complejizacin del mundo de las ideas; con la fragmentacin de la vida social
y con la ausencia de espacios religantes para el desarrollo de la vida
espiritual
2
.

Realizando un sencillo anlisis de la informacin existente en los diccionarios
de la lengua castellana, se advierte que mientras los prefijos pluri y multi
se refieren a cantidades (varios, muchos), los prefijos inter y trans, aluden
a relaciones recprocas, actividades de cooperacin, interdependencia,
intercambio e interpenetracin. De esta manera, podemos comprender que
las referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que son
dinmicas interactivas que tienen por consecuencia una transformacin
recproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto
determinado
3
.

2
Segn Basarab Nicolescu, fsico terico del Centre National de la Recherches Scentifique
(CNRS) y presidente del CIRET, que ha investigado el nacimiento del trmino
transdisciplinariedad, seala que se utiliz por primera vez en el coloquio sobre la
interdisciplinariedad organizado por la Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico
(OCDE) en Niza, 1970. En este coloquio es usado el trmino transdisciplinarit, con distinto
sentido por Jean Piaget, Erich Jantsch y Andr Lichnerowicz. Edgar Morin tambin utiliza el
trmino en 1971, durante las actividades de fundacin del Centre Royaumont pour une Science
de lHomme.
3
Para Edgar Morin la categora disciplina tiene una funcin organizacional en el seno del
conocimiento cientfico. Las disciplinas se instituyen mediante la demarcacin, divisin y
especializacin del trabajo, y desde all responden a los distintos dominios predeterminados por
el paradigma dominante. Las disciplinas tienden naturalmente a la autonoma, que ejercen a
travs de la delimitacin de sus fronteras, de la lengua que ellas constituyen, de las teoras que
les son propias y de las tcnicas que elaboran y utilizan en sus investigaciones.
Las disciplinas tienen una historia, es decir, nacen, se institucionalizan, evolucionan, se
dispersan, etc. Esta historia se inscribe en la historia ms amplia de las universidades, es por ello
que las disciplinas tambin son el producto de la organizacin de las universidades en el Siglo
XIX. A su vez la historia de las universidades se halla inscrita en la historia de las sociedades,
por lo tanto una disciplina es el producto de la convergencia de procesos exgenos (cambios
sociales y transformaciones socio-organizacionales) y endgenos (reflexin interna sobre la
generacin de sus propios conocimientos y, sobre la elaboracin y el perfeccionamiento de sus


30
30

Sin embargo, este anlisis no basta para disipar confusiones, malos
entendidos y falsas expectativas. Es muy comn confundir el trabajo
multidisciplinario con una actividad interdisciplinaria, cuando en realidad se
trata de una relativa comunicacin o intercambio entre profesionales de
diversas reas. As como tambin se observa con frecuencia la confusin
entre actividades interdisciplinarias con organizacin pluridisciplinaria, que en
la mayora de los casos es una yuxtaposicin de disciplinas y actividades.

Si bien, para Rolando Garca la bsqueda de formas de organizacin que
posibiliten el trabajo interdisciplinario surge como reaccin contra la excesiva
especializacin que prevalece en el desarrollo de la ciencia contempornea,
este autor no considera que sea un punto de partida adecuado. Al aumentar
progresivamente dicha fragmentacin no slo se parcializa el estudio hasta
perder contacto con el problema original, sino que el propio investigador
adquiere una perspectiva de los problemas que hace imposible realizar el
trabajo de sntesis necesario para interpretar una realidad compleja
1
. La
especializacin conduce a una fragmentacin de los problemas de la
realidad.

Sin embargo, para Rolando Garca la bsqueda de condiciones para el
trabajo interdisciplinario no consiste, ni en arremeter contra el especialista, y
tampoco en ubicar la problemtica en la cuestin de la interaccin entre las
interdisciplinas: Si transferimos directamente el sentido que tiene el inter
tendramos que concluir que los problemas de la investigacin
interdisciplinaria no estaran en las disciplinas, sino entre ellas. Esta
extensin del sentido sera altamente equvoca. Qu estudio sera se que
no perteneciera a ninguna disciplina sino que estuviera entre ellas? Como
ya sabemos lo que es disciplina, slo necesitaramos agregarle el sentido
que pueda tener el inter. As planteado el problema entra en un callejn sin
salida
2
.

Para Garca, el punto de partida para la resolucin de los problemas
concernientes a la construccin de estudios interdisciplinarios no consiste en
tomar como punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas, sino

mtodos de investigacin). Por todo lo dicho anteriormente, Edgar Morin afirma que ninguna
disciplina puede exclusivamente desde su interior conocer todos los problemas referentes a su
propio despliegue y conformacin. (Morin, 1995).
1
Como seala Bunge: Se est tornando cada vez ms evidente que la mayora de los objetos
con que tratamos, particularmente en lo social, son sistemas especialistas estrechos. Estamos
aprendiendo gradualmente, a veces a altos costos, que el mejor experto es el multidisciplinario.
Ya no despreciamos al generalista, a menos, claro est, que sea un aficionado en todo lo que
trata. Tambin estamos aprendiendo que los modelos de caja negra, por serviciales que sean, son
superficiales. Estamos aprendiendo que, si queremos saber cmo funciona un sistema, o si
queremos mejorar su diseo, o repararlo, debemos conjeturar o exhibir su composicin y su
estructura, as como explorar el entorno con el que interacta (Bunge 1995: 12 y 13).
2
(Garca s/f: 1- 91).


31
31
requiere partir del anlisis de las interrelaciones entre los fenmenos y los
procesos que son objeto de estudio. Asimismo, muchas veces se utilizan
interdisciplina y transdisciplina como sinnimos; si bien es un error, es
posible advertir que ste puede surgir del hecho de que el trmino
transdisciplinariedad es de origen reciente y est sujeto a un debate que,
como tal, produce una cierta ambigedad en su significacin y aplicacin. A
esto se agrega el problema de que este trmino sugiere relaciones de
transformacin que exceden el propio campo cientfico, y a su vez, ponen en
cuestin su organizacin y autonoma.

Segn Basarab Nicolescu, la transdisciplinariedad es radicalmente distinta a
la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad
concierne al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la
vez. Por ejemplo, un cuadro de Giotto puede ser estudiado por la perspectiva
de la historia del arte, y adicionar las perspectivas de la fsica, la qumica, la
historia de las religiones, la historia de Europa y tambin la geometra. En
este caso, el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una
disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las dems. As el
anlisis pluridisciplinario desborda a las disciplinas, pero su finalidad est
incluida en el marco de los objetivos de una disciplina especfica.

La interdisciplinariedad tiene por objetivo transferir mtodos de una disciplina
a otra, por ejemplo, los mtodos de la fsica nuclear transferidos a la
medicina conducen a la aparicin de nuevos tratamientos contra el cncer.
La transferencia de los mtodos matemticos al estudio de los fenmenos
meteorolgicos engendra una nueva disciplina: La Teora del Caos. En este
sentido, segn Nicolescu, la interdisciplina tambin desborda a las disciplinas
e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas, pero sigue
inscribindose dentro de los marcos y los objetivos de la investigacin
disciplinaria
3
.

La transdisciplinariedad en cambio, dice Nicolescu, tiene por finalidad la
comprensin del mundo presente desde el imperativo de la unidad del
conocimiento. Su inters es la dinmica de la accin inscrita en distintos
niveles de realidad, y se apoya en la existencia y percepcin de distintos
niveles de realidad, en la aparicin de nuevas lgicas y en la emergencia de
la complejidad. Por esta razn, la transdisciplinariedad surge, en forma,
relacionada con el desarrollo de la fsica cuntica y los interrogantes
elaborados por Niels Bohr sobre la unidad del conocimiento. En especial los
trabajos de Bohr vinculados con conceptos como no-divisibilidad,
correspondencia y complementariedad, en donde existe una posible va
para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y en donde

3
Existen, para muchos investigadores, distintos programas de interdisciplinariedad que dependen
de la formulacin del objeto de estudio, del marco conceptual o bagaje terico desde cuya
perspectiva la investigacin analizar lo real y, sobre todo, del prisma disciplinar que portan los
actores del programa.


32
32
juega un papel importante el problema de la articulacin entre distintos
niveles de realidad
4
.

Para Nicolescu la visin transdisciplinaria es una perspectiva que propone
considerar una realidad multidimensional estructurada en mltiples niveles,
que sustituya la visin de una realidad unidimensional del pensamiento
clsico. Basarab Nicolescu es consciente de que esta propuesta requiere una
explicacin rigurosa y que adems, encierra numerosos interrogantes: Qu
teora es capaz de describir el pasaje de un nivel de realidad a otro? Hay
coherencia y unidad estructural de los niveles de realidad? Hay un nivel de
realidad privilegiado para comprender a todos los otros niveles? Cul es el
juego del sujeto observador en la existencia de una eventual unidad de todos
los niveles de realidad? La unidad del conocimiento, si es que existe, es de
naturaleza objetiva o subjetiva? Cul es el lugar de la razn en la
constatacin de una eventual unidad del conocimiento?

Segn Nicolescu, los diferentes niveles de comprensin resultan de la
interpretacin armoniosa del conocimiento de diversos niveles de realidad y
de los diferentes niveles de percepcin. Pero, la realidad y sus niveles de
percepcin son mltiples y complejos. La realidad es una unidad abierta que
engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado, que seran tres facetas de una
sola y misma realidad. Porque para Nicolescu, la realidad reducida al sujeto
destruy a las sociedades tradicionales; la realidad reducida al objeto
conduce a los sistemas totalitarios, y la realidad reducida a lo sagrado
conduce a los fanatismos e integrismos religiosos
5
.

4
Nicolescu define por realidad aquello que Maine de Biran entenda: la realidad es lo que se
resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imgenes y formalizaciones
matemticas. La fsica cuntica muestra que la abstraccin no es un simple intermediario entre
nosotros y la naturaleza, o una herramienta para describir la realidad, sino que es parte
constitutiva de la naturaleza.
La realidad no es, para Nicolescu, solamente una construccin social, el producto de un consenso
social y un acuerdo intersubjetivo, sino que tambin tiene una dimensin trans-subjetiva.Segn
Basarab Nicolescu no debemos confundir niveles de realidad con niveles de organizacin:
Los niveles de organizacin corresponden a estructuraciones diferentes de las mismas leyes
fundamentales. Puede existir una pluralidad de niveles de organizacin en un mismo nivel de
realidad. Hay niveles de realidad cuando al pasar de un nivel a otro existe una ruptura en las
leyes y conceptos fundamentales como por ejemplo la causalidad. (Nicolescu 1996).
5
Actualmente los estudios sobre la transdisciplinariedad propiamente dicha suscitan un debate
espinoso y conflictivo. La elaboracin de proyectos transdisciplinarios corren el riesgo, por un
lado, de transformarse en proyectos integristas es decir con la pretensin de una metaciencia
que consiste en una visin totalizante de los saberes en este fin de siglo. Y por el otro, que los
estudios y debates sobre transdisciplinariedad se transformen en el patrimonio de una nueva
disciplina. Pero ms all de estas posibles patologas, la cuestin de la transdisciplinariedad no
se reduce a ellas, ya que conlleva, en su debate, una riqueza autntica que consiste en las
problemticas de la articulacin, construccin, reorganizacin, transmisin, comunicacin de los
conocimientos en y ms all de las disciplinas establecidas. Cada una de estas problemticas
exceden sus propios lmites al situarlas en la actual revolucin cientfica y tecnolgica.
En realidad, el problema de la organizacin del saber en disciplinas para la enseanza o para la
investigacin consiste en sostener, a pesar de las transformaciones existentes, las imgenes y
formas organizacionales provenientes del Siglo XIX. Por ejemplo, la organizacin y
jerarquizacin realizada por Augusto Comte. El actual contexto de transformaciones de los
saberes y de la emergencia y articulacin de las disciplinas requiere segn Jean-Louis Le


33
33

En definitiva: qu es la transdisciplinariedad para Nicolescu? Es una actitud
que implica un cambio espiritual equivalente a una conversin del alma. El
poeta argentino Roberto Juarroz seala que el acceso a la actitud
transdisciplinaria implica elaborar un lenguaje mediante una triple ruptura: (a)
la primera es con la escala convencional de lo real, que significa romper con
la creencia de que la totalidad se limita a la realidad sensible que vemos y
percibimos con nuestros sentidos; (b) la segunda es con el lenguaje
estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva,
porque es el lenguaje de la comodidad; y (c) la tercera ruptura consiste en
que no se puede acceder a un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper
con un modo de vida esclerotizado y convencional.

Segn Juarroz las cuestiones esenciales descubiertas a travs de los siglos
por poetas y hombres visionarios no pueden ser reducidas, ni utilizadas, ni
nombradas exclusivamente por un lenguaje pragmtico, porque las formas de
comunicacin, migracin y articulacin de conocimientos estn directamente
relacionadas con la naturaleza del lenguaje, su capacidad de decir y nombrar
lo real en sus diferentes niveles.

Para Borges los sabios de Tln: saben que un sistema no es otra cosa que
la subordinacin de todos los aspectos del universo a uno cualquiera de
ellos, porque: notoriamente no hay clasificacin del universo que no sea
arbitraria y conjetural. La razn es muy simple: no sabemos qu cosa es el
universo
6
. En ltima instancia, Borges seala una caracterstica de sus
cuentos que es posible ampliar a la produccin y transmisin del
conocimiento y los saberes en general: no hay una pgina, una sola palabra,
que lo sea [se refiere a sencilla o simple] ya que todas postulan el universo,
cuyo notorio atributo es la complejidad
7
.

El discurso de los distintos saberes y conocimientos cientficos son un
lenguaje dentro del lenguaje, y como tales, pueden caer en la ilusin de la
simplificacin. Como seala Gastn Bachelard, lo simple no existe, solo
existe lo simplificado. Las ciencias y los sistemas de saber construyen sus
objetos de estudio, extrayendo sus componentes de su ambiente complejo,
para situarlo en un ambiente de experimentacin no complejo (por medio de
distintos procesos de reduccin, muchas veces implcitos y acrticamente
implicados en los mtodos y dinmicas exploratorias). Pero: A partir de la

Moigne, abandonar la representacin de la auto-eco-re-organizacin de los saberes y disciplinas
como articulacin de lenguajes especficos en torno a objetos de conocimiento, por una visin en
trminos de proyectos de conocimiento. Esta visin que propone Le Moigne esta muy cerca de
Piaget, cuando afirm que la inteligencia organiza el mundo, organizndose a s misma. (Le
Moigne 1997).
6
BORGES, Jorge Luis. Tlon, Uqbar, Orbis Tertius en Obras completas, Buenos Aires: Ed.
Emec, 1994.
7
BORGES, Jorge Luis. El Informe de Brodie, en Obras Completas. Buenos Aires: Ed. Emec,
1974.


34
34
dcada de los sesenta, se ha desarrollado una red de investigaciones
cientficas y de reflexiones filosficas que han puesto en primer plano el
carcter radicalmente constructivo de las limitaciones del conocimiento
humano.

Es la actitud ante esta finitud del conocimiento y de la naturaleza humana lo
que se redefine completamente.

Los aspectos individuales, idiosincrsicos, histricos en amplio sentido, las
precondiciones inherentes a todo punto de vista y los prejuicios no
aparecen como lastre, como obstculos que neutralizar, en vista de una
progresiva purificacin de la actividad intelectual, del despliegue de su
presunto ncleo lgico, ahistrico y universal. Estos aspectos, estas
precondiciones y limitaciones resultan ser las verdaderas e irreductibles
matrices constitutivas del conocimiento, de todo cambio y de todo dilogo
intersubjetivo
8
.

La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificacin
heurstica necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes.
Puede sealarse algo parecido en el mbito de la organizacin disciplinar, si
sta pretende expresar o reflejar el universo del saber en correspondencia
con lo real. Lo real no es disciplinar, es decir no se manifiesta en directa
correspondencia a la clasificacin que est latente en la organizacin de las
disciplinas. Tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es posible un sujeto de
conocimiento interdisciplinario, el problema es ms bien, si existen o no las
condiciones para crear o construir un objeto interdisciplinario en el contexto
de la complejidad de lo real.

Sin embargo, en la forma de ensear, transmitir y conducir el aprendizaje
existe la sensacin de que la complejidad es el monstruo de cien cabezas
que hay que destruir, para as operar sencillamente en la realidad cuya
connotacin principal es la simplicidad. As se llega a la gestin social de la
inteligencia ciega como forma de operar y administrar las cosas. De esta
manera la persona pierde la verticalidad y sobrevive en la horizontalidad
unidimensional y fragmentaria, ajena a toda transversalidad del fenmeno
humano. Edgar Morin seala que la complejidad contenida en la diversidad,
articulacin, interdependencia y fugacidad de circunstancias y problemas de
la sociedad mundial excede los prismas disciplinares
9
.

8
(Ceruti 1986: 100).
9
Las ltimas estructuras se han gastado / y es preciso cambiarlas, / sobre todo las ms finas. //
Desmantelar el aire, por ejemplo. / Desmantelar el pensamiento. / Pero reemplazarlos con qu?
// Hay que poner el aire en lugar del pensamiento. / Hay que poner el pensamiento en lugar del
aire (Juarroz 1993).


35
35
Una pregunta relevante es cmo educar y formar a los adolescentes, futuros
ciudadanos y dirigentes del siglo que viene, inmersos en una transformacin
social y econmica sin procedentes, en donde si bien los conocimientos
cientficos y tcnicos son y sern cada vez ms sofisticados, tambin
conllevan increbles cegueras y desorientaciones sobre las consecuencias de
estas transformaciones en la realidad humana que ellos en parte provocan y,
al mismo tiempo, sobre los desafos que el actual horizonte planetario
presenta.

Por qu un conocimiento sofisticado y una tecnociencia en plena evolucin
pueden, sin embargo, no ser pertinentes? Frente a estos interrogantes dice
Edgar Morin: porque por un lado, nosotros estamos en una poca de
saberes compartimentalizados y aislados los unos de los otros. No es
solamente especializacin, es la hiperespecializacin, que surge cuando las
especializaciones no llegan a comunicarse las unas con las otras, y una
yuxtaposicin de compartimentos hace olvidar las comunicaciones y las
solidaridades entre estos compartimentos especializados. Por doquier es el
reino de los expertos, es decir, de tcnicos especialistas que tratan
problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los
grandes problemas son transversales, son transnacionales, son mltiples,
son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra poca de
mundializacin, son planetarios
10
.

Edgar Morin afirma que el saber impartido fragmentariamente no brinda
ningn inters y no es fuente de sentido para los adolescentes en general. El
saber interesa y suscita sentido cuando responde a los interrogantes y a la
curiosidad de los jvenes. Por ello, Morin reconoce que existen cuatro
objetos transversales de origen kantiano- que estn involucrados en los
grandes interrogantes que agitan y motivan a los adolescentes en particular y
a las personas en general. De dnde venimos? Qu y quines somos?
Hacia dnde vamos? Qu hay en el ms all? Estos son interrogantes
cuyas respuestas pueden buscarse en la articulacin de estos objetos: El
Mundo, 0La Tierra, La Vida y La Humanidad.

As, por ejemplo, si se introduce al adolescente en la reflexin sobre la
hominizacin, (todava en parte enigmtica), a partir del conocimiento de sus
inicios hace varios millones de aos, y se le muestra, a la vez, cmo el
hombre ha tomado no slo un carcter anatmico y gentico, sino tambin
psicolgico y sociolgico para alcanzar cierto estadio cultural, se contribuye a
la formacin de una conciencia humanista y tica de su pertenencia a la
especie humana. Esta depende, a la vez, de que el adolescente reconozca el
carcter matricial de la Tierra para la Vida y de la Vida para la Humanidad.
Con este ejemplo, Morin quiere insistir en que el aspecto central de la

10
(Morin, Edgar, 1998: 19).


36
36
enseanza actual consistira en favorecer la aptitud del espritu para
contextualizar, relacionar y globalizar, sobre la base de que todos los
problemas que enfrentan los jvenes y ciudadanos adultos del tercer milenio,
les demandarn un esfuerzo de decisin y reflexin que inmediatamente los
impulsar a problemticas y conocimientos de caractersticas cada vez ms
globales e interrelacionadas.

La aptitud para aprender los problemas fundamentales y globales podr
incitar, dice Morin, a la regeneracin de una cultura no slo limitada a un
humanismo clsico, sino constitutiva de un nuevo humanismo fundado sobre
el enriquecimiento mutuo de la cultura tradicional y la cultura cientfica
11
.
Dentro de este amplio espectro de la mutacin global del contexto, se
encuentra especficamente el impacto creciente de las redes de informacin y
decisin, fenmeno que est lejos de ser percibido en su real magnitud. La
ubicuidad y la instantaneidad de la informacin global provoca el desarrollo
de redes sociales informales y/o virtuales, que regeneran el entrelazamiento
social, pero tambin producen modificaciones en la vincularidad humana,
deshacen muchas formas sociales existentes, incluso deshaciendo y
desmantelando nuestra propia vincularidad e identidad personal.

Actualmente existe una convergencia en el contexto planetario que consiste
en el encuentro de la explosin de vida y muerte, y sentido y sin sentido en el
seno de las sociedades, con una profunda transformacin en el devenir
colectivo del espacio del saber del mbito global. Esta convergencia es
producto y productora del proceso de desterritorializacin del sistema
mundial dominante (transformacin de la infraestructura productiva, de sus
modalidades de produccin, sus objetos, dinmicas y alcances, mediante la
concentracin e incorporacin de las potencialidades generadas por la actual
revolucin cientfica y tecnolgica, encaminada al dominio de lo intangible)
que requiere de una lgica comprensiva centrada en la visin y percepcin
de la unitas multiplex de lo real y de las cuestiones que se derivan de su
reduccin por efecto de la intervencin humana.

En este proceso de desterritorializacin, la inteligencia colectiva, no
consciente de s misma, tambin sufre una mutacin en la conformacin de
su territorio. Su proceso de constitucin actual se genera por medio de

11
La visin de Edgar Morin sobre los cuatro objetos transversales que l denomina objetos
naturales se relaciona con el desarrollo de las ciencias a partir de mediados del Siglo XX. l
afirma que estos objetos: el Mundo, la Tierra, la Vida y la Humanidad, junto con el hombre
haban desaparecido, o en todo caso se haban disuelto en el proceso de fragmentacin que
genera la hiperespecializacin de las ciencias. Las problemticas cosmolgicas, ecolgicas, la
biologa molecular, la gentica y las investigaciones neurocerebrales, han resucitado de la mano
de las preguntas fundamentales, a estos cuatro objetos naturales.
Edgar Morin ha desarrollado estas reflexiones en las Jornadas Temticas realizadas en Marzo de
1998 en Pars, Francia. Estas jornadas eran parte de las actividades del Conseil Scientifique,
Quels savoirs enseigner dans les lyces? Presidido por el propio Morin, en el Ministerio de la
Educacin Nacional, de la Investigacin y de la Tecnologa de Francia.


37
37
dinmicas inversas a las utilizadas por el Estado-nacin moderno para la
apropiacin de sus territorios. La apropiacin de los territorios por parte de
los Estados se realiza mediante una diversidad de dinmicas fundacionales,
como la apropiacin del espacio geogrfico mediante la conformacin de un
adentro y un afuera a travs de la nocin de frontera. Como tambin a
partir de la instauracin de controles polticos, calendarios, dispositivos
espaciales (muros, canales, compuertas, laberintos burocrticos, crculos
concntricos con sus dinmicas de inclusin y exclusin) y las redes de
infraestructura y comunicacin (carreteras, sistemas sanitarios, transportes,
telecomunicaciones) que anclan el espritu nacional en una soberana
espacial y temporal.
12

Por el contrario, la inteligencia colectiva de las comunidades informatizadas
se estn desprendiendo aceleradamente del territorio geogrfico, se
transforman en redes geoculturales transterradas, conformando espacios de
saber, territorios virtuales, que se reticulan en torno de intereses,
curiosidades, objetos de estudio, investigacin y reflexin, mediante
dinmicas fuertemente interdependientes y abiertas. Conjuntamente,
aparecen nuevas formas de inclusin y exclusin, de pertenencia y
organizacin social.

En este espacio de inteligencia colectiva, uno no puede proclamar, al
atravesar la borrosidad de sus fronteras y participar en su trama: este
espacio es mo, sta parcela es de mi propiedad, o este objeto/flujo es
confiscado y archivado bajo llave en mi escritorio.

Estas acciones imposibles de realizar extrapolan mecanismos reductores que
slo transformaran al espacio reticulado del saber colectivo nuevamente en
parcelas como las del Estado-nacin, y volveran acrticamente a su
reproduccin en los territorios disciplinares de las escuelas y las
universidades decimonnicas. Cmo sern las formas de apropiacin del
saber en el ciberespacio?
13
Cmo ser la transmisin del saber entre

12
Lgicamente todo proceso de desterritorializacin conlleva procesos de re-territorializacin
que dependern de la tecnologa y las dinmicas financieras. La globalizacin es en realidad la
manifestacin de la desterritorializacin del sistema que requerir procesos y respuestas locales
(re-territorializacin). La circulacin del saber acompaa y es acompaado por este fenmeno.
Un ejemplo de este proceso es el concepto de entorno local que es un territorio sin fronteras
precisas, pero que forman una unidad local en forma de respuesta social integrada y reticulada
al desafo global. (OCDE 1996).
13
La palabra Cyberespacio est siendo sujeta a mltiples referencias y confusiones relacionadas
con el tratamiento de la llamada autopista de informacin: las realidades virtuales, el
desarrollo vertiginoso de la tecnologa computacional e Internet. Como concepto utilizado en el
ambiente informtico, est lejos de ser explicado en su verdadera magnitud. Si bien en este
trabajo no hay suficiente espacio, es posible realizar una breve aproximacin a su anlisis. En
este sentido segn Basarab Nicolescu, para realizar esta aproximacin sera conveniente
denominarlo Cyber-Espacio-Tiempo (CET), espacio, por cierto, en trnsito de envolver la tierra
entera. En funcin de ello surgen los siguientes interrogantes: El CET es un nuevo espacio-
tiempo o coincide con el considerado por la fsica? Cul es el nmero de dimensiones del CET?
Es de naturaleza material o inmaterial? Es la emergencia de un nuevo nivel de realidad?


38
38
maestro y discpulo? El desarrollo de la inteligencia colectiva motorizado por
la revolucin de las comunicaciones y la informtica no requerir la
democratizacin del saber, hoy inviable por la presencia de la tecnociencia y
las burocracias institucionales?

Las instituciones con su construccin y su planificacin ptreas, aportan
estabilidad y regularidad a un grupo humano que se articula como sociedad.
El esfuerzo por superar la volatilidad latente de los vnculos y el desgaste del
paso y peso del tiempo instaura un lugar que se ancla arquitectnicamente.
Ahora bien, ese modelo institucional real se fluidiza en la sociedad virtual,
un sistema social que se agiganta da a da, las redes informticas articulan y
rearticulan a medida: lugares, espacios, ideas, personas, imgenes,
bibliotecas, mapamundis, instituciones, acontecimientos, observaciones de
galaxias en tiempo real, transacciones comerciales, agrupaciones polticas,
etc. Cmo morar en esta realidad? Cmo se mezclarn los conocimientos
y experiencias antiguas con las nuevas? Y el poder? Cuando cambia la
ciencia, el aprendizaje se transforma, cuando los canales de transmisin
(sobre todo los que corresponden a la enseanza) cambian el saber se
transforma, las instituciones se transforman y, en fin, cuando la constitucin
de lo real cambia, el poder tambin se transforma. Cmo ser el
mapamundi de esta transformacin? Podremos ser ms libres, ms buenos
y sabios que nuestros antepasados? La educacin a distancia que comenz
con la palabra y se fortaleci con la escritura: Cmo se institucionalizar en
este mundo abierto, voltil y virtual?

Pero, qu quiere decir hoy formacin y/o educacin a distancia, qu
significa distancia?, la abolicin de las distancias espacio-temporales por
medio de las redes telemticas podr abolir la distancia entre ignorancia,
conocimiento y sabidura. Y las distancias y obstculos econmicos y
tecnolgicos podrn abolirse al menos, en la planificacin educativa?

Para reducir las distancias y allanar obstculos, los docentes sin fronteras,
viajando por el espacio geogrfico y el cuerpo social, construyen estaciones,
nuevas y universales, de radio, de televisin por cable o satlite, de telefax,
de correo electrnico (...), emisoras en continuo de programas de formacin,
en todos los idiomas y para todos los temas (...), utilizan todas las
tecnologas disponibles. Innumerables, a menudo desconocidos en el medio
que est llamado a utilizarlos, los sistemas abiertos de aprendizaje slo se
dirigen todava a un pequesimo nmero de elegidos. Estas redes de
comunicacin: cable, videotexto, telfono, mdem, redes digitales,
ordenadores, antenas de recepcin de satlites (...), los materiales

Para Nicolescu el CET es natural y artificial, natural porque es un proceso fsico y artificial
porque su lenguaje es el de las matemticas, el cual se utiliza para la elaboracin de imgenes.
En el CET los signos circulan a la velocidad lmite del mundo natural: la velocidad de la luz y,
engendra a su vez, una nueva relacin entre ecuaciones matemticas e imgenes. (Nicolescu,
op.cit.).


39
39
pedaggicos: casetes audio y video, discos compactos, aplicaciones
informticas diversas (...); s, el saber se vuelve ubicuo (...), ms una
extraordinaria proliferacin de inventos y de iniciativas sociales en materia de
formacin (...), se acumulan en una masa inmensa de medios trgicamente
infrautilizados; tantos circuitos y agencias de viajes en este espacio, a un
tiempo tcnico y utpico, pronto reunidos en una misma red (...), y tan pocas
personas tomando la salida!
14
.

Pero, frente a todos estos cambios, el maestro, el profesor, el investigador
estn totalmente ajenos a lo virtual, a los espacios desustanciados por
donde circulan cosas? Son ajenos a la historia de la humanidad y del
saber? Qu son la msica, la abstraccin matemtica, un poema, o un
concepto filosfico o la expresin te amo? No son cosas virtuales y
voltiles sin las cuales las substancias de la vida seran imposibles e
insoportables? Ninguna tcnica, ninguna tecnologa tiene posibilidades de
extenderse si no es reactivada, provocada por una actitud humana, cultural y
pedaggica ya presente. La educacin a distancia, el viaje pedaggico en el
mundo planetario hace tiempo que est latente, slo que las nuevas
tecnologas hacen posible que los maestros y alumnos puedan reunirse en
torno a un timn para circular, aprender, religar, imaginar, creer y crear.

Cul ser la imagen estructurante de la organizacin de los conocimientos
si abandonamos la visin mecanicista del rbol de los conocimientos y no
nos bastan la imagen de los archipilagos de saberes y experiencias? Si la
enciclopedia era el modelo de organizacin de los conocimientos para la
sociedad moderna de los estados nacionales, cul ser la forma
organizacional de los flujos de conocimiento de la inteligencia colectiva
inserta en la noosfera? Para Michel Authier y Pierre Lvy el nuevo modelo
requerido es el de la cosmopdie. Frente a la imagen fija del texto
enciclopdico, la cosmopedia ofrece una variedad de formas de expresin
como las imgenes fijas y las animadas, sonido, simulacin interactiva,
sistemas de expertos, ideografas dinmicas, realidades virtuales, etc. En fin
la cosmopedia es la multiplicacin de las enunciaciones discursivas abiertas
al universo de la interactividad, siendo un soporte poderoso para el ensayo y
la imaginacin.

Jorge Luis Borges cuenta que el doctor Franz Kuhn habla de una
enciclopedia china que se titula Emporio celestial de conocimientos
benvolos, una especia de cosmopedia apcrifa, en donde se hallaba la
siguiente clasificacin de animales: (a) pertenecientes al Emperador, (b)
embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g)
perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificacin, (i) que se agitan como
locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finsimo de pelo de

14
(Serres 1994).


40
40
camello, (l) etctera, (m) que acaban de romper el jarrn, (n) que de lejos
parecen moscas
15
.

En fin, la interactividad compleja inserta en las tecnologas de la
comunicacin permiten la circulacin de procesos de cambio ubicuos y que
cobran una forma virsica, que transforman la psiquis y la cultura de las
sociedades, dando lugar a una plasticidad reomrfica generalizada
16
. Este
proceso es un iceberg a punto de darse vuelta y se halla en medio de la lnea
de ruptura del espacio social que une a las personas con sus instituciones.
La mayora de los problemas que estn condicionando la calidad de vida, las
posibilidades de supervivencia de la especie humana, y los cambios en la
identidad cultural y social, tienen una escala global; mientras que las polticas
educativas, las formas gerenciales y organizacionales y las estrategias de
desarrollo social, enfrentan a estos problemas no slo desde un espacio
fragmentado y aislado como el local, sino a travs de actitudes y aptitudes
originadas en otra dimensin y escala de la experiencia humana. Los
problemas globales no se perciben, no se pueden gerenciar ni se resuelven
desde un esfuerzo local y aislado, tampoco desde una suma de dichos
esfuerzos como partes de un todo, porque lo global es una dimensin distinta
a las partes y a la suma de las partes. Lo global est en otro nivel, y ese nivel
est signado por la complejidad.

La pobreza extrema, la crisis ambiental, la obsolescencia educativa, la crisis
de los sistemas de salud, la gobernabilidad social y el desempleo, han
entrado en un nivel de complejidad, interactividad y globalidad que se
resisten a ser tratados reductivamente y a travs de modelos de
gestin/organizacin/percepcin decimonnicos. Es esta retroalimentacin
entre globalizacin (econmica) y complejidad, la que est provocando esa
sensacin de intemperie generalizada, donde a medida que la globalizacin
avanza como potencialidad integradora, las personas y la sociedad en

15
BORGES, Jorge Luis, Otras inquisiciones, op. cit. Este texto segn seala Michel Foucault,
ha inspirado su obra Las palabras y las cosas.
16
Las nuevas tecnologas de la informacin, del conocimiento y de la comunicacin,
desorganizan la antigua divisin del trabajo. En parte, tambin desplazan a los antiguos
especialistas y a aquellas personas imposibilitadas de abrirse a otros conocimientos. La rapidez
del nuevo sistema, la posibilidad de establecer instantneamente conexiones mltiples, pasa por
encima de los compartimentos estancos de los especialistas y de sus respectivas jerarquizaciones.
En las nuevas prcticas empresariales, las disciplinas tradicionales son poco o nada operativas:
por ello se descomponen en un grado u otro, recomponindose con otros conjuntos de
conocimientos.
Dada la gran movilidad general hacia el futuro, los nuevos profesionales a veces necesitan crear
sobre la marcha saberes y tcnicas, necesariamente hbridos de diversas y hasta de contrapuestas
lgicas disciplinarias. La sujecin a formaciones culturales anteriores, en muchos casos, se torna
contraproducente para la innovacin social y productiva. En contra de lo que ocurra (y por
desgracia sigue ocurriendo) en la vieja racionalidad en la que el pensamiento se separaba de la
accin, de ahora en adelante, las acciones y las (re)construcciones mentales con frecuencia sern
inseparables y su unin imprescindible. La velocidad y la globalizacin de las prcticas
determinarn que las representaciones mentales establecidas en un determinado momento y en
un determinado espacio se habrn vuelto en alguna medida anacrnicas e ineficientes en tiempos
y lugares sucesivos. (Lvy 1994).


41
41
general se sienten cada vez ms parcial o totalmente excluidos. Es como si
se estuviera globalizando el sentimiento de una orfandad planetaria.

Las personas sienten una intemperie global y al mismo tiempo una asfixia
local. Es como si la globalizacin fuera una multiplicacin fallida de los
espacios sociales, asemejndose a un proceso de mundializacin (provincial)
abiertamente cerrado. Por estas razones se detecta, cada vez con ms
evidencia, la bsqueda generalizada de unas nuevas formas de
entrelazamiento y de nuevos espacios de vincularidad. Pero, con la
experiencia de haber comprendido que tal vez todo nuevo refugio es una
antigua trampa. Entre una globalizacin uniformante y una fragmentacin
mutilante, emerge una zona intermedia, que slo es posible percibir en su
verdadera dimensin, para nosotros, desde una perspectiva
transdisciplinaria, transreligiosa, transpoltica y transcultural, que hoy por hoy
escapa a la mirada del educador, del cientfico, del poltico, del sacerdote, del
mdico y del funcionario
17
.

Estos espacios borrosos contienen nuevos estilos de vida, esfuerzos de
bsqueda de sosiego, de integridad y de reconocimiento, que demandan
distintas formas de organizacin y de vincularidad humanas relativamente
ausentes en las escalas espacio-temporales de la mayora de nuestras
instituciones y organizaciones. A tal punto de requerir una reconfiguracin
social. Siguiendo a Pierre Lvy podemos realizar una comparacin de la
evolucin del lugar antropolgico en relacin con cuatro funciones
operativas de lo social: la identidad, la conformacin y articulacin de los
signos, la escala espacial y la escala temporal.

17
Hay que alcanzar esa mirada / que mira a uno como si fuera dos. / Y despus mira a dos /
como si fueran uno. / Y luego todava mira a uno y a dos / como si fueran ninguno. // Es la
mirada que escribe y borra al mismo tiempo, / que dibuja y suspende las lneas, / que desvincula
y une / simplemente mirando. / La mirada que no es diferente / afuera y adentro del sueo. / La
mirada sin zonas intermedias. / La mirada que se crea a s misma al mirar, (Juarroz 1993).


42
42
Tierra Territorio Mercado Espacio de saber
Momento de
irreversibilidad
70.000 a. C. 3.000 a. C. 1.750 2.000?
Identidad
Relacin con el
cosmos.

Microcosmos
Filiacin
Alianza
Relacin con el
territorio.

Micrpolis
Propiedad
Destreza
Relacin con la
produccin y el
intercambio.

Pequea casa
Oficio
Empleo

Relacin con el saber
en toda su
diversidad.

Identidad distributiva
y nmade por
oposicin a las
identidades de
pertenencia.
Economa de
los signos
Presencia

Participacin grupal
de signos, de cosas y
de seres.

Correspondencia
Ausencia

Ruptura y articulacin
entre los signos, las
cosas y los seres.

Representacin
Ilusin

Desconexin
entre signos,
cosas y seres.

Propagacin
Produccin de
signos.

Implicacin de seres
en los mundos de
significacin.

Mutacin.
Figuras del
espacio
Lneas de
recorrido

Memoria espacial.
Cercas
Tapias

Fundaciones.
Redes
Circuitos

Ciudades
Espacios metafricos
emergentes y de de-
venir colectivos

Figuras del
tiempo
Inmemorial Historia

Tiempo diferido y
engendrado por las
operaciones espaciales
de cercado y fundacin
Tiempo real

Tiempo abstracto
y uniforme de los
relojes.
Reapropiacin de la
temporalidad
subjetiva.

Ajuste y coordinacin
de ritmos.

En sntesis, vivimos en una mutacin social, que circula virsicamente,
transmutando la sustancia de nuestra identidad psquica y cultural, inscrita en
un crculo vicioso que entrelaza la retroalimentacin entre la emergencia de
la complejidad y el proceso de planetarizacin
18
. A partir de este contexto es
preciso reflexionar sobre las posibilidades de advenimiento de un
pensamiento y una actitud que puedan contribuir a la eliminacin de
tensiones que amenazan a la vida sobre nuestro planeta. Arribar a este
nuevo temple cultural ser imposible sin un nuevo tipo de educacin basado
en la diversidad de culturas y en la multidimensionalidad del ser humano
19
.

18
En este texto la utilizacin del trmino emergencia se relaciona con la idea de propiedad
emergente de un sistema, que a su vez no es propiedad de ninguno de sus componentes
(elementos, subsistemas) y es debida a las caractersticas de la dinmica reticular de las
interrelaciones entre ellos.
19
El educador, en este contexto, deviene necesariamente en un mediador y un operador
religante, en torno a un sentido que emerge del esfuerzo de gestacin de una sociedad que se
interroga por su lugar en la dispersin del devenir del mundo. Un mediador entre saber y
conocimiento, entre la tradicin heredada y el desafo del nuevo horizonte planetario, y un
generador de vnculos temporales, dentro de una trama intersubjetiva heterocrnica. El educador
del Siglo XXI deviene un polglota de lenguajes cientficos y culturales, inserto en un proyecto
de aproximacin multireferencial de lo real y en funcin de la formacin autnoma de la
complejidad e identidad de la persona de un individuo social que se autoinstituye ciudadano
planetario.


43
43
El desafo actual de la humanidad es la creacin de una civilizacin basada
en una concepcin de una unidad mltiple, y en una dinmica social
global/local/global. Las paradojas y tensiones actuales son inevitablemente
perpetuadas y agudizadas por un sistema de educacin fundado sobre los
valores de otro siglo, y en una organizacin del conocimiento totalmente
obsoleta y muchas veces dogmtica y autoritaria. A pesar de la diversidad de
sistemas educativos existentes en los distintos pases, su relativa
obsolescencia y la mundializacin de sus dficits, ha generado la
mundializacin del desafo de la transformacin de la educacin.

Uno de los problemas que atraviesa el dominio de la educacin global es el
abismo entre los valores existentes, la capacidad poltico institucional para
crear espacios de reflexin colectiva y la realidad de una vida planetaria en
mutacin. Si bien la adquisicin del conocimiento cientfico debe pasar por un
proceso de especializacin, sta no puede ser el final o el resultado de una
educacin acorde a la realidad global y errante. Es preciso equilibrar la
explosin del conocimiento cientfico y su inscripcin social con el
fortalecimiento y la actualizacin de las potencialidades interiores del ser
humano, y su presencia enraizada en una persona creativa, en un
pensamiento colectivo inscripto a su vez en un proceso de democratizacin
del saber.

Esa interioridad emerge por medio de la conformacin de condiciones
propensas a la creatividad, en los espacios e intersticios que se encuentran
entre los diferentes saberes instituidos, para lo cual lejos de anclarse en las
viejas metforas organizacionales del conocimiento -herencia de la
organizacin napolenica de los espacios del saber y de las estructuras
jerrquicas positivistas de los conocimientos- la educacin tiene que
acompaar su reflexin sobre sus mtodos y fines con: (a) los debates
existentes en la actualidad en el campo de la hermenetica, de la
epistemologa y de las historias de la ciencia; y (b) sobre la transmisin,
comunicacin, disipacin, continuidad y discontinuidad, migracin, procesos
analgicos, transferencia y articulacin local/global de los conocimientos y
estructuras arquetpicas, las cuales conforman el desarrollo de las ciencias
y tecnologas durante los procesos de invencin, investigacin y
conformacin disciplinar.

En este sentido Michel Serres afirma: El intercambio como ley de universo
terico, la transferencia de conceptos y su complicacin, la interseccin y el
recubrimiento de los campos, la conferencia indefinida del sentido en la
especulacin no referenciada, imitan, y desde ahora representan, expresan y
reproducen, el tejido mismo en que estn sumidos los objetos que son las
propias cosas, la red compleja de la interinformacin
20
.

20
(Serres 1972: 15).Si el devenir del tejido de los conocimientos, saberes y experiencias se
imaginan como un discurrir de un caudal cuya trama separa y envuelve archipilagos y dunas, se


44
44

El significado de los distintos saberes y su vnculo con lo humano exceden
tanto a la especializacin como a la suma de las especializaciones
21
. El
sentido de la existencia de los saberes emerge del resultado de la creatividad
y realizacin de la colectividad humana. La aparicin y conformacin de la
noosfera provocadas por la aplicacin de la informtica al gerenciamiento y
organizacin del conocimiento, exigen una actitud capaz de articular los
saberes a travs de los esfuerzos inter y transdisciplinarios
22
.

evita la imagen de una ladera de montaa (evolucin lineal y progresiva) que luego desciende
desde la cumbre a travs de distintos ros que se bifurcan hasta conformar una rama de rbol
invertido. Esta ltima imagen del orden de los conocimientos y jerarqua organizacional de los
distintos saberes y disciplinas no coinciden ni con las formas originarias, en la gestacin de los
conocimientos, ni con los procesos de invencin de tcnicas y conocimientos y, por ltimo, con
las condiciones de trabajo y transmisin que estn surgiendo con el avance de la revolucin
telemtica. De esta manera la organizacin de los conocimientos, para su preservacin y
transmisin est condicionada por las tcnicas de comunicacin, fijacin y transmisin
(somticas, mediticas o numricas), por las formas de institucionalizacin y organizacin
social, y por los tipos de regulacin y gobernabilidad humana.
21
Entre la zona de las preguntas / y la zona de las respuestas, / hay un territorio donde acecha /
un extrao brote. // Toda pregunta es un fracaso. / toda respuesta es otro. / Pero entre ambas
derrotas / suele emerger como un humilde tallo / algo que est ms all de los sometimientos.
(Juarroz 1993).
22
Partiendo del trmino forjado por Teilhard de Chardin en los aos veinte, de la divisin del
mundo humano realizada por Popper, se establece que la noosfera es el mundo constituido por
las cosas del espritu, productos culturales, lenguajes, nociones, teoras y conocimientos
cientficos. Este mundo, producto espiritual de la actividad social e inteligente, adquiere una
existencia propia, cuya interaccin, economa y ertica es clave para la educacin. La
demografa de la noosfera consiste en seres espirituales, materialmente enraizados. Su diversidad
es prodigiosa, modelos animados e inanimados, mitos, conceptos, figuras, ideas, smbolos,
emblemas, filosofas, fantasmas, entidades matemticas, poemas, plegarias, teoremas, cuya
unidad parece imposible de imaginar desde los mapas y cartografas disciplinares cada da ms
fragmentarios y opacas. Estas regiones demogrficas de la noosfera requieren, segn Morin, de
una ecologa, sobre todo una ecologa de la regin de las ideas (teoras, doctrinas, ideologas).
Ella mostrara que: Como los dioses, las ideas son seres desenfrenados, escapan rpidamente al
control de los espritus, toman posesin de los pueblos y despliegan una energa histrica
fabulosa.De esta manera como seal Ortega y Gasset, las ideas ya no son esencias que
contemplamos insertas e inmviles en el firmamento o en el interior de nuestra mente, son
instrumentos, objetos espirituales, armas que usamos y mediante las cuales vivimos y morimos.
Las ideas conforman nuestros paisajes y nuestro territorio, nuestras reacciones y nuestros actos.
Para Morin concebir la complejidad de esta dinmica implica insertarla en un entorno ms
global, la antroposfera conformado por la dinmica trinitaria: psicosfera, sociosfera, noosfera,
inserta a su vez en lo soporte de la biosfera:
Para concebir esta complejidad debemos rechazar todo reduccionismo que disuelva la noosfera,
bien sea en el espritu/cerebro (psicologismo), bien sea en la sociedad (sociologismo). (Morin
1991).
En esta demografa de la noosfera no es posible excluir la inscripcin y la gravedad de la muerte.
La biodegradabilidad lenta o rpida de las ideas nos reenva a la precariedad de la vida humana y
su secreta interioridad. Por las ideas, mitos y creencias nos asesinamos, las ideas, sobre todo las
cientficas perduran poco, las creencias y mitos mucho ms, pero no nos bastan ni como sistemas
biodegradables ni como formas de convivencia universal.
La noosfera es otra seal de nuestra condicin humana en donde, como seala Octavio Paz, lo
humano se siente lanzado fuera de s y fuera de la naturaleza, es un ser en vilo: todas sus
creencias lo que llamamos cultura e historia- no son sino artificios para seguir suspendidos en el
aire y no recaer en la inercia animal de antes del principio (Paz 1994).En la noofera tambin
existe la produccin de las ruinas que sealan la cada y el perpetuo deshacerse de lo humano en
la historia. La antroposfera y su dinmica trinitaria nos muestra una faceta de lo humano
invisible a lo instrumental: El hombre es un ser precario, complejo, doble o triple, habitado por
fantasmas, espoleado por los apetitos, rodo por el deseo: espectculo prodigioso y lamentable.


45
45
La emergencia de proyectos y propuestas transdisciplinares, junto a la
maduracin de las disciplinas, y a los esfuerzos inter y multi-disciplinarios,
mostraran la existencia de diferentes niveles de realidad regidos por
diferentes lgicas. Es la percepcin de que toda tentativa de reducir la
realidad a un solo nivel, regida por una nica lgica, no slo cierra las
probabilidades del aumento del saber y de los conocimientos, sino que
tambin es la fuente de la incomprensin y la violencia. El desarrollo de una
sociedad en un mundo reticulado y basado en una interdependencia
compleja depende de la rapidez y calidad del tratamiento de la informacin y
el conocimiento, que no puede ser absorbido desde una actitud profesional y
tecnocientfica hiperespecializada.

La necesidad de generalistas y mundlogos al decir de Sbato, es una
necesidad imperiosa que est muy lejos de ser encarada con seriedad tanto
desde el campo educativo, como desde el gerenciamiento acadmico.
Cmo desandar el camino trazado por una educacin mecanicista,
reductiva, simplificante, autoritaria, inflexible y sobre todo escamoteadora de
la vida y generadora del miedo a la incertidumbre inscripta en la propia
existencia del hombre? Cmo reconfigurar los espacios educativos que se
construyeron bajo la pretensin de la reproduccin del mundo del trabajo y la
realidad social en el interior de las escuelas, por medio del filtro simplista del
lucro inmediato, el trabajo seguro y, la eficacia por la eficacia, fuera de toda
posibilidad de contextualizacin y, sobre todo, indiferente al juego de la
sensibilidad y la intuicin?
Cmo transformar la fantasa en imaginacin creadora, basada en la crtica,
la compasin, la apertura y la tolerancia? La actitud inter y transdisciplinaria
exige una conversin del alma, a partir de la cual la apertura signifique
aceptacin de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible; y
tolerancia signifique el reconocimiento del derecho de las ideas y verdades
contrarias a las nuestras.

La transformacin de la educacin no requiere slo, ms informacin y
conocimiento, sino un esfuerzo inteligente de participacin, apertura y dilogo
de parte de todos los sectores de la sociedad. Dado que se encuentra
actualmente a merced de una pregunta circular: si la clave es la capacitacin,
quin capacita a los capacitadores?
23

Por ltimo, la bsqueda de una actitud inter y transdisciplinaria debe
resistirse a ser tratada desde y como una disciplina, as como tampoco debe
ser interpretada como una nueva religin, una nueva filosofa o una ciencia
de las ciencias. La complejidad emergente de la actividad social y de la
interioridad humana convoca a los educadores a transformarse en la

Cada hombre es un ser singular y cada hombre se parece a todos los otros. Cada hombre es nico
y cada hombre es muchos hombres que l no conoce: el yo es plural (Ibid).
23
Expresin basada en el interrogante que plantea Marx en sus Tesis sobre Feuerbach Quin
educar a los educadores.


46
46
vanguardia de una nueva cultura, que tiene por horizonte la necesidad de
construir un civilizacin planetaria que supere su actual estado de barbarie, a
travs de un nuevo contrato social que implica a su vez, un nuevo
contrato con la naturaleza y la reconfiguracin del orden del saber y su
relacin con el poder tecnocientfico. Esto slo ser posible resignificando el
valor de lo humano y de su presencia en el universo, a partir de una nueva
correspondencia entre el universo interior de las personas y su exterior: su
mundo y el devenir planetario de la humanidad.

Un poema de Roberto Juarroz, poeta que se dedic durante mucho tiempo a
la bsqueda de un lenguaje acorde con la actitud transdisciplinaria, en
dilogo permanente con la religin, la ciencia y la filosofa, dice as:

Llaman a la puerta.
Pero los golpes suenan al revs,
como si alguien golpeara desde dentro.
Acaso ser yo quien llama?
Quiz los golpes desde adentro
quieran tapar a los de afuera?
O tal vez la puerta misma
ha aprendido a ser el golpe
para abolir las diferencias?
Lo que importa es que ya no se distingue
entre llamar desde un lado
y llamar desde el otro
24
.

En fin, no es posible una transformacin de la calidad de la educacin y una
formacin acorde a la mutacin del contexto en curso, sin orientar todos los
esfuerzos al fortalecimiento del docente para reconfigurar su protagonismo
social y de esta manera situarlo, como seal recientemente Edgar Morin en
Francia, a la vanguardia de las polticas de las sociedades de riesgo
25
. La

24
(Juarroz 1993).
25
Sin duda, un paso en el reconocimiento de la necesidad imperiosa de salir de la barbarie
planetaria, es preparar a nuestros adolescentes en la comprensin y significado de una sociedad
del riesgo, este trmino no es de Morin pero encierra toda la elaboracin que ha realizado en su
obra Tierra-Patria.Si para las sociedades tradicionales el devenir de los acontecimientos, la
consecuencia de la accin humana y el contacto con el peligro estaba en manos de la fortuna,
para las sociedades modernas la fortuna atribuida al capricho divino se transforma en riesgo,
mediante un proceso de secularizacin social. El riesgo es un componente de la construccin
social bajo el signo de la racionalidad y el clculo. Se basa en un consenso sobre lo que es
considerado normal y seguro. La amenaza del azar es exorcizada por la cuantificacin y
transformacin en riesgo, sumndose la operacin del disimulo, es decir del camuflaje de lo
indeterminado mediante la nocin de accidente.
En el contexto de las transformaciones actuales, la expansin de los mercados acelera la
modernizacin social produciendo una expansin de las opciones y multiplicando la expansin
correlativa de los riesgos. En este contexto es imprescindible una educacin basada en una
ecologa de la accin, en donde el componente reflexivo y la visin tica en la toma de
decisiones, son fundamentales para reducir la inteligencia ciega de la actual barbarie planetaria.
Tal vez en los estudios ambientales es en donde se encuentran los ejemplos ms claros sobre esta
situacin, en este nivel de realidad puede observarse que la ceguera local incide en el aumento


47
47
transformacin de la educacin, entonces, no consistira solamente en la
resolucin de los dficits econmicos y materiales y en la reorganizacin y
ampliacin curricular, sino tambin en crear las condiciones de una formacin
integral y continua, hoy desestimada. En la mayora de los casos la formacin
docente se caracteriza por capacitaciones especficas, errticas y
relativamente descontextualizadas, es decir con muy poca conexin con las
transformaciones de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo
local.

Esta formacin integral debera revalorar el lugar y la importancia de la
presencia de la reflexin y crtica de rigor filosfico, conjuntamente con una
crtica histrica y una visin epistmica, no mecanicista, de la ciencia junto a
un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simblico,
de lo mtico, de las sabiduras y tradiciones religiosas en la vida social y
productiva. No es posible una verdadera reforma de la educacin sin una
reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecologa de la
inteligencia colectiva y una ecologa de las ideas. Por cierto, es posible una
reforma del pensamiento sin el despertar de una nueva sensibilidad? Y esa
nueva sensibilidad podr emerger en la banalidad y el comentario nihilista
en que estn encerrados el arte, la poltica, el amor, el pensamiento y la
religin?

Sin embargo, junto a la banalidad y comentario estril, conviven el ensayo, la
crtica y la imaginacin, que tambin hablan y reinventan en y con el
paisaje, que hoy se reconfigura, nos configura, nos inventa y provoca ideas y
sentimientos humanos en la trama del universo.

Bibliografa

BORGES, Jorge Luis Obras Completas, Buenos Aires: Emec, 1974

BUNGE, Mario .Sistemas sociales y Filosofa, Buenos Aires: Sudamericana,
1995

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GARCA, Rolando. La investigacin interdisciplinaria de sistemas complejos.
Mxico: UBA-CEA. Serie Materiales

JUARROZ, Roberto. Poesa Vertical. Buenos Aires: Emec, 1993

del riesgo global y temporal (condiciones de sostenibilidad del ambiente para las generaciones
futuras) y este riesgo retroalimenta el riesgo local, que a su vez retroalimenta la ceguera global.
Sin embargo, no es posible arribar a una sociedad del riesgo -con una mayor calidad de vida- sin
una reforma de las modalidades del pensamiento moderno en torno a las nociones de orden y de
caos. (Prigogine 1976).


48
48
LE MONIGNE, Jean-Luis. Larbre ou larchipel? Sur la connaissance
discipline, En: Revue du M.A.U.S.S, Semestrielle, N 10, Paris, 1997

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SERRES, Michel. Hermes II. LInterfrence. Paris: Les ditions de Minuit,
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49
49

Ral Domingo Motta

[email protected]

Ral Domingo Motta es Director Ejecutivo del IIPC y Director de la Ctedra
Itinerante UNESCO Edgar Morin. Ambos son autores del libro Educar en la
era planetaria editado recientemente por Gedisa. Filsofo y Epistemlogo.
Investigador y docente de la Universidad del Salvador, Buenos Aires,
Argentina, y de distintas universidades de Europa, Amrica latina y el Caribe.
Director del Instituto Internacional para el Pensamiento Complejo (IIPC) del
Vicerrectorado de Investigacin y Desarrollo (VRID) de la Universidad del
Salvador (USAL), Buenos Aires, Argentina.Director de la Ctedra Itinerante
UNESCO Edgar Morin. Director de la revista Complejidad y miembro de
Consejo Cientfico internacional de la Revista Pluriverso, Miln,
Italia.Miembro del Centre International de Recherches et studes
Transdisciplinaires (CIRET), y de la Association pour la Pense Complexe
(APC), ambas entidades de Pars, Francia.Profesor y Coordinador
Acadmico General de las Maestras Administracin, Derecho y Economa
de los Servicios Pblicos y Derecho de la Integracin Econmica, dictado
por: la Escuela de Posgrado Argentina (EPOCA) de la USAL, Pars X
Nanterre, Carlos III de Madrid y Universit Paris I Panthon Sorbonne.
Profesor titular de las materias Filosofa de la Cultura y Filosofa de la
Tecnologa. Facultad de Filosofa, Historia y Letras de la Universidad del
Salvador. Buenos Aires. Argentina. Colaborador acadmico en el Nodo Ro
de la Plata de la red internacional sobre Arte y transformacin social
(Art&Ts) de la Fundacin Avina. Public distintos artculos y libros sobre
filosofa, epistemologa, educacin, redes sociales y polticas de gestin
social.


50

Gestin del Conocimiento
Desafo para la Educacin Superior

Bibiana Vlez Medina

Movimientos del Pensamiento

Movimiento I: Paisaje del presente quebrantado

La universidad se debe a la sociedad, a su historia y a su cultura; adquiere
identidad y auto referencia en ella; atendiendo al principio hologramtico
cada una de sus partes constitutivas refleja el todo social del cual emerge,
contiene en su esencia las leyes que la regulan, el lenguaje y la cultura que la
dominan, la fragilidad e incertidumbre de su existencia, los paradigmas e
imaginarios que la controlan. Por su parte, el sistema histrico - social ha
dado origen al sistema universitario como uno de sus bienes ms valiosos en
los cuales ha fraguado sus expectativas de auto - regeneracin, del cual se
nutre para la conservacin, la transformacin y la renovacin del
conocimiento, de la ciencia, de la tecnologa y ante todo, de la cultura. La
sociedad escucha atenta a la universidad, aprende de ella, confa en sus
criterios esperando absorber renovacin y vitalidad que permitan la
continuidad de su existencia.

En este marco, la Universidad la Gran Colombia, es organizacin que vive un
movimiento de sus estructuras acadmicas y administrativas en funcin de
acreditarse ante la sociedad y el gobierno como institucin idnea para la
formacin integral de seres humanos. Los nacientes cambios que se han
suscitado en su interior, han actuado en forma de bucle creador que retoma,
recoge y retroacta sobre lo viejo para dar paso a las re - significaciones que
generan una nueva organizacin.


51
Nuevas constricciones y emergencias han surgido, pero a pesar del
movimiento en los fundamentos que estructuran la Universidad, en la realidad
de los escenarios administrativos y acadmicos an no se evidencia la
conjuncin, la imbricacin, la interdependencia entre las instancias que la
componen. El paradigma de la disyuncin
1
est tan arraigado, que las
posibilidades de encontrar nuevas razones para una racionalidad que integre,
encuentran su brecha ms amplia de distanciamiento dentro de la
dominancia de estructuras de pensamiento fragmentado, reduccionista y
unicausal.

Por su parte, la academia contina conservando y transmitiendo un
conocimiento que intenta por los desafos renovarse, pero que aun no logra
impregnar y transformar la administracin. El conocimiento que habita las
esferas acadmicas, cada vez es ms hiperespecializado, esttico,
compartimentado en campos delimitados del saber, poco sometido a
racionalidades crticas y segregado en su esencia del todo sistmico al cual
pertenece. Por un camino paralelo, disyuntivo, trasiega la administracin,
quien en su intento por ser estratgica, planificada y controlada muchas
veces olvida las reflexiones frente al conocimiento, ignora los puntos de
encuentro y retroalimentacin con la academia cayendo con frecuencia en la
descontextualizacin de sus acciones.

Academia y administracin continan operando bajo el estigma ensimismado
que poco a poco logra tornarse en smbolo de atraccin, suficiencia y
jactancia para terminar convirtiendo un fenmeno problemtico en una
realidad normalizada y plenamente incorporada a la cultura viva. As pues,
las referencias cerradas que construye cada micro organismo se vuelven
cada vez ms arraigadas, ms incapaces de comprender la complejidad que
las impregna.

Reflexionar inteligente y comprensivamente sobre la huella matricial de
significaciones disyuntivas, aisladas y excluyentes que controlan/subordinan
el pensamiento institucional, adquiere sentido a partir de un camino
trasegado en la incertidumbre racional de indagaciones y aprehensiones de
la realidad palpable en la universidad, para trascenderla y entenderla como
organizacin compleja en la cual sus rasgos particulares, sus componentes
integrales, slo adquieren sentido y significado en torno a las interacciones
del sistema y en referencia a la misma organizacin, en la cual sus
dependencias se tornan interdependientes, interactuantes, organismos vivos
autorregulados.

1
Entendido por Morin como el paradigma de occidente planteado desde Descartes en el cual
opera la separacin entre sujeto objeto.


52
En este camino investigativo aparece implcito el redimensionamiento de la
explicacin simple de los procesos administrativos y acadmicos como si
obedecieran a objetos aislados, para aventurarse en el entendimiento de sus
relaciones e interacciones multidimensionales en las que el sujeto que
investiga, en su calidad de miembro de la institucin, se convierte en un
componente inseparable, producido y producente sobre la realidad que
desea interpretar.

Atendiendo al principio del bucle recursivo, el sujeto se auto reconoce en la
vivencia, en la re organizacin del sistema en el cual encuentra significado,
en el cual se haya en postura creadora e interactuante con los dems
componentes, en el cual su yo absoluto y nico se torna incluyente de la
subjetividad del colectivo, en el cual vive la continua tensin problmica entre
el egocentrismo absoluto y la abnegacin. Este sujeto pensante, vivo y social
es quien posibilita la re idealizacin, la re orientacin del contexto
histrico de un sistema universidad sociedad para reformarla, reconcebirla,
relanzarla.

Sin embargo, el paradigma de occidente ha impregnado tanto a la institucin
educativa, que la trascendencia de lo simple a lo complejo parece casi una
utopa, un ideal que encuentra su brecha ms amplia de distanciamiento en
la negacin impuesta por la supremaca cultural del ser humano para actuar
bajo la comprensin de las situaciones en su unidad y en su multiplicidad, sin
abandonar la integralidad al pensar en las partes, ni las interacciones al
dimensionar el todo.

Es consecuente con la impronta cultural que nos ata y restringe, evidenciar
que el pensamiento de quienes orientan, participan y dan vida creadora como
sujetos inmersos en el devenir de la institucin, est supeditado a la lgica
racional reduccionista y fragmentada que caracteriza el pensamiento de
nuestra cultura, y que por consiguiente, las interacciones endgenas y
exgenas que fundamentan el organismo vivo llamado universidad,
responden a la segregacin de los componentes, al entendimiento del
sistema como el resultado de relaciones contingentes entre unidades
aisladas, las cuales se comportan como objetos cerrados, irreflexivos,
incapaces de romper con los estigmas ensimismados que los rigen.

En este sentido, se hace indispensable instaurar el significado que dentro de
la organizacin universitaria adquiere la consolidacin de comunidades
acadmicas auto eco organizadas que trasciendan la institucin
universitaria clsica fraccionada por grupos administrativos, grupos docentes,
grupos de estudiantes, de egresados... quienes operan bajo lgicas
tradicionales, antagnicos entre s, acostumbrados a vivir en medio de
tensiones que resaltan las desigualdades y que poco se ocupan de encontrar
las implicaciones.


53
Estas comunidades acadmicas no pueden ser reducidas a simples
encuentros fsicos o comunicacionales que no retroalimenten ni permitan la
emergencia de nuevas racionalidades. Estas comunidades acadmicas
deben ser comprendidas como Comunidades De Sentido que atienden a la
responsabilidad social e histrica que las convoca mediante la re
generacin de conocimientos pertinentes y a travs de interrogaciones
sostenidas. Han de ser organizaciones vivas, sistemas auto regulados y no
controlados que conducen al movimiento de la arquitectnica de
universidad. Comunidades de sentido que trabajan complejamente el
conocimiento mediante redes comunicacionales vivas de significado para el
sujeto que las integra.

No se trata de luchar obstinadamente por incorporar la incertidumbre, el
cambio paradigmtico y las tendencias inesperadas dentro de los esquemas
obsoletos en los que por inercia sociocultural han permanecido las
instituciones; sino de incorporar el desafo por el conocimiento pertinente
2

que instaura sus cuatro elementos (contextual, global, multidisciplinar y
complejo) en una nueva estructura cognitiva de inteligencia general, incentiva
a la reflexin objetiva, integral y multicausal del quehacer institucional.

En este sentido, la universidad debe problematizar el conocimiento que
conserva, difunde e impregna su modo existencial en un intento por enfrentar
el temor a la ignorancia; al cuestionamiento crtico de lo evidente; al
imprinting cultural
3
que la encierra en un esquema centrado en s misma.
No es un reto sencillo de asumir, ya que conlleva al cambio paradigmtico de
una institucin que se transforma lentamente, que ha permanecido casi inerte
y esttica, que poco ha reflexionado sobre su transformacin interna, sobre la
necesidad de enfrentarse al caos en un redimensionamiento que emerge
desde el sujeto individuo y colectivo, desde su administracin en aras de
reencontrarse y de re conocerse en/con/para/por su academia.

Movimiento II: Los Giros del Pensamiento

Intentar la ruptura de los paradigmas que han brindado seguridad al ser
humano durante muchas generaciones, lleva consigo implcito una
transformacin en el lenguaje, en los conceptos que permiten comprender el
objeto de estudio, en la lingstica creadora que posibilita la emancipacin
del pensamiento. De tal manera que, una nueva conceptualizacin desde un
lenguaje que desafa las certezas dominantes, posibilita en primera instancia
la consolidacin de racionalidades emergentes desde las cuales el sentido de
lo humano cobra nuevas dimensiones.

2
MORIN, Edgar. Los Siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Mesa redonda
Magisterio: Bogot, 2001.
3
Ibid. p. 30.


54

Los giros del pensamiento inician con las provocaciones de una reforma
incitadas por el cuestionamiento permanente de las verdades que han
sustentado a la organizacin. Implica dudar de lo evidente, de lo tradicional y
cotidiano para asumir postura crtica de renovacin y creacin.

Es el momento en que es posible vislumbrar la reforma de las micro
comunidades que integran la Institucin. Es el momento alentador de la
esperanza y del movimiento hacia la auto regeneracin viva y constante de
la Academia y la Administracin.

Aqu, las preguntas orientadoras, juegan el papel fundamental de
desestabilizar lo antes seguro y de cuestionar para dar paso a una nueva
forma de organizacin, hacia unas condiciones que posibiliten la Gestin de
Conocimiento.

Movimiento III: Gestin del Conocimiento en las Comunidades de
Sentido

Hablar de Gestin es hablar de pulsin creadora. La gestin es la inmersin
en la latencia, en lo potencial, en las emergencias del sistema. La Gestin del
conocimiento implica un desafo por el movimiento continuo del pensamiento,
la apuesta por la vida en re significacin del sujeto cognoscente, la
aceptacin de lo incierto.

La organizacin universitaria puede generar condiciones para la gestin del
conocimiento en Comunidades de Vida que brinden instrumentos para dar
significado a la realidad de su entorno. "En las comunidades de vida se
presupone la existencia de un grado mnimo de sentido compartido (...) la
mayora de las comunidades de vida, a travs de distintas sociedades y
pocas, anhelan alcanzar un grado de sentido compartido que se site de
algn modo entre el nivel mnimo y el mximo"
4
. De tal manera que, el
sentido y el significado que adquieren las comunidades permiten una forma
de cohesin organizativa en la cual se viven las emergencias y constricciones
propias de la vida universitaria.

La organizacin al interior de las comunidades de sentido ha de
caracterizarse por
5
:

El servicio como resultado de la tensin entre el egocentrismo absoluto y la
abnegacin, en la cual predomina la segunda a fin de mantener el principio

4
BERGER, Peter L. y Thomas LUCKMANN (1997), Modernidad, pluralismo y crisis de
sentido. Barcelona: Paids 1995, p.47.
5
NIETO ECHEVERRY, Ral Eduardo. La gerencia de lo humano o el arte de lo irracional.
Bogot: CEJA, 2000. P. 40.


55
de intercomunicacin con el semejante. As, los intereses propios se integran
a la subjetividad del colectivo, no desaparecen, sino que en la libertad de
elecciones se opta por la recuperacin del nosotros en los valores
compartidos.

Comunidades de sentido como espacio para la diferencia, donde el individuo
construye su identidad y en esa medida, la organizacin misma adquiere
forma en la transformacin de sus componentes. De all se desprenden
ciertas implicaciones para el sistema, como lo son:

La misin como utopa posible de construir mediante el compromiso con un
ideal que va ms all de los intereses particulares;

La autonoma como la conciencia de las determinaciones que dependen de
las posibilidades internas y externas de lo humano;

La identidad, como el desarrollo del sentido de exclusin de la organizacin
con respecto a las otras;

El lenguaje como la construccin compartida de significados que permiten el
juego de la intersubjetividad es el lenguaje el que construye la organizacin,
es la comprensin del lenguaje, es decir, es la posibilidad de un
metalenguaje, lo que permitir la comprensin de la realidad organizacin y
por lo tanto su permanente trasformacin y as mismo su diferenciacin
6
;

La naturaleza del conflicto como la manifestacin de las tensiones que
surgen como expresin de la diferencia. La construccin de espacios de
sentido supone el conflicto, el reconocimiento de la realidad del otro como
resultado obvio de su diferencia.

La flexibilidad precedida del desorden, el caos, la desorganizacin, no para
eliminarlos, sino para comprenderlos... la desorganizacin y la inercia son
normales, ms all del umbral de inestabilidad la norma es la
autoorganizacin, la aparicin espontnea de una actividad diferenciada en el
tiempo y en el espacio
7
. La organizacin debe ser pensada como
desequilibrio, como inestabilidad, como caos creador, para as comprender
su realidad misma incierta, impredecible, auto determinada.

La organizacin no puede reducirse a la bsqueda del control, de la
prediccin exacta, de la estabilidad predecida por mecanismos de medicin,
el control riguroso trae consigo la homogeneidad que destruye al sistema.
Para comprender el orden que existe en el caos es necesario sumergirse en

6
Ibid. p. 58.
7
PRIGOGINE, Ilya. Tan solo una ilusin?. Barcelona: Tusquets editores, 1993. P. 91.


56
l. la flexibilidad tambin supone participacin / confianza y creatividad /
innovacin / problematizacin de la realidad.

Las comunidades de sentido como organizaciones complejas que permiten la
riqueza, productividad, agilidad, novedad, inestabilidad, movimiento,
incertidumbre, posibilidad
8
. La necesidad del pensamiento complejo no
puede ms que imponerse progresivamente a lo largo de un camino en el
cual aparecern ante todo, los lmites, las insuficiencias y las carencias del
pensamiento simplificante, es decir, las condiciones en las cuales no
podemos eludir el desafo de lo complejo
9
.

Las comunidades de sentido como organizaciones en desarrollo que se
transforman, trascienden, se auto eco organizan.

Las comunidades de sentido en el mbito universitario se enfrentan a un
desafo mayor, consistente en la consolidacin de comunidades de
indagacin sostenida que incluyan en su ethos complejo y dinmico la
racionalidad crtica, la construccin de conocimiento pertinente, la gestin
dialgica del pensamiento y la interaccin en las redes comunicacionales
vivas.

El sujeto inmerso, imbuido, influenciado e influyente en y por la organizacin
que lo contiene, ha de iniciar el movimiento que lo conduzca a ser sujeto en
conocimiento que introduce aperturas cierres aperturas de
interrogacin, de preguntas por el conjunto y por su misma condicin
indagadora. Esta condicin ha de permanecer en continua reflexin crtica, a
fin de abrir y cerrar en ciclo pdicamente
10
las lgicas emergentes y los
nuevos descubrimientos.

De tal manera que, las comunidades de sentido, de indagacin sostenida,
integradas por sujetos vivos que propenden por la pertinencia del
conocimiento, entienden que su contexto actual es el mundo mismo y que
por tanto, el conocimiento est supeditado, a las cegueras de la razn, al
error y a las ilusiones que como producto de las condiciones emotivas,
intelectuales, paradigmticas, educativas y culturales, conllevan al sujeto a
infinitud de imperfecciones cognitivas.

La indagacin sostenida implica por tanto el descubrimiento de las cegueras
que nos dominan, mediante la dialgica creadora de la incertidumbre
racional, a fin de propender por el conocimiento del conocimiento, por la
observacin de las ideas para reflexionarlas, darles vida y transformarlas,

8
NIETO. Op Cit. P. 68.
9
MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1998. P. 22.
10
MORIN. El Mtodo I. Op Cit.


57
atendiendo vigilantemente para evitar el idealismo y la racionalizacin
cerrada en s misma.

La incertidumbre racional permite trascender la esttica de la seguridad
cientfica, para convertir las reflexiones, enmarcadas en redes
comunicacionales vivas, en ciclos virtuosos de conocimiento inacabado,
donde cada nueva problematizacin permite el desarrollo al interior de la
organizacin.

Aqu se abre paso a otra consideracin indispensable para la consolidacin
de comunidades de indagacin sostenida; en este sentido, las redes
comunicacionales vivas emergen como la posibilidad de generar
conocimiento a partir del dominio e interaccin lingstica., no sin dejar de
lado las innumerables evidencias sobre las dificultades, los errores y
cegueras que surgen en los procesos comunicacionales.

Las comunidades de sentido y de indagacin imponen retos a su misma
organizacin para la Gestin del Conocimiento, estos quedan mejor
expresados en las anotaciones que al respecto hace Juan Jos Plata
11
:

El reto de pasar de la VISIN de los objetos a la COMPRENSIN de los
procesos (contextos de sentido).

El reto de pasar de la MIRADA a las partes a la INTERACCIN entre las
partes y las caractersticas emergentes del sistema de relaciones
(recursividad, auto-organizacin).

El reto de pasar de la CONTEMPLACIN de la palabra y la gramtica a la
PRAXIS de las redes conversacionales vivas.

En suma, el reto que propongo es el reto de pasar de lo inerte a lo vivo, de lo
virtual a lo virtuoso, de la red conversacional muerta a la red conversacional
viva, de la robtica y el cyborg a lo distintivamente humano. Pues, el
conocimiento se juega como estrategia adaptativa al entorno, se juega
localmente, y en su vivencia es ms que el simple hecho de almacenar o
hacer circular informacin
12
.

Si se entiende la cultura como un producto de las emergencias y
constreimientos de la organizacin, es indispensable incorporar en este
concepto la importancia que el lenguaje juega en su consolidacin. De hecho
y tal como lo menciona Humberto Maturana, una cultura es una red de
coordinaciones de emociones y acciones en el lenguaje que configura un

11
PLATA, Juan Jos. De lo inerme a lo vivo, de lo virtual a lo virtuoso: las redes
comunicacionales entre cientficos. En: Encuentro de Investigadores sobre el Caribe
Colombiano.
12
Ibid. P. 2.


58
modelo particular de entrelazamiento del actuar y del emocionar de las
personas que la viven
13
. Y continua expresando el significado de la palabra
conversar como dar vueltas juntos, como el entrelazamiento del lenguaje
con las emociones. De tal manera que, Maturana concluye que la cultura es
el resultado de las redes conversacionales: las distintas culturas como
distintos modos de convivencia humana, son distintas redes de
conversaciones, y una cultura se transforma en otra cuando cambia la red de
conversaciones que la constituye y define
14
.

El cambio de paradigma al interior de una organizacin, surge entonces de la
transformacin, renovacin y re significacin de su lenguaje, de sus redes
comunicacionales, a fin de transformarlas en conversaciones vivas de
sentido.

Por tanto, las comunidades de indagacin que permiten la gestin del
conocimiento, resultan ser la expresin de una cultura emergente, de las
preconcepciones de los sujetos vivos que la integran, de la red de
conversaciones, triviales y problematizantes, es un proyecto que tiene un
contexto de sentido mediante la interaccin en redes comunicacionales
vivas.

La Estrategia:

El Mtodo Como Andadura Viva

El mtodo es arte y estrategia que permite
el pleno empleo de las cualidades del sujeto
Morin
15

Es necesario partir del reconocimiento de un mtodo que surge de la pulsin
creadora, a travs de la cual se posibilita el desarrollo del Sujeto Vivo y de la
Investigacin. El mtodo como estrategia es asumido desde las decisiones
aleatorias que para progresar, el sujeto debe tomar en el camino. En el
despliegue epistmico de la estrategia, se gestarn metodologas o
segmentos programados, que en todo caso, sern el resultado de la
innovacin, de la andadura viva y de la actividad pensante. El mtodo
entonces, no es yugo; este trasciende la programacin a priori artificial para
situarse en el plano del movimiento continuo de indagacin sostenida. El
mtodo, como camino del pensamiento, aparece en escena durante la
bsqueda.

13
MATURANA, Humberto. El cliz y la espada. Chile: Cuatro vientos, 1990.
14
Ibid. P.2
15
MORIN, Edgar. El mtodo III: El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ctedra, 1999. p.
36.


59
El mtodo ha de ser estrategia que permita detectar, desentraar y
comprender las articulaciones que emergen de las micro organizaciones
que componen el sistema universitario. De tal manera que, el mtodo surge
en conjuncin con los propsitos y cuestionamientos para facilitar su
despliegue y apertura. Se vislumbran tres dimensiones:

La Inmersin En El Ethos Develar Lo Subyacente

Lleva implcito un CARCTER DE INDAGACIN SOSTENIDA, continuo,
racional y crtico, en el cual el Sujeto que investiga abre sus condiciones bio
psico cerebrales, hacia la interrogacin por lo observable, por lo que
emerge en las comunicaciones, por lo sentido percibido que le permitir
tejer en mltiples dimensiones del conocer, las interpretaciones de lo
indagado para reconciliar y articular la lgica de las posibilidades de
realizacin.

Aqu los instrumentos del conocimiento deben posibilitar:
La puesta en escena de lo observado y de las percepciones
multidimensionales del ser.

La puesta en escena de lo dialogado, de las reflexiones dialcticas y
dialgicas, de las redes comunicacionales, del dilogo de saberes, de la
interaccin constante.

La puesta en escena de la experiencia dentro de una organizacin en
movimiento.

Condiciones de Posibilidad. Pronstico Potencial Entusiasta

Esta fase desafa para el pleno empleo de la Pulsin de Escritura que traduce
el pensamiento articulado en LINGSTICA CREADORA. Si la Inmersin en
el Ethos implic bsqueda, movimiento e indagacin, las Condiciones de
Posibilidad se tejen calladas, reflexivas y pausadas en lo profundo de las
construcciones bio psico cerebrales. Los instrumentos aqu, son los
propios del pensamiento en sus planos de creacin, cognicin, interpretacin
y lenguaje. En este sentido, los CAMPOS DE OBSERVACIN EN
ESCRITURA son fundamentales para la composicin de la estrategia
metodolgica.

La Pulsin Creadora Hacia la Consolidacin de Comunidades De
Sentido


60
En esta dimensin del conocimiento, el CARCTER que le imprime sentido
al proceso es el de CREACIN para propiciar la re generacin de la
Organizacin Universitaria. Es el momento de gestacin de la creacin, del
movimiento, de la desorganizacin para alcanzar nuevas formas de
organizacin inteligente.

Estas dimensiones no deben entenderse como un proceso estructurado de
manera esttica y lineal, no constituyen la sucesin estricta y metdica de
una serie de pasos en los cuales queda atrapada la lgica misma de la
indagacin sostenida y queda supeditada a la rigurosidad del mtodo la
posibilidad de innovacin y creacin. Estas dimensiones son simples seales
que se tejen inteligentemente en un camino siempre abierto a las elecciones
del sujeto vivo. Se conectan entre s, entrelazndose continuamente en un
proceso que lejos de ser lineal, siempre emerge de una red en espiral
inacabada.

Cada una de estas dimensiones aparece continuamente en la escena de la
investigacin, alguna con mayor fuerza que las otras, con mayor intensidad,
mientras las otras permanecen latentes a la espera de su retroactividad.

Bibliografa

BERGER, Peter L. y LUCKMANN, Thomas. Modernidad, pluralismo y crisis
de sentido. Barcelona: Paids, 1997

FRIED S., Dora. Nuevos paradigmas, Cultura y Subjetividad. La Nocin de
Sujeto Edgar Morin. Mxico: Paids, 1998.

HENAO WILLES, Myriam. La educacin del futuro: E. Morin, un escenario
global Garca Mrquez, un escenario local. En: Maestra en Educacin
docencia. Manizales: Universidad de Manizales, 2003.

MALDONADO, Carlos. Esbozo de una filosofa de la lgica de la
complejidad. En: Visiones sobre la complejidad. Santa Fe de Bogot:
Ediciones El Bosque, 1999.

MORIN, Edgar. El Mtodo I: La naturaleza de la naturaleza. 4 edicin.
Madrid: Ctedra, 1997.

________. El Mtodo III: El conocimiento del conocimiento. Madrid: Ctedra,
1999.

________. Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1998.


61
________ Los Siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Bogot: Magisterio, 2001.

NIETO ECHEVERRY, Ral Eduardo. La gerencia de lo humano o el arte de
lo irracional. Bogot: CEJA, 2000.

PLATA, Juan Jos. De lo inerme a lo vivo, de lo virtual a lo virtuoso: las
redes comunicacionales entre cientficos. En: Encuentro de Investigadores
sobre el Caribe Colombiano.

PRIGOGINE, Ilya. Tan solo una ilusin? Barcelona: Tusquets, 1993

Bibiana Vlez Medina
[email protected]

Tecnloga en Gestin Empresarial de la UIS, Licenciada en Educacin Especial de la
Universidad de Manizales y Aspirante al ttulo de Maestra en Educacin - Docencia de la
Universidad de Manizales. Actualmente se desempea como Asesora de Rectora en Gestin de
Calidad (Gestin del Conocimiento) en la Universidad la Gran Colombia Seccional Armenia.


62

De la Evaluacin a la Intervaloracin
como Expresin de la Complejidad
Sistmica en la Educacin Superior

Ariel Csar Nez Rojas

El estado del arte de la investigacin en educacin y pedagoga en Colombia,
desde la aproximacin al estado del arte de la enseanza de las ciencias en
Colombia por parte de Hernndez (2001), evidencia que uno de los
problemas que merecen ser investigados en la educacin superior, desde
una perspectiva de transformacin de las prcticas docentes, ms all de la
simple interpretacin, consiste en el desconocimiento significativo de la
importancia de la investigacin como punto de partida para la transformacin
de las estrategias de enseanza - aprendizaje en este nivel de formacin.

Hoy en da, cuando la educacin superior de Colombia afronta cambios
significativos en todos los rdenes en procura de una mayor calidad,
pertinencia e impacto, es prioritario reflexionar y analizar el tema de la
evaluacin desde un enfoque epistemolgico amplio y crtico como es el
pensamiento complejo, que permita llegar a conclusiones articuladas al
sistema educativo como tal, teniendo en cuenta a todos los actores que
participan en ste, as como tambin los diferentes procesos involucrados
(modos de vivir el pensamiento). El pensamiento complejo constituye un
mtodo (ptica vital) de construccin del saber humano desde un punto de
vista articular de lo hermenutico interpretativo y comprensivo, retomando la
explicacin, la cuantificacin y la objetivacin. En tanto mtodo es un camino
que no est hecho ni trazado, sino que se hace caminando, en el cual se
entretejen las partes y elementos para comprender los procesos en su
interrelacin, recursividad, organizacin, diferencia, oposicin, y
complementacin (Morin, 2000; Tobn, 2004a).

Acorde a esto, el presente trabajo tiene como propsito central realizar un
anlisis en torno al empleo de la evaluacin en la educacin superior


63
teniendo como base la epistemologa compleja, con el fin de establecer sus
problemas, vacos y quiebres, a fin de construir y reconstruir un enfoque
valorativo basado en la interdependencia sistmica, que tenga como base la
autorreflexin y la autocrtica de los actores as como mecanismos
interdependientes. Con ello se espera hacer un aporte al establecimiento de
mecanismos que posibiliten mejorar la calidad de la educacin superior a
partir de sus elementos estructurantes y no meramente fenomenolgicos.

Puntos Crticos en la Evaluacin

El primer punto crtico en la evaluacin es que parece que existiera una
distancia, una escisin entre formacin acadmica, evaluacin y formacin
humana, en tanto la concepcin de proceso se confunde con momentos
especficos y con un afn terminal y no de continuidad. Esto se puede
interpretar como la ausencia de procesos frente al peso de los resultados
(vase Fernndez, 1995), en lo cual al estudiante no se le reconoce en su
continuidad sino en su producto, provocando esto una desfragmentacin en
su ser y en su estar. Al respecto, Tobn (2004b) realiz una investigacin
sobre el enfoque de competencias seguido en los Exmenes de Calidad de la
Educacin Superior de Colombia y hall que estos estn orientados a
determinar resultados cognitivos, en muchos casos basados en la
memorizacin de contenidos disciplinares, con escasa implicacin del saber
hacer en contexto y de procesos de ejecucin propios del mbito profesional
de cada profesin.

En segundo lugar, se observa que la evaluacin en la educacin superior se
tiende a asumir desde el marco de procesos reglamentarios (institucionales o
estatales) que convierte la accin docente y didctica en una discusin de
normatividades y restricciones y no tanto de pensamientos, conocimientos y
saberes, que hace que la evaluacin sea una cuestin momentnea y
discontinua, trayendo como consecuencia la desconfianza entre docentes y
estudiantes, o entre estudiantes-docentes y la misma universidad. Con ello
se pierde legitimidad en el proceso formativo, vindose este solo como una
cuestin de mandato estatal y burocrtico, y donde el sujeto est forcluido y
aislado. All, la evaluacin es un asunto de poder que brinda elementos de
ascenso o de descenso social o cultural. Aqu el poder es tomado en el
sentido dado por House (1990) cuando afirma que el poder surge cuando
existe un conflicto de intereses, emplendose el poder para realizar acciones
coercitivas y de fuerza, pero se funda en la autoridad. Unos miembros se
imponen frente a la voluntad de los otros. Este mismo autor propone la
necesidad de implementar en la educacin superior la evaluacin
democrtica que ponga en debate la concentracin del poder en las
universidades y que facilite procesos de evaluacin equitativos donde se
tengan en cuenta las necesidades e intereses de todos mediante procesos
de concertacin, negociacin, conciencia crtica e integralidad.


64

El tercer aspecto problemtico se refiere a los procesos y dimensiones
relacionados con la formacin humana en un contexto de formacin
profesional. En los proyectos educativos institucionales de todas las
universidades en Colombia se declara el propsito de formar a los
estudiantes de manera integral, teniendo en cuenta su ser, su hacer y su
conocer, en concordancia con los postulados de la Constitucin Nacional. Sin
embargo, la realidad muestra que la gestin curricular enfatiza en la
transmisin de conocimientos y en algunos casos el desarrollo de
habilidades, pero de forma descontextualizada. Esto se ve reflejado en la
evaluacin, la cual tiene en cuenta en la mayor parte de los casos los
productos cognitivos y poco las actitudes, valores, capacidades, destrezas,
estrategias en articulacin con procesos de desempeo basados en
actividades y problemas propios del contexto profesional y de la vida
cotidiana, dentro de un plano local que se contexte con lo global.

El cuarto punto consiste en que la evaluacin es un proceso que se hace de
forma escindida respecto de los retos del quehacer profesional, y por
consiguiente desde su prctica cotidiana en la docencia y en el aprendizaje
no se visualiza en ella la relacin compleja entre disciplina, conocimiento,
pensamiento y actuacin-transformacin de la realidad. Esto explica la
ausencia de la prctica de la evaluacin como una prctica puesta al servicio
de la propia formacin humana, como base para que cada estudiante
universitario sea capaz de construir y de aplicarse un sistema efectivo de
autorregulacin de su aprendizaje, tal como lo plantea Florez (1999).

El quinto punto crtico consiste en el hecho de que la evaluacin tiende a
basarse y a formularse en trminos de evidencias constatativas de
contenidos problemas (expresin de exclusin "" y no de inclusin "y").
Esto dificulta toda posibilidad de asumirla con un criterio integral, donde se
articulen la formacin acadmica, humana y profesional. Al respecto, sera
muy importante considerar la evaluacin en el marco de una pedagoga
problmica (Bravo, 1997), la cual implica que el objeto central de la docencia
universitaria en sus mtodos y principios, es desarrollar las capacidades y
potencialidades creadoras de los seres humanos, apuntando a la
reivindicacin de la independencia cognoscitiva del estudiante en la
construccin del saber y la cultura, permitiendo ir mas all de la cientificismo
formal a la idoneidad terica, lo que implica reinterpretar un cerebro social
elongado por la educacin.

Para complementar lo anterior, la prctica de la evaluacin en la educacin
superior de Colombia tiene en amplia medida una desvinculacin entre el
proceso pedaggico, el proceso evaluativo y el proceso de aprendizaje que
lleva a cabo cada estudiante (vase, por ejemplo, Latorre y Surez, 2000).
Por esta razn, con frecuencia los problemas de la evaluacin se reducen a
un asunto de contenidos, planes, reglas, apuntes, reproducciones vacos de


65
problemas. Igualmente, la evaluacin se centra en actos terminales, donde
no se trascienden los componentes educativos, tales como el currculo, la
didctica, la administracin, los textos. Con relacin a esto, esta la cuestin
de los mtodos de evaluacin del aprendizaje, los cuales tienden a responder
a este afn de buscar determinar productos, ms no de problematizar el
conocimiento ni la actuacin misma, como tampoco posibilitarle herramientas
mentales a las personas para que tengan una mejor claridad de sus
acciones, de sus ideas y de las consecuencias de sus actuaciones
acadmicas.

Todo esto parte en cierta medida de la manera como son formados los
docentes. Al respecto, se observa que su preparacin tiende a darse en
entornos donde predomina meramente lo cognitivo con escasa
contextualizacin en lo profesional y en la realidad de su propio ser. Como
bien lo expresa Daz (1999), la formacin de docentes en Colombia ha
pasado por mltiples procesos, avances y retrocesos. Como poltica, la
formacin de los docentes debe tener como base procesos de evaluacin
orientados a la crtica y autocrtica de sus propias concepciones e ideas.

Hacia la Intervaloracin Sistmica en la Educacin Superior

Si queremos promover una valoracin integral, debemos empezar por
problematizar ste en los espacios universitarios. En este sentido resalta que
la evaluacin solo se piensa en un nico escenario como es el aula de clase,
quedando por fuera otros escenarios igualmente importantes en formacin de
los estudiantes universitarios como son la cultura, la recreacin, las labores
de extensin, el deporte, la investigacin, etc. El aula de clase debe ser
analizada como lugar de encuentro de estudiantes y docentes en torno a
saberes, pero tambin como espacio que implica relaciones de poder y de
dominacin, de lo cual se debe tomar conciencia para lograr su
transformacin. El encuentro crtico debe ser la base del estar en un aula,
como tambin de la esencia de los dems escenarios universitarios, que
lleven a creacin y recreacin de conocimiento.

Sin encuentro crtico y autocrtico, la labor pedaggica en la universidad se
diluye y se vuelve ruptura (Latorre y Surez, 2000), lo que lleva a
fragmentaciones en el campo de lo intrapersonal en los estudiantes,
afectando lo cognitivo, lo motivacional, la autoaceptacin, las relaciones
interpersonales, el estudiante frente al conocimiento, relaciones entre
alumnos y docentes, etc. Sin crtica ni autocrtica no puede ser posible
pensar la evaluacin al servicio de la formacin integral, por que se seguiran
repitiendo los mismos esquemas de pensamiento simple, que permitan el
florecimiento de los estudiantes en su singularidad y en su diversidad.


66
Por esto, la interrogacin de la evaluacin en la educacin superior
constituye la posibilidad de encuentros acadmicos y personales, crticos y
vitales, cuyas formas de intercambio y encuentro en los diferentes escenarios
universitarios, puedan ser espacios de interpretacin-creacin en la
triangulacin, entre los problemas de la disciplina que se esta aprendiendo,
los intereses de problematizacin de los estudiantes y las condiciones
estructurales y funcionales de un currculo problmico contextualizado a las
realidades profesionales y de la vida. Ello contrasta con la idea simple y
fragmentaria de la actualidad de entender la evaluacin desde normas y
mtodos, con enfoque a resultados finales. Ms bien debe asumirse la
posibilidad de la crtica, en forma permanente, donde se comprenda que la
legalidad no garantiza la legitimidad. En el marco de esta reflexin, debe
pasarse del control como formula disciplinaria a la creacin como posibilidad,
desde la interdependencia e interregulacin. Al respecto, Villada (1997)
plantea que la evaluacin enfocada a la formacin, debe comprender los
procesos educativos de profesores y estudiantes, tanto en la dimensin
cognoscitiva como en la dimensin personal.

Ello desde el criterio de un encuentro entre la cuestin humana que se
expresa como cuestin educativa, la cuestin pedaggica y la cuestin
universitolgica, que implican un problema de actuacin docente, no solo en
el proceso de evaluacin del aprendizaje, sino tambin entre el modo de
intercambio y ambiente pedaggico, lo que denota criterios de legibilidad, en
tanto si lo escrito como fuerza creadora tiene la posibilidad de ser ledo, de
visibilidad, si hay la posibilidad de hacerlo visible y as mismo la posibilidad
de distanciamiento crtico y, finalmente, el criterio de legitimidad, en tanto
concepto y posibilidad de apropiacin crtica y de deconstruccin
permanente de lo que suceda en aula universitaria (altura crtica), lo que se
explica como un ejercer el pensar como ecocrtica en despliegue.

Se entiende desde esta perspectiva el encuentro universitario en la
evaluacin como la posibilidad de interpretacin-creacin de conocimiento en
conversacin crtica y como el escenario de transformacin de imaginarios
acadmicos, de transformacin del pensamiento, que no se cie a lo
presencial ni a la infraestructura fsica y didctica. As, el concepto de
actuacin acadmica en el aula escolar, se podra nominar tentativamente
como encuentros acadmicos crticos. Es frente a lo que Prez (1998) en
trminos de la reconstruccin del pensamiento y la accin del estudiante
afirma que, el aula debe convertirse en un foro abierto de debate y
negociacin de concepciones y representaciones de realidad. No puede ser
nunca un espacio de imposicin de la cultura, por mas que sta le haya
demostrado la potencialidad virtual de sus esquemas y concepciones (p. 73).

De esta manera, la innovacin en la evaluacin universitaria debera
orientarse a pensar problemas crticamente, a una forma de organizacin del
conocimiento que efectivamente posibilite el encuentro de los saberes que el


67
docente ha interpretado de la ciencia y disciplina, con los que el estudiante
ha logrado igualmente interpretar, junto con el conocimiento aportado por las
fuentes originales.

Lo anterior apunta a una necesaria reflexin por la institucionalizacin de los
saberes y los conocimientos, y a la necesidad de sospechar de las ideas y
concepciones que orientan el proceso, las cuales constituyen cegueras del
conocimiento (Morn, 2000) que impiden el abordaje de los problemas
globales que nos permitan contextualizar en sentido complejo los problemas
locales y regionales, as como la evaluacin en su integralidad. Ello implica
pasar de modelos pedaggicos que se anclan en ideas simples y
reduccionistas, a problemas contextualizadas y situaciones de incertidumbre.
Ello podra facilitar el paso de una evaluacin enfocada a resultados, desde
esquemas reduccionistas a procesos de evaluacin crticos y autocrticos que
se llevan a cabo de forma flexible, donde se tienen en cuenta los procesos
cualitativos y cuantitativos, con los diferentes factores implicados, en un
mundo esencialmente simblico y globalizado, donde predomina la
incertidumbre del conocimiento. Para afrontar esto ltimo, las universidades
deberan ensear "principios de estrategias para afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las
informaciones adquiridas en el camino" (Morin, 2001, p.19).

En el marco de la discusin que se viene proponiendo, se trata de considerar
el problema de la evaluacin, no exclusivamente como un asunto de
instrumentos, de estrategias didcticas, de codificacin de resultados en
notas, de versiones de logros e indicadores discontinuos, sino que se trata
ms bien de asumir la evaluar como pregunta, de tener en cuenta la actitud
con la que se ensea, la pertinencia del conocimiento en su razn de leer
complejamente la realidad compleja y tener en consideracin el orden y la
incertidumbre en el aprendizaje.

Esto debera de ser un eje central en la discusin de los procesos de reforma
de la educacin superior que se viene realizando en Colombia. La creciente
complejidad de los problemas humanos y de la evaluacin, obliga a pensar
en nuevas formas de ensear y de formar, buscando tomar conciencia de la
realidad que se vive y del papel del pensamiento en la estructuracin de
dicha realidad.

La evaluacin tiene el reto de contribuir a formar en los estudiantes un modo
de pensar flexible, global, contextualizador, tejedor y crtico. En este sentido,
Lichnnerowics dice: nuestra universidad presente forma a travs del mundo
una proporcin demasiado grande de especialistas de disciplinas
predeterminadas, por ende limitadas artificialmente, mientras que una gran
parte de actividades sociales, como el desarrollo mismo de la ciencia, pide
personas capaces de un ngulo de visin mucho mas amplio y de una
focalizacin en profundidad sobre los problemas y progresos nuevos que


68
transgredan las fronteras histricas de las disciplinas(citado por Morin, 2001,
p.13).

Si se revisan cuidadosamente los anteriores planteamientos, dnde
quedaran los sistemas de evaluacin de resultados finales y cortes
acadmicos? Es posible que la primera discusin que surja, es que ellos
responden ms a problemas de administracin de las instituciones de
educacin y no tanto a la lgica de valoracin de los procesos de aprendizaje
en los estudiantes.

En segundo lugar, podra suponerse un nuevo problema, y es creer que los
procesos de evaluacin son solo para los estudiantes y no para valorar los
progresos acadmicos y para los docentes, lo que Fernndez (1995),
visualiza como el problema de considerar los otros como objetos de
evaluacin (pp. 64-65), calificacin solo para los estudiantes. Si la
evaluacin se mantiene en los resultados, no podr buscar la pertinencia del
conocimiento.

Al respecto, debe tenerse presente que los bloqueos y la simplicidad de la
evaluacin obedecen a un problema de actitud relacionado con la
organizacin de los modos de actuacin acadmica con los estudiantes, de
generar espacios de produccin acadmica y de vitalidad personal y
cientfica, y de repensar la universidad, lo que incluye un plano de actualidad
e ndole de la relacin pedaggica.

Los nuevos retos profesionales requieren formar personas por parte de las
universidades que manejen operaciones intelectuales que posibilite manejar,
crear, modificar, aplicar, adaptar, recrear y evaluar la informacin en entornos
donde se requiere establecer relaciones complejas, en el marco de la
creacin de entornos de convivencia y comprensin, y para lograrlo, la
Universidad tendr que dejar de transmitir informaciones y normas como
hasta ahora lo viene haciendo (Ros, 2002).

Las permanentes heteroevaluaciones de los docentes a los estudiantes
deben ir mas bien hacia intervaloraciones crticas y argumentales de
produccin acadmica y cultural de conocimientos, no solo del estudiante,
sino tambin de los eventos y de la sociedad. Esto debera constituir un
imperativo de la actuacin docente. Ello implica actuar en consonancia con la
complejidad de la vida, en todas sus expresiones, apuntando hacia la
discusin de las disociaciones y escisiones, que van de un extremo al otro y
que bloquean cualquier posibilidad de intervaloracin sistmica. Tales
escisiones son: Sujeto-objeto, alma-cuerpo, espritu-materia, cualidad-
cantidad-finalidad-causalidad, sentimiento-razn, libertad-determinismo,
existencia-esencia (Morin, 2000, pp.29-30).


69
De esta manera, la intervaloracin sistmica implica una continua
conversacin crtica y autocrtica, en escenarios en los cuales los docentes y
los estudiantes afronten la realidad personal, social y profesional en su
complejidad, en sus procesos de orden, desorden y continua organizacin.
En este modo de asumir la evaluacin, hay una continua interrogacin
sostenida en contexto y en pensamiento en lazada a la pregunta por un
conocimiento pertinente, en la cual hay un encuentro con otros saberes
disciplinares y culturales, no en trminos de ajuste, sino desde su circulacin
en tanto complejidad de la realidad y en tanto avance del conocimiento. De
aqu que evaluar es ante todo investigar para construir conocimiento e
investigarse frente a las propias ideas, detectando aquellas concepciones
reduccionistas en la propia mente que bloquean las posibilidades de fluir, de
ser, de autodeterminarse y de penar de forma libre y sin ataduras mentales.
Se pasa de ser actor a autor porque se es indagador en el asumirse como
estudioso, en el imbricarse como ser en bsqueda.

Lo planteado, sugiere que es necesario en los escenarios de interpretacin y
creacin de conocimiento y pensamiento, pensar formas que lean sistmica y
complejamente su razn de ser, en tanto docentes y estudiantes como
sujetos de conocimiento y de pensamiento. Lo que se propone entonces, es
un recorrido que se realiza en los campos de actuacin acadmica y de
desarrollo de vitalidad personal cientfica, en quienes hacen parte de los
procesos de formacin. Constituye una forma de expresin de redes
complejas que involucra los sujetos de pensamiento y conocimiento y las
dinmicas connaturales de su actuacin acadmica, los saberes disciplinares
y el englobe hacia problemas del conocimiento pertinentes.

Los criterios de circulacin que se proponen en la formacin acadmica y de
vitalidad personal cientfica que apuntan a una intervaloracin acadmica se
presentan bsicamente, en lo que podra considerarse un proceso de
estadios, que hacen parte del encuentro de aula (ecologa de aula) y que
progresivamente implican algunas consideraciones tcnicas necesarias, de
aspectos de sujetos que toman decisiones, de la interpretacin-creacin
como legitimizacin de un sujeto de conocimiento y pensamiento, de la
critica como modo de actuacin, de una interdisciplinariedad como expresin
de complejidad y de la visualizacin de un proyecto de vida que amarrado a
las decisin de sujetos crticos en horizonte de vitalidad personal cientfica.
Ellos son:

Asunto tcnico: implica las diferentes orientaciones sobre las cuales se
explicita el manejo y dominio que el estudiante pueda hacer con respecto de
un determinado campo de conocimiento. Ello crea la oportunidad de que
igualmente el docente, entable un proceso de produccin acadmica que
permita estar recreando el saber con los estudiantes y dems pares
acadmicos. Como se puede apreciar, esta primera consideracin es parte
natural del aula, lo que supone, que no es desde ella como se resuelve el


70
problema de la evaluacin y el encuentro de aula, ello corresponde a otros
rdenes que se enuncian a continuacin.

La decisin: esta relaciona la lectura que el estudiante posee y desde la cual
visualiza su produccin acadmica y personal, ella ubica en el marco de una
red compleja de estructuras sociales, procesos, escenarios y autores-actores
de experiencia de vida personal y social, la razn de ser de las bsquedas
permanentes de reformar el pensamiento y el conocimiento. En este
apartado la ubicacin del sujeto se da en tanto pregunta por los intereses de
un sujeto de permanente reflexin en torno a la interpretacin - creacin en
el marco de un encuentro vital con el otro. Un sujeto crtico en horizonte de
academia y vitalidad personal.

Interpretacin-creacin: pensar la actuacin acadmica como posibilidad
intelectual y de horizonte de vitalidad personal, visualiza la creacin
acadmica como la posibilidad de encuentro argumentativo y crtico con el
otro. Abarca el desarrollo de competencias argumentales en trminos de
lectura y escritura de la realidad, y la teora, desde una ptica de texto,
contexto, paratexto e hipertexto. La interpretacin-creacin, es la realizacin
de la actuacin en lenguaje, en un pensamiento que se lee y se escribe como
meta-alfabetizacin, como poiesis en riesgo.

La crtica como modo de actuacin: involucra en su parte ms natural el
encuentro con el otro como posibilidad y oportunidad de aporte intelectual y
personal. Abarca una postura vital de racionalidad crtica y pensamiento
creador en conversacin de sentidos de ciencia e interdisciplina, implica el
intercambio, la inter- intra-transformacin permanente. Ello es la exaltacin
de la incertidumbre de lo inacabado, lo que se relaciona con un modo de
ser vital desde el cual lo tecno-cognitivo (ingeniera comercial del
conocimiento) se sita en el lugar de su propia autocrtica y transformacin.
La crtica posibilita el encuentro entre docente y estudiante como pares
acadmicos en pretensin de circulacin de saberes, cuyo nfasis parte y
gira desde la argumentacin expresada en la interpretacin-creacin de
conocimiento como expresin acadmica connatural al desarrollo de
competencias investigativas disciplinares e interdisciplinares. Desde esta
perspectiva, el criterio de evaluacin normativa y la reglamentacin empieza
a desplazarse hacia la intervaloracin como complejidad sistmica.

La interdisciplinariedad como expresin de complejidad sistmica: Involucra
la posibilidad de crear, relacionar, interpelar, de circular por los saberes en
horizonte crtico desde un criterio de actitudes y competencias investigativas
y argumentativas, de habilidades de comunicacin e interlocucin de
conocimiento, de una lectura crtica para la complejidad, de un modo de
actuacin que propicie la oportunidad, no un ejercicio de simulacin de aula,
mas si un modo de ponerse en consonancia con las redes complejas del real
conocimiento cientfico. Ello invita a una mirada de lo local, lo regional, lo


71
nacional y transnacional, lo mundial e inclusive lo planetario, en orden de lo
conceptual pero siempre amarrado a un sentido de realidad y sus
problemticas complejas.

Se propone la interdisciplinariedad como puesta a la crtica de las mismas
disciplinas, como posibilidad de movilidad de la territorialidad a la
reterritorializacin del conocimiento, invita a saltar de los compartimientos a
la bsqueda de conocimiento pertinente.

La visin de proyecto de vida: relaciona el carcter de historiografa e
historialidad de un sujeto de actuacin acadmica en vitalidad personal y
cientfica, que se amarra a un criterio civil, poltico y ciudadano. Involucra
criterios de responsabilidad social desde la misma produccin acadmica de
un sujeto crtico creador. Relaciona el encuentro de las disciplinas y las
actuaciones personales en la bsqueda de consolidar un proyecto vital que
se perfecciona en lo personal e intelectual en un sujeto civil y ciudadano.

Estos puntos dejan indicada una propuesta de innovacin del encuentro
entre docentes y estudiantes y una forma de cierta organizacin por
estadios, que ubica de algn modo las formas de actuacin en las aulas, que
va desde lo tcnico, frecuente preocupacin, a la intervaloracin como
expresin de complejidad sistmica, hoy una bsqueda urgente en razn de
una formacin cientfica pertinente. Lo que se deja indicado hasta ahora, es
el contenido de una competencia multidimensional compleja que va desde el
decidir hasta la poiesis, de la ciencia a la actuacin cientfica, del sujeto a los
sistemas de enunciados, y de los enunciados y argumentos a la
autocomprensin y co-comprensin de sistema y entorno.

Hacia un Criterio Pedaggico Civil y Poltico en la Formacin
Problmica

La normatividad y la normalizacin en ligacin pedaggica, constituyen una
ideologa de poder cuya pretensin es restaurar una doctrina general de los
saberes disciplinares empeados en un enfoque crtico comunicativo que
en su visin de inters de conocimiento interpreta el inters tcnico y
pragmtico de un inters moral, y que en la ideologa del inters mismo de
la normatividad y la normalizacin, experimenta dificultades con los
intereses polticos de emancipacin y con intereses jurdicos de civilidad, lo
que pone en tela de juicio, una prctica pedaggica autnticamente poltica,
en tanto, no se aborda una real diferencia sistmico doctrinal, entre una
disciplina moral, tica, poltica y jurdica. Lo anterior, connota la necesidad
de discernir por entre los saberes disciplinares de la Universidad como
estructura de conocimiento, si la emancipacin como problema poltico se ha
de comprender en trminos psicosociales desde una visin resueltamente
neokantiana de autoridad o desde una visin neomarxista de enajenacin y


72
degeneracin. Desde la condicin de los saberes disciplinares en su
estructura moral, tica, poltica y jurdica, implicara preguntarse cuales son
las lneas de disyuncin entre estas estructuras para no acudir al paradigma
normalizado, la distincin que hay entre el paradigma neokantiano y el
neomarxista y la versin de lectura que coexiste entre el enfoque esttico de
la Psicosociologa y las disciplinas.

Desde el marco de una reglamentacin se puede plantear entonces, que la
necesidad de metodologizacin le apunta a las aulas y tiende a restituir el
concepto de actas reglamentarias presas de un inters prctico y tcnico.
Este aspecto, denota posibles distancias entre la administracin de los
currculos de los programas y el trasfondo acadmico que en ella coexiste y
que, en trminos de una teora sistmica, afectara la vocacin de una real
produccin acadmica, en tanto se orienta a, no tanto una problematizacin
de la disciplina en las aulas, sino mas bien un orden legtimo de poder, que
inclusive no necesariamente se centra en el docente, sino en la necesaria
adecuacin a lo administrativo.

En este sentido, es preciso orientarse hacia la deconstruccin de la
formacin como panacea industrial en una sociedad del conocimiento, que
es posible en la medida de una cercana a criterios problmicos y
problematizantes que deconstruyan, desparametralicen, desparadigmaticen,
desinstitucionalicen y desfundamenten los rdenes formales instituidos y
poco instituyentes en la docencia, la investigacin y la proyeccin social.

As, en tanto un sujeto crtico con pretensiones de civilidad, es importante
revisar la concepcin de legitimidad dentro del criterio de lo sistmico, en
tanto ello enmarca, los mltiples puntos de encuentro que coexisten en la
dinmica misma de los sistemas que movilizan el andamiaje de los
currculos y dentro de ellos estn por supuesto implicados los procesos de
intervaloracin de los aprendizajes.

Pensado el encuentro crtico en las aulas, como espacios de produccin
acadmica donde se da la posibilidad de interpretacin creacin y trans-
formacin como imperativo de actuacin cientfica, es posible que ello
plantee explcitamente, que los espacios de encuentro dentro de las aulas
escolares resuelve mas aspectos administrativos que acadmicos, en tanto
no permiten una actuacin conjunta de creacin de conocimiento deliberativo
y por tanto termina apuntndose mas a la necesaria regulacin
reglamentada que puede percibirse como legtima por estudiantes y
docentes, y termina as afianzndose en las dinmicas de valoracin de los
aprendizajes y por tanto de procesos de intercambio en el aula. Habermas
(1994) desde el punto de vista de una poltica deliberativa, plantea como una
dictadura puede constituirse en legtima, ya no una pura regla, por tanto una
legitimacin tambin puede contribuir a la dominacin y a la estabilidad.


73
En este sentido, la evaluacin en proceso de apuntalar a una intervaloracin
sistmica, permite la deconstruccin permanente del andamiaje poltico, de
todo riesgo de simulacin democrtica que disfraza, viste a los sujetos de
aula de clase de una aparente civilidad y de unos valores ciudadanos
sensatos, amarrados a una lgica del acuerdo consensuado que legitima
permanentemente el poder, sea de los docentes o de las administraciones
sobre los sistemas que movilizan las dinmicas curriculares. El docente ha de
politizar su praxis, en cuyo significado y sentido de fondo es la
autocolocacin en resuelta accin crtica creadora.

En este punto, se presenta el enlace entre los sistemas curriculares y los
procesos curriculares y por tanto de los procesos de intercambio en el aula,
todos ellos en la movilidad de lo que se puede nominar como la capacidad
institucional de gestin del conocimiento. La posibilitacin del amarre de lo
administrativo con lo acadmico constituye la forma de inicio de una
mentalidad acadmica, donde la gestin del conocimiento legitima su
organizacin, por tanto ella precede la forma de gestin administrativa, la
administracin se debe a la academia y no la academia a la administracin.

El encuentro pedaggico en el aula como escena poltica responsable, es
tanto mas una posibilidad de crear la puerta hacia la critica, es la forma de
comprender la dinmica civil y poltica que en ella se gesta, como forma de
conocer los verdaderos hilos del juego de legitimacin existente entre
administracin y academia, no bajo nociones de ingenua asuncin de roles
vacos y silentes, y mas bien s de conocimiento y apropiacin crtica de su
intencionalidad y movilidad, cosa que implica navegar por entre las fronteras
de lo permitido pero tambin por los umbrales de lo posible.

Desde el marco de una reflexin de filosofa social, jurdica y poltica de la
cuestin pedaggica, se puede retomar respecto a lo planteado
anteriormente, la lectura universitolgica que Habermas (1992) desde
teora y praxis en tanto criterios de politizacin de las ciencias, en tanto de
autonoma y cogobierno universitario, y en tanto la inclusin del otro como
ente poltico - jurdico, precisamente porque este constituye una intencin
que desde el marco de lo universitolgico deber constituir siempre un
sujeto crtico y civil y crtico de la civilidad y la ciudadana.

Lo Sistmico y la Actuacin Pedaggica como Rastreo del Sentido
Problmico

Desde las grandes teoras planteadas en lo sistmico se bordan la teora de
la informacin, la teora de organizacin y la teora computacional como las
formas de comprender los criterios de autoorganizacin del sistema de
actuacin pedaggica, que en semblanza de complejidad permiten ahondar
en la actuacin de docentes y estudiantes, enmarcados inclusive bajo un


74
criterio de civilidad poltica y que igualmente se amarra a dinmicas
curriculares y a lgicas administrativas. Por tanto la opcin de leer la
complejidad hacia el sentido de la actuacin pedaggico en contexto de las
disciplinas, de los currculos y de los mismo programas acadmicos que
permitan contextualizar la actuacin acadmica de docentes y estudiantes,
deber girar alrededor de una lgica sistmico - compleja, que en lo
biopsicosocial como sistema integrado permita verlo desde una teora del
sentido. Esto implica que en tanto una interpretacin histrica reconstruida,
se funde en el concepto global de autocomprensin. En perspectiva histrica
sistmica compleja (en dimensin de historialidad que hay en lo sistmico
complejo), la autocomprensin es la categora que permite inteligir sistmica
y complejamente la teora de la informacin, la teora de los sistemas y la
teora del sentido.

De este modo, los procesos de evaluacin y reglamentacin se introducen
desde la teora de la informacin (ello supone un gran caudal de informacin
catica y asistmica) pero en si misma constituye no un dato, sino un
mensaje complejo. As se empieza a realizar un recorrido que transita del
dato al mensaje de la evaluacin y la reglamentacin hacia la
intervaloracin acadmica como complejidad sistmica, acudiendo a la teora
de los sistemas y a la teora del sentido para comprender las actitudes de
la organizacin de los modos de actuacin en el aula en una lgica sistmica
organizativa.

Desde esta ptica las dimensiones del sentido implican los criterios de
circulacin de los saberes en la vida acadmica y los criterios de vitalidad
personal y cientfica como actitud de organizacin de los saberes
disciplinares en ptica compleja y en visin de un proyecto en la relacin
pedaggica.

As, en tanto comprensin y auto organizacin, se permite comprender la
autoconservacin y autorregulacin, lo que permite arribar a la traduccin
sistmica y compleja del principio de autonoma, con un fondo de actualidad
de pensamiento o de pensamiento actualizado, contemporneamente a la
altura de los tiempos de las interdisciplinas, lo que implica que hay una
permanente movilidad en procura de trans-formacin y no de restauracin
del sistema que se representa como actuacin pedaggica entre docentes y
estudiantes, donde posiblemente el acto pedaggico se vislumbra
polarizado, manteniendo el espritu de quienes ensean y quienes aprenden
(enseabilidad y aprendibilidad cada uno por su lado).

En trminos de mensaje es necesario ver que quien ensea es enseado, es
la expresin de una mutualidad como crtica argumental, el acto pedaggico
desde la legitimacin del poder en el aula separa el acto enseante y el acto
aprendente, lo que distancia los conceptos pedaggicos de lo que sistmica y
complejamente se aborda mejor desde un criterio enseanza educativa


75
(juntar el formar, el investigar y el interactuar con el entorno). Ello involucra
en el aula escolar: la intemporalidad de produccin del conocimiento, el
escenario de movimiento de tran-formacin de imaginarios acadmicos y el
escenario de trans-formacin del pensamiento.

A ello subyace una concepcin de aula que implica: leer comprensivamente
la realidad y sus textos, comunicar e interpretar, traducir y deliberar, lo que
implica que la teora de informacin, la teora de los sistemas y la teora del
sentido, pueden ser ledas en trminos de criterios de formacin acadmica,
lo que permite aclarar que las teoras satelitales se relacionan con las teoras
de la comunicacin, de la interpretacin y la traduccin, estn al lado de la
ptica sistmica-compleja directamente relacionada con las teoras de la
circulacin de los saberes.

Acuando los anteriores criterios se visualiza:

Primero, una semblanza de aula compleja que se auto-eco-reorganiza
inteligentemente dadas sus caractersticas inmanentes u ontolgicas (criterio
ntico-ontolgico de racionalidad en el aula).

Segundo, tiene en cuenta lo gnoseolgico epistemolgico del aula
compleja, lo que tiene que ver con: una visin interdisciplinaria de
organizacin de conocimientos y saberes disciplinares a la luz de los
sistemas biopsicosociales, con tres teoras centrales (teora de la
informacin, teora de los sistemas desde lo computacional y organizativo, y
la teora del sentido, y con las teoras adyacentes o satelitales (teora de la
comunicacin, que no es lo mismo que la interpretacin, la teora de la
interpretacin, la teora de la circulacin de las ciencias, que constituye el
enciclopediar, y la inclusin de tres principios sistmico complejos, en lo
dialgico, en la recursividad y la hologramacin, posible actitud dentro de la
concepcin contempornea de aula virtual.

Tercero, involucra en lo noolgico inicialmente, el momento en el que se
logra acceder al principio de autonoma como criterio de humanidad cientfica
en relacin a la auto-organizacin y la autocomprensin, lo que
subsecuentemente facilita explicar el sistema en trminos de
autorregulacin, autoconservacin y autogeneracin. Seguidamente,
involucra el carcter tico, poltico y jurdico desde la relacin pedaggica en
tanto democracia cognitiva en Morin (2001) y en tanto afianzamiento de la
lectura del Habermas poltico (Habermas, 1999).

Finalmente en este tercer aspecto se encuentra el criterio enseanza
educativa, por una parte con los componentes de competitividad sistmica,
por otra, el ensamblaje entre lgica administrativas y lgicas acadmicas, y
en la relacin entre sujeto de actuacin, disciplina, informacin y


76
conocimiento, lo que puede hacer pertinente la reflexin de Morn en tanto
la cuestin de cuanto conocimiento hemos perdido en la informacin y
cuanta sabidura hemos olvidado en el conocimiento (Morin, 2000), como
forma de ubicar crticamente los modos de actuacin pedaggica.

Frente al encuentro de aula problmica que se autointerroga desde la ptica
del sentido, se pueden tener en cuenta los siguientes criterios:

Primero, la construccin, deconstruccin, reconstruccin como crculo
hermenutico que se relaciona con los circuitos circulantes de las ciencias
biopsicosociales.

Segundo, en comienzo, la pregunta por la actitud de lo que se ensea y el
respaldo del sistema que lo moviliza, ello permite ver un problema central en
la que se reproduce en el modo de actuacin pedaggico en la relacin de
lo administrativo y lo acadmico, lo que supone que en el aula, visto
sistmicamente, se resuelven mas problemas administrativos que
acadmicos contradictoriamente, salvaguardando una eficacia
tecnoburocrtica, que no permite el avance de las ciencias y disciplinas.

Igualmente, la tensin entre lo administrativo y lo acadmico como modo de
preguntarse por el como resolver lo social desde la calidad, la competencia y
lo que se podra nominar acadmicamente como las operaciones
intelectuales que se debaten entre: lgicas categoriales de movilidad social,
los valores etopolticos y civiles de convivencia y comprensin, las redes de
conocimiento en circulacin, que devienen en procesos acadmicos, que
finalmente hacen parte de los proyectos de vida acadmica, lo que obliga
pensar un nuevo comienzo, donde se entienda lo reconstructivo asumiendo
lo deconstructivo.

El problema desde la lgica del sentido, no es jugar el rol, sino la verdadera
actuacin acadmica como salto a la autocomprensin histrica en lo
constructivo, deconstructivo, reconstructivo. Bsicamente, se trata de enlazar
la autocomprensin (historialidad del sujeto vivo) vinculada a la relacin
pedaggica (historialidad de los sujetos en co-implicacin poltico-creadora),
es lo sistmico en vinculacin con la construccin de las vivencias de
problematizacin acadmica desde una lgica del sentido.

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1997

Ariel Cesar Nuez
[email protected]

Psiclogo. Magister en Educaccin. Docencia de la Universidad de
Manizales y docente de la misma


79

Nueva visin de la
Educaron Superior.

Rafael F. Parra.

Los continuos y determinantes cambios en el entorno de la educacin
superior requieren la construccin de un nuevo pensamiento en las personas
que interactan en este nivel educativo. Los avances en telecomunicaciones,
las nuevas herramientas de software y hardware, la democratizacin de la
informacin y del conocimiento, el acceso laboral en lnea, la instalacin del
comercio en Internet y el auge de la educacin virtual, son las nuevas
realidades que no se pueden desconocer ni soslayar a pesar de que cueste
dificultad entenderlas y vincularse en ellas.

El cambio esta determinado por nuevas mediaciones y nuevas formas de
pensamiento que implican nuevos paradigmas para la educacin. Lo que
ayer era imposible de lograr, hoy esta en nuestras manos. En el siglo XX se
dieron adelantos tcnicos inimaginables para los habitantes del siglo XIX.
Cuando creeramos en la dcada de los aos setenta, que en los noventa el
PC pudiera estar en nuestras casas, pero adems interconectado con el
mundo. Hoy la informacin a travs de los satlites hace parte de la
actividad diaria de comerciantes comunes, mientras en la universidad todava
creemos que nos podemos resistir a estos avances, o que hay mucho tiempo
para adaptarnos.

La produccin y la acumulacin de conocimiento desborda la capacidad de
asimilacin por la institucin que estamos acostumbrados a conocer. Si antes
era posible depositar en una biblioteca gran cantidad de informacin y
ponerla al servicio de los usuarios, hoy es indispensable tener acceso a
varias de ellas simultneamente para validar informacin, pues en la
produccin de conocimiento, se hace necesario verificar la actualidad de las
conjeturas, que muy seguramente han de estar controvertidas antes que el
investigador pueda tenerlas en cuenta para sus argumentaciones.


80

Apenas hemos vislumbrado el futuro inmediato, los avances tecnolgicos
tendrn un impacto nunca antes visto en la educacin. Segn, Mihye Won
1

los estudiantes sern cada vez ms autosuficientes. Debido al grado de
complejidad de diferentes ambientes, se necesitar de mayor informacin.
Varias tendencias influyen en forma agresiva y es necesario tenerlas
presentes en la toma de decisiones en las instituciones educativas:

1. Bases de datos ilimitadas. Los estudiantes pueden conectar su
computadora a la mediateca, donde encontrarn bases de datos
constantemente actualizadas, con material de la propia escuela o de otras,
as como noticias de avances cientficos.

2. Alumnos autnomos. En caso de que no sea posible asistir a la escuela se
podr seguir la clase desde la casa o desde una oficina en tiempo real. As
mismo el estudiante podr reforzar el conocimiento mediante tutoriales con
maestros virtuales y slo asistir a sitios de prctica, y/o laboratorios.
Lograr acceder a informacin que su tutor tal vez no conozca y aplicaciones
prcticas no sospechadas.

3. Telemtica. Segn la materia, el estudiante podr tomar la clase en un
espacio virtual, con acceso a ejemplos reales sobre los asuntos acadmicos,
que antes requeran de difciles y sofisticadas explicaciones del docente. Hoy
la tercera dimensin, incorporada a los programas, permite construir
modelos a escala y simulaciones casi perfectas de los fenmenos de la
tcnica y la ciencia. Si el estudiante no tiene una computadora la institucin
se la proveer.

4. Diversidad. Con el fin de tener una diversificacin del conocimiento los
estudiantes en la clase interactuarn mediante video conferencias con
maestros de otras latitudes con mayor formacin cientfica, filosfica y tcnica
haciendo el trabajo acadmico ms universal. Sern las culturas locales
permeadas por culturas lejanas y se recibirn influencias casi insospechadas
en la actualidad, en el camino hacia una cultura universal. Los paradigmas
locales sufrirn reformulaciones y hasta revoluciones.

5. Intercambio de informacin. El uso de los libros se limitar a lecturas
amplias en textos clsicos de cada uno de las reas del conocimiento. Por
medio de computadora, e incluso telfonos porttiles por comunicacin
inalmbrica, se tomaran los datos referentes a la materia, y adems se
podrn intercambiar datos y comentarios virtuales entre alumnos y maestros.
El trabajo en redes acadmicas tomar cada vez ms vigor, y casi ser
imposible pertenecer a una institucin educativa sin estar con vnculos a una
red.

1
Mi visin de la Educacin en el ao 2020.


81

6. Apoyo tecnolgico. La institucin educativa invertir cada vez menos en la
construccin de edificaciones para aulas de clase, mientras intensificar la
inversin en nuevas tecnologas, en capacitacin de los docentes, en
profesores visitantes y en movilidad acadmica. La infraestructura para
laboratorios y desarrollo de proyectos de investigacin y extensin tomar el
comando en la ejecucin de los presupuestos mientras disminuye
sustancialmente el personal administrativo y de apoyo logstico, pues los
nuevos sistemas de informacin en lnea y con base en la red har cada vez
menos necesario el apoyo burocrtico. Adems muchos procesos
administrativos sern contratados con empresas externas.

7. La educacin superior tiende ms a hacia la desescolarizacin que hacia
la presencialidad. En sus orgenes la educacin era informal, el maestro
enseaba sin pretensiones burocrticas mientras el alumno no buscaba el
reconocimiento acadmico, sino el saber. El conocimiento por el
conocimiento mediante la construccin de una simbiosis maestro-alumno que
no necesitaba intermediarios innecesarios. Aprendizaje sincrnico y
asincrnico, sin lmites de tiempo en cualquier espacio, movido por simple
deseo de progreso y de enseanza mediante la construccin de un
ambiente de mutua confianza. Las nuevas tecnologas y las tendencias
actuales favorecen este entorno y la comunidad acadmica no tardar
mucho para aceptar el cambio.

Al convertirse cualquier espacio o lugar en un aula virtual por la presencia del
PC y la Red, la universidad vuelve a sus orgenes primigenios de universitas
del saber. El amor por el conocimiento, el entusiasmo por encontrar
explicacin a las preguntas que exaltan y movilizan el pensamiento, volvern
a constituir la principal motivacin para el trabajo intelectual de los seres
humanos. Ese reencuentro lo estn permitiendo las N.T. y la circulacin de
informacin crear nuevas comunidades acadmicas, donde la formalizacin
de la educacin perder relevancia. Y la perder en un tiempo difcil de
determinar, pero que es mejor empezar a entender que ya se inici.

Las nuevas comunidades acadmicas dotadas de innumerables y diversa
fuentes de informacin, rompern con las clasificaciones tradicionales de las
ciencias, las profesiones, los saberes tradicionales y entraran en vigor las
reflexiones sobre inter y transdisciplinariedad, mentes planetarias, e
interdependencia de los fenmenos.

Estas realidades advertidas por Edgar Morin
2
. En la tercera nota sobre la
educacin superior nos recuerda que la educacin es a la vez transmisin de
lo viejo y de lo nuevo y apertura de la mente para acoger lo nuevo. Y en su
anlisis sobre los grandes vacos en materia docente, los que inspiraron su

2
Entrevista con Gustavo Lpez O, Nelson Vallejo G. Ed. ICFES,.Bogota, 2000


82
reflexin sobre Los Siete Saberes Necesarios Para la Educacin del Futuro.
Advierte y da luces para la discusin en la construccin de una mueva
racionalidad epistemolgica:

El primer vaco es el conocimiento. En general, se considera que el
conocimiento es un problema filosfico y epistemolgico. Porque sabemos
perfectamente que el conocimiento con lleva siempre un riesgo de error y de
ilusin, en la ms mnima transmisin de informacin, para la percepcin,
para una teora, para una idea. Lo importante es como aprender a
equivocarnos menos.

El segundo gran vaco es el del conocimiento pertinente. En el mundo
occidental, aprendemos que el modo predominante de conocimiento se
fundamenta en la separacin de disciplinas, y no propiamente en estas. El
mtodo experimental es un mtodo que toma un objeto, lo separa de su
medio natural y lo examina en el marco del nuevo medio artificial, el del
laboratorio. Pero lo importante es ser capaz de unir lo que se ha separado
para analizarlo en contexto y globalidad. Necesitamos un conocimiento capaz
de unir las partes al todo y el todo a las partes.

El tercer gran vaco es el significado de ser humano. La condicin humana
est desintegrada. Tenemos algo de psicologa humana en psicologa, algo
de sociedad humana en sociologa y algo de biologa humana en la biologa,
pero todos esos conocimientos se hallan dispersos. Se necesita movilizar
todas las ciencias, para comprender la condicin humana, pues ser humano
significa a la vez ser un individuo que forma parte de una sociedad y una
especie.

El cuarto gran vaco se trata de nuestra identidad terrenal como ciudadanos
de la tierra. Esto se ha convertido efectivamente en una necesidad cada vez
ms presente. Por qu? Porque en el fondo, los trozos de humanidad que
durante milenios se hallaban dispersos comienzan a reunirse a partir de la
conquista de Amrica y a partir de lo que se denominara la era planetaria,
es decir, la interdependencia.

El quinto vaco es saber afrontar las incertidumbres. Las ciencias nos
ensean muchas certezas, pero no nos ensean que existen tambin
innumerables campos de incertidumbre. Primero que todo, incertidumbre en
el campo del conocimiento porque las ciencias modernas del siglo XX han
enfrentado estas incertidumbres. Es necesario aprender estrategias para
afrontarlas, pero no estrategias que supongan que el medio es estable si no
estrategias que nos permitan ser capaces de afrontar y modificar lo
inesperado a medida que encontramos nuevas informaciones. As pues,
enfrentar las incertidumbres constituye un punto capital de la enseanza.


83
El sexto vaci es la comprensin. Es necesario ensear a establecer un
dialogo entre culturas, pues la realidad muestra que existe en nuestra
civilizacin una ausencia de compresin a nivel individual. Los fenmenos de
incomprensin son frecuentes entre miembros de una misma familia, padres
e hijos, hijos y padres, parejas, amigos que rompen sbitamente sus
relaciones a causa de malentendidos. Es decir, que no hemos adquirido las
bases de la comprensin y que es primordial ensear y explicar cules son
los medios que podemos utilizar para controlar e integrar en nosotros mismos
los procesos de comprensin que nos permitan una apertura hacia el otro,
una empata hacia el otro.

El sptimo vaco la tica, la antropotica, o la tica del gnero humano.
Como individuos, poseemos una tica comn que no es slo la de nuestra
realizacin personal, sino una tica basada en valores fundamentales, bien
conocidos de las antiguas civilizaciones, como el honor, el honor de s
mismo, la figura de s mismo por s mismo, no actuar de manera innoble.
Como parte de la sociedad tenemos una tica propia que es la de ciudadano.
Si bien es cierto que la Ciudad debe obrar por el individuo, ste debe
sentirse solidario y responsable para con su patria y su nacin. Tenemos por
ltimo la tica de la especie humana que se ha convertido en la tica del
gnero humano o sea de sta comunidad repartida por el planeta. Debemos
entonces actuar para que la humanidad se convierta en verdadera
humanidad para que encuentre pacficamente su realizacin dentro de una
gran confederacin.

Los siete vacos sern ms fcilmente superados mediante el trabajo en la
red. Las culturas entrarn en una necesaria interaccin con las oportunidades
y ventaja de cada una las que sern conocidas y aprovechadas por las otras
crendose una verdadera transculturacin de la humanidad. Con la cual se le
da paso a la formacin del nuevo ciudadano del mundo, un ciudadano
planetario.

La desescolarizacin de la educacin superior permitir un acercamiento del
alumno y del profesor a la realidad de la vida diaria pues podr, a la vez que
realiza trabajos de diferente ndole, simultneamente llevar la responsabilidad
de un trabajo acadmico, que si es igual rea le servir de prctica y de
soporte tcnico. La oportuna informacin por las facilidades de las nuevas
tecnologas, le permitirn al estudiante estar ms preparado y en tiempo mas
corto, para enfrentar las complejidades de la vida moderna.

La educacin superior debe contribuir a romper el crculo vicioso, creado por
la ciencia moderna al fragmentar el conocimiento, si quiere conservar la
universidad como hogar para la construccin del conocimiento. La reforma
del pensamiento ya se ha iniciado en las comunidades acadmicas de las
ciencias sociales, pero debe llegar hasta la institucionalidad formal de la
educacin superior.


84

Rafael Fernando Parra Cardona
[email protected]

Mdico y Cirujano de la Universidad de Caldas, con postgrado en Gerencia
de la Salud Pblica, Univesidad CES. EAFIT. Estudiante de la Maestra en
Educacin. Docencia de la Universidad de Manizales. Rector Universidad del
Quindio periodo 2002 - 2005


85
85

SEGUNDA PARTE:
EDUCACIN Y CONTEXTO


86
86

La Formacin Pedaggica
Investigativa en Estudiantes de
Maestra en Educacin.

Martha Cecilia Gutirrez G.

El desarrollo de una pedagoga universitaria es un proyecto de extrema
importancia que implica considerar no solo la naturaleza de la formacin en
la Universidad, sino tambin, su relacin con el conocimiento, con su
organizacin, estructura y discursos que lo fundamentan, con la misma
organizacin institucional, pero tambin, con los anlisis de las amplias
situaciones que plantean demandas: (la ciencia), el estado, la economa, la
sociedad, y el cambio social.

ICFES (2001, 29)

El Prembulo

La formacin de profesores en educacin en cualquiera de los niveles y
campos del conocimiento, diferencia en trminos generales segn Marcelo
(1994) citado por Mayor (2003), la formacin inicial en la que se aprenden
conocimientos destrezas y actitudes para ensear, la fase de iniciacin que
abarca los primeros aos de ejercicio profesional y la fase de desarrollo
profesional que cubre la formacin permanente de los profesores a lo largo
de la carrera docente.

En los programas de formacin avanzada en educacin se presentan las
tres posibilidades previamente citadas, porque los profesionales que vienen


87
87
a stos, estn formados en una amplia gama de disciplinas, profesiones, en
algunos casos en investigacin, pero generalmente la formacin pedaggica
ha sido mnima, fruto de programas institucionales de capacitacin obligatoria
o desde la prctica intuitiva de estrategias en la resolucin de conflictos para
aprender a ensear bien.

Bajo las condiciones citadas, se hace un balance de la problemtica y se
plantea una propuesta de formacin en maestra, que se ha venido
construyendo a lo largo de la ltima dcada en ste contexto.

Descripcin de la Problemtica

La sociedad actual reclama en forma permanente la necesidad de lograr
que los sujetos del proceso de formacin, sean capaces de asimilar, retener y
transferir informacin nueva; planificar las acciones en el momento de
emprender la solucin de un problema; implementar planes y decisiones;
anticipar y proyectar el futuro; aportar al avance cientfico, tecnolgico y
social; sin embargo, estos propsitos no se cumplen o se cumplen
mnimamente, porque los agentes de formacin no poseen las habilidades y
competencias para lograrlo en si mismos y en quienes forman.

El logro de tales metas, est vinculado al desarrollo de los procesos
psicolgicos de orden superior: al razonamiento cientfico, al pensamiento
matemtico, la autorregulacin, el control y otros, que vinculan lo cognitivo,
metacognitivo y lingstico, entre los componentes ms importantes de tales
procesos.

Las exigencias y demandas de tipo cognitivo no han sido totalmente
satisfechas a travs de los procesos educativos, incluyendo la formacin en
la educacin superior en todos los niveles. Entre las dificultades que
enfrentan los docentes, se encuentran las didcticas a travs de las cuales
se pueden desarrollar tales procesos. Las dificultades que enfrentan los
estudiantes tienen que ver con las capacidades de formacin y actuacin en
matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales y lenguaje, entre las ms
estudiadas.

Hernndez, C. A.(2000), realiza una revisin acerca de la influencia de las
concepciones de los profesores sobre la ciencia y el modo de construccin
de los conocimientos cientficos, en la forma como abordan la enseanza de
las mismas, basndose en las investigaciones realizadas en tal sentido y
muestra que a pesar de la existencia de programas de postgrado
relacionados con la formacin, no se ha logrado establecer una cultura
pedaggica que permee los espacios acadmicos hacia una nueva prctica
pedaggica, que ensee a pensar y a aprender.


88
88
Las culturas acadmicas que predominan en la universidad estn centradas
en el desempeo profesional. Este problema se relaciona con los siguientes
factores (Mayor, 2003), (Forero, 2003), (Gutirrez, 1999):

-Vinculacin de profesores que tienen solamente formacin en un campo
profesional, con escasa o ninguna formacin pedaggica; desconociendo las
caractersticas, metas y objetivos de las instituciones de Educacin Superior.

-Vigencia de modelos pedaggicos transmisionistas que restan importancia
a las otras dimensiones de la formacin, esencia de la educacin superior.

-Privilegio de conocimientos relacionados con el desempeo profesional.
Este nfasis como " principio pedaggico limita la complejidad de las
operaciones de aprendizaje a la redundancia de informacin" (Daz, M.
2000).

-Resistencia de los profesores a recibir formacin en aspectos diferentes a lo
disciplinar o profesional y el predominio de teoras implcitas en el ejercicio
acadmico (Daz, 2000).

-Escasa valoracin a la formacin pedaggica y poca investigacin sobre
las prcticas pedaggicas universitarias, entre otras.

Esta situacin revela de alguna manera que los docentes universitarios no
incursionan en el conocimiento de aspectos de gran relevancia para la
formacin de los jvenes, como el papel de los contenidos que se ensean
en el desarrollo cognitivo de los educandos.

Aunque en los ltimos aos se han observado cambios en los procesos
enseanza aprendizaje en todos los niveles, con impacto positivo en las
relaciones docente alumno, en los contenidos de la enseanza, en los
materiales educativos; los procesos, habilidades y competencias de alto
nivel, continan siendo un logro marginal en todos los niveles educativos,
como se evidencia en los diferentes informes y diagnsticos de organismos
gubernamentales y no gubernamentales (exmenes de calidad de la
educacin superior (ECAES), exmenes de estado y otros).

Aunque son mltiples las razones que estn a la base de la calidad de la
educacin, una de ellas tiene gran relevancia si se pretende cualificar el
quehacer docente: se refiere a las concepciones que sobre enseanza,
aprendizaje y el desarrollo del intelecto dirigen los procesos de interaccin en
el aula de clase, a saber:

Basados en la teora de Piaget, algunos docentes en todos los niveles de
formacin, asumen que para que un sujeto pueda acceder al conocimiento
cientfico, debe haber desarrollado previamente las operaciones mentales


89
89
requeridas para el aprendizaje, la comprensin, la evolucin de las nociones
acerca del mundo, la interpretacin de la causalidad, la abstraccin, el
dominio de las formas lgicas de pensamiento.

En esta perspectiva, los programas educativos se dirigen a propiciar
experiencias de orden lgico-matemtico, que propicien el desarrollo de
operaciones mentales de orden superior. El nfasis ha sido en la actividad
del estudiante y en las metodologas, sin haber asumido una postura
pedaggica en torno a los propsitos y contenidos de la formacin. De otra
parte existe la tendencia a creer que las habilidades de pensamiento
generales aprendidas a travs de la enseanza de las disciplinas formales,
se transfieren a las formas de razonamiento dentro de una disciplina
particular.

En el aprendizaje por descubrimiento de Ausubel y otros (1987), se enfatiza
a toda costa la actividad autnoma de los educandos, se presta poca
atencin a los contenidos que el estudiante debe aprender frente a los
mtodos( Gil, 1994, 17-34). Lo importante es aplicar las estrategias de
pensamiento formal, que al desarrollarlas permiten al alumno resolver
cualquier tipo de problema en casi cualquier dominio del conocimiento.

Frente a las evidencias experimentales y anlisis crtico del aprendizaje por
descubrimiento, diversos autores plantean la bsqueda del cambio
conceptual como punto de partida de las posiciones constructivistas, a partir
de las ideas previas del educando. Desde esta postura, las formulaciones
iniciales del estudiante deben ser explcitas, discutidas y negociadas con el
propsito de lograr construcciones ms cientficas.

Por otra parte, la posicin de Vigotsky es que aprendizaje y desarrollo son
diferentes, pero constituyen una unidad. Al respecto, Vigotsky (1989, 133)
seala: Entre el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto (desarrollo actual),
existe una zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo, que es
lo que el educando puede hacer inicialmente con la cooperacin de un
adulto y que posteriormente ejecutar en forma independiente; porque
siguiendo al autor, el buen aprendizaje es el que precede al desarrollo: el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha
procesos que no se dan al margen del aprendizaje.

Esta vertiente postula que todo aprendizaje se realiza sobre elementos
cognitivos y lingsticos previamente constituidos; durante el proceso de
aprendizaje se introducen elementos nuevos en contenidos (lingsticos),
formas de pensamiento y a travs de la interaccin lingstica, el
aprendizaje organizado constrie el pensamiento y pone en marcha procesos
intelectuales dependientes del aprendizaje mismo (Vigotsky L.S., 1989). La
relacin pensamiento lenguaje es la base del desarrollo del intelecto.


90
90
En perspectiva del enfoque histrico cultural del desarrollo, el lenguaje
desempea papel central en el proceso de evolucin del intelecto hacia las
operaciones mentales superiores. Las interacciones sociales mediadas por
las expresiones lingsticas, son portadoras de los contenidos y las formas de
pensamiento propias de las disciplinas. El desarrollo intelectual en el campo
de las ciencias, no sucede al margen de los contenidos y formas propias de
razonamiento y construccin de conocimiento de cada objeto de las ciencias.
La necesidad de incorporar el significado, sea como semntica o cmo
pragmtica, a la teora del aprendizaje de conceptos no debe resultar
sorprendente, ya que se haya en la misma raz de lo que es un concepto
(Pozo, 1994).

Frente a estas posiciones, en general a nivel local y nacional, existe en la
educacin en todos los niveles; de una parte, una clara tendencia hacia una
prctica docente de carcter transmisionista y de otra, planteamiento de
innovaciones al interior del aula, basadas en la aplicacin de didcticas
exitosas, sin la necesaria profundizacin acerca de los supuestos tericos
que hay al interior de ellas y sin la profundidad de conocimiento requerido
para poder propiciar el desarrollo cognitivo del educando.

Lo anterior se traduce necesariamente, en que a pesar de los avances de la
ciencia, persistan en el mbito acadmico:

Inmediatismo y activismo pedaggico no apoyado ni en la investigacin ni en
la educacin.
Desconocimiento en lo que es el trabajo cientfico pedaggico y sus
posibilidades para el mejoramiento de la competitividad y calidad educativa.
Fallas comunes en la enseanza de las ciencias en todos los niveles
educativos.
Falta de capacidad crtica y de pensamiento productivo en todos los niveles.
Desconocimiento acerca de la responsabilidad social de la ciencia con la
formacin de las nuevas generaciones.

Los problemas identificados muestran la necesidad de desarrollar proyectos
de formacin de docentes que tengan como base la formacin y el
mejoramiento integral de la docencia. Entendido el mejoramiento integral
como "un proceso pedaggico de construccin, conceptualizacin, aplicacin
y experimentacin de conocimientos relacionados con el aprendizaje y
aplicacin de los saberes en diferentes contextos"(Ibarra y otros, 2000).

La Experiencia.

Con base en los problemas que presentan los estudiantes que ingresan a los
programas de Educacin superior en la ciudad de Manizales, el equipo
docente investigador de la Maestra en Educacin. Docencia, de la


91
91
Universidad de Manizales, ha venido construyendo propuestas
pedaggicas que tienen como objetivo desarrollar habilidades cognitivas de
orden superior, durante el proceso de formacin profesional y avanzada.

Los resultados obtenidos han demostrado a travs de la investigacin en el
aula, que las intervenciones pedaggicas deliberadas y sistemticamente
organizadas permiten obtener un avance significativo en los procesos de
apropiacin de conceptos cientficos y el desarrollo de habilidades
intelectuales superiores como la induccin, la deduccin y los procesos de
razonamiento,(Cardona y Gutirrez, 2000). Sin embargo cuando los
docentes se colocan en situaciones pedaggicas posteriores a la formacin
en maestra, stos no se evidencian.

En general, los modelos de formacin pedaggica existentes en el medio,
ahora ms que nunca requieren ser sustituidos por propuestas que tengan
como objetivo desarrollar procesos para la apropiacin autnoma del
conocimiento, la construccin del mismo y la capacidad de usar los
conocimientos para la transformacin personal, la del entorno y la
participacin en el desarrollo local, nacional y global.

En razn de lo anterior y para ser congruentes con los nuevos
planteamientos que se han hecho a la educacin , el grupo de investigacin
en Cognicin y Desarrollo Humano ( reconocido por COLCIENCIAS en el ao
2003), ha venido realizando proyectos que buscan el desarrollo de
habilidades de pensamiento y competencias en docentes universitarios que
ingresan a la Maestra en Educacin, (Gutirrez y Pinilla, 1996; Gutirrez,
1998; Cardona, D, Gutirrez y otros, 2000), con el propsito de fortalecer
en ellos procesos psicolgicos superiores, que les permita disear, ejecutar y
evaluar proyectos de enseanza de las ciencias, en los cuales desarrollen
en los educandos habilidades y competencias en cada campo del
conocimiento.

Se trata de que los docentes puedan construir contextos de indagacin,
argumentacin, construccin y reconstruccin de conocimientos en el aula
de clase, a travs de los cules los estudiantes desarrollen habilidades,
competencias, apropien los conocimientos, construyan el sentido de los
mismos y de su papel en la transformacin de la sociedad.

El trabajo de investigacin se realiza sobre el desarrollo cognitivo y
pedaggico en los candidatos a la maestra, para que estos a su vez lo
investiguen con estudiantes de pregrado, en los programas acadmicos a
los que estn vinculados, sin embargo, lo que pretende el texto es mostrar la
experiencia solo en el proceso de formacin avanzada.

El punto de partida es la situacin de la educacin y las demandas actuales a
las nuevas generaciones para que incorporen en su propia naturaleza el


92
92
pensamiento cientfico, la curiosidad y el escepticismo, el cuestionamiento
crtico y el debate acerca de la ciencia y la tecnologa.

Lo anterior demanda una transformacin de la enseanza hacia una
perspectiva en la que el desarrollo del pensamiento, de procesos,
habilidades y competencias de alto nivel, sean el horizonte de la educacin
en todos los niveles. En esta perspectiva, la primera tarea a abordar es la
formacin de los docentes encargados de formar a quines sern los
educadores de las nuevas generaciones.

La justificacin e impacto de ste trabajo a lo largo de 12 aos
aproximadamente, desde el ao 1992 con diversas intervenciones, esta
centrado en la necesidad de la reflexin educativa y pedaggica sustentada
en la ley general de Educacin (115 de 1994) y la ley 30 de 1992, (de
Educacin Superior), que insisten en la importancia de que las propuestas
educativas se dirijan al desarrollo de habilidades y competencias.

La formacin en la cualificacin de procesos, habilidades y competencias en
los campos especficos de las ciencias y del ejercicio profesional, indaga por
el que ensear, como ensear y para que ensearlo (Morn, 1996), porque
cada campo de conocimiento segn la teora de Vigotsky, tiene su propio
lenguaje, formas de trabajo, argumentacin y problemas, que se deben poner
en circulacin de una manera tal, que garanticen producir y aplicar el
conocimiento a la solucin de los problemas que afronta la sociedad.

De all que la formacin pedaggico investigativa, haya sido definida como
una tarea fundamental, dado que la calidad de la educacin superior se
fundamenta en la calidad de sus profesores; como lo propone el programa
nacional de formacin de profesores de educacin superior: crear "espacios
de transformacin del pensamiento y la prctica pedaggica de los
profesores de las instituciones de educacin superior, mediante un conjunto
de acciones orientadas a fortalecer acadmicamente a los profesores en su
proceso de formacin y renovacin" (Ibarra, O y Martnez. 2000, 89)

Lo anterior implica no slo un cambio de mentalidad, sino la inclusin
necesaria de la investigacin en todos los procesos que pretendan aportar a
la calidad de la educacin. A estas nuevas dimensiones en lo educativo debe
estar abierta la Universidad, para consolidar el inters por la innovacin de
los procesos acadmicos mediante la construccin de espacios de
interaccin, reflexin y autorreflexin, que permitan y estimulen el desarrollo
cognitivo, educativo y humano en general.

Por ello, la investigacin del grupo ha estado orientada a lograr que los
profesores universitarios se formen pedaggicamente en procesos de
enseanza de las ciencias propias de su campo de accin, en los cuales la
investigacin social, educativa, en el aula, desde los diversos paradigmas,


93
93
sea el proceso a travs del cual se pueda valorar la eficacia de las
innovaciones propuestas.

En el grupo, igual que en experiencias similares, como la reportada por
Forero (2003) en el programa de Maestra de la Universidad Pedaggica
Nacional, los diversos procesos e intervenciones, han contribuido con la
reflexin y cambio institucional en los propsitos de la formacin, al pasar de
mtodos y tcnicas de cmo ensear, a procesos de reflexin y estudio de
las prcticas docentes, en busca de su transformacin responsable y
permanente.

As mismo, se ha ido logrando conciencia desde la investigacin sobre la
importancia de la revisin y renovacin curricular permanente con la
participacin de los docentes, de tal manera que se logren procesos
pedaggicos y didcticos alternativos, segn el momento histrico, poltico,
econmico, social, para la apropiacin y transformacin de cada campo de
la ciencia.

En general, el proyecto se propone afectar en forma significativa el quehacer
del docente universitario vinculado al programa, para buscar calidad de la
educacin, otras perspectivas sobre la enseanza de las ciencias y
valoracin de la investigacin pedaggica y educativa para construir
propuestas de formacin del docente universitario.

De otra parte, en el plano del conocimiento a adquirir se espera que la
propuesta construida a lo largo de estos aos, aporte a la relacin
pensamiento-lenguaje y la enseanza de las ciencias, que an est por
construirse con base en la investigacin y desde las cuales se pretende
contribuir no solamente con nuevos esquemas de formacin, sino de nuevas
estructuras organizacionales, flexibles, transformadoras y a tono con el
espritu de la poca.

En el camino recorrido y en el por recorrer, a nivel general los resultados se
pueden sintetizar as:
- Comprensin del proceso de formacin pedaggica investigativa articulada
al desarrollo cognitivo, para la enseanza de las ciencias en la educacin
universitaria.
- Mejoramiento del desempeo docente de los candidatos a Magster en
Educacin y cualificacin de la prctica pedaggica en las instituciones de
educacin superior a la que se encuentren vinculados los estudiantes.
- Avance terico en el grupo y la lnea de investigacin en Cognicin y
Desarrollo Humano de la Universidad de Manizales.
- Vinculacin acadmica con grupos de investigacin en cognicin y
enseanza de las ciencias, para buscar avances y aportes a la calidad de la
formacin y la educacin.


94
94
En cuanto a impacto se espera contribuir con la reflexin pedaggica e
investigativa para la enseanza de las ciencias en la educacin superior
local, regional y nacional; necesidad sentida y expresada por Organismos
como el ICFES, en el programa de formacin de docentes de educacin
superior, por COLCIENCIAS en los lineamientos del programa de estudios
cientficos en Educacin y en general por organismos, asociaciones, centros
e institutos que articulen el desarrollo cognitivo y la enseanza de las
ciencias, para aportar a la calidad de la educacin.

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Martha C. Gutierrez
[email protected]

Educadora Especial y Psicologa de la Universidad de Manizales, Magister en
Educacin de Adultos de la Universidad San Buenaventura de Bogota y
Doctora en Ciencias Pedaggicas de la Universidad de la Habana, Cuba.
Coordinadora de la Maestra en Educacin. Docencia de la Universidad de
Manizales. Directora del Centro de Investigacin de la Facultad de
Educacin de la Universidad Tecnolgica de Pereira.


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Caracterizacin del Componente Investigativo de
los Programas de pregrado de Medicina y Salud
Ocupacional en la Universidad del Quindo,
Armenia

Carmen Ayd Fernndez

Introduccin

Tradicionalmente, a nivel social, la universidad ha cumplido con la funcin de
ser un ente trasmisor del conocimiento pero, ante los grandes cambios
tecnolgicos, econmicos y culturales que han tenido lugar en el mundo, la
universidad se ve confrontada a la urgente necesidad de superar este
reducido papel profesionalizante que reina en los diferentes escenarios
universitarios, deviene la urgente necesidad de innovar en el desarrollo
adecuado y efectivo de cada uno de los componentes de la triada que
conforman la universidad, es decir en la Docencia, la Extensin y la
Investigacin.

En Amrica Latina, el sistema de desarrollo cientfico y tecnolgico lo
constituyen bsicamente las universidades, las que cuentan con una dotacin
limitada de recursos humanos calificados, as como de equipos y
laboratorios. A deferencia de lo que ocurre en la mayor parte de los pases
desarrollados. De lo anterior se deriva que la mltiple funcin que realizan las
universidades accin formadora, transformadora e investigativa, as como por
su relacin directa con el sector productivo, en cuanto a asistencia tcnica y
transferencia de tecnologa, sean uno de los recursos ms importantes con
los que debe contar nuestros pases para lograr algn grado de desarrollo.


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Es relevante que la institucin universitaria se convierta en escenario
cotidiano para la generacin y construccin de conocimiento, teniendo en
cuenta que la produccin de conocimiento se logra a travs de la
investigacin y sta debe convertirse entonces, en parte de la razn de ser
de la existencia de las universidades.

Las reflexiones anteriores, una minuciosa revisin terica y la inquietud que
como docente siempre me ha acompaado frente a la posibilidad de influir en
el desarrollo de mentes inquietas por la bsqueda de conocimiento desde la
misma formacin de pregrado fueron elementos fundamentales que
determinaron la gnesis del proyecto de investigacin Caracterizacin el
componente investigativo en los programas de pregrado de la facultad de
ciencias de la salud en la universidad del Quindo, Armenia; el cual tiene
como objetivo realizar un primer acercamiento al estado de nuestra
universidad en cuanto a la produccin de conocimiento y la formacin de
investigadores en los pregrados.

El proyecto pretende dar cuenta de la forma como se aborda el componente
investigativo (acciones institucionales o interinstitucionales de Produccin de
Conocimientos y Tecnologa) en el pregrado de la universidad; la obtencin
de la informacin se realiza a travs de la aplicacin sistemtica de tcnicas
que permitan valorar la conceptualizacin, diseo, implementacin y utilidad
del componente investigativo en los programas de pregrado de la Facultad
de Ciencias de la Salud de la Universidad del Quindo; se trata entonces de
un estudio descriptivo desde la determinacin de escenarios en donde se
aborda el evento, abarcando dimensiones y categoras descriptivas
(planificacin y de las ejecuciones prcticas, misin y visin institucional del
componente investigativo, polticas y objetivos ste componente en los
diseos curriculares, frecuencia de las actividades investigativas previstas en
los currculos en relacin con otras actividades, orientaciones pedaggicas y
didcticas previstas en los diseos curriculares, tipos y frecuencia de
eventos sobre investigacin, percepciones de estudiantes y profesores
acerca del desarrollo del componente investigativo.

La informacin se obtiene a travs de instrumentos como formatos para el
registro documental y entrevistas, los cuales posteriormente se analizaran de
forma combinada cualicuantitativamente; esto permitir en ultimas realizar
una descripcin cercana a la realidad de cmo se aborda, se interpreta y se
asume en la prctica el componente investigativo en el pregrado de la
universidad del Quindo.

Planteamiento y Formulacin del Problema

Si el de sistema de desarrollo cientfico y tecnolgico en Amrica Latina, est
constituido en esencia por la produccin de sus universidades, y la


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cualicuantificacin de talento humano con el que cuentan es pobre, as como
la dotacin de equipos y laboratorios, las posibilidades de mejorar el nivel de
desarrollo de los pases del tercer mundo se aleja cada vez mas. El sistema
educativo en general no esta ajeno a esta situacin ya que enfrenta serios
problemas que se reflejan en altas tasas de repitencia, desercin, deficiencia
docente y falta de innovacin pedaggica y poca pertinencia y coherencia
entre lo que se ensea en las aulas de clase con la realidad. Se aade la
inexistencia de currculos integradores que estimulen la creatividad y fomente
las destrezas del aprendizaje, lo que contribuye a la baja calidad de la
educacin en todos los niveles. Para que Colombia compita adecuadamente
con otros pases y despegue en su proceso de desarrollo depender de la
realizacin de un enorme esfuerzo a nivel educativo como piedra angular,
tanto por su accin formadora, transformadora e investigativa, as como por
su relacin directa con el sector productivo, en cuanto a asistencia tcnica y
transferencia de tecnologa, los cuales son de los recursos ms importantes
con los que debe contar nuestros pases para lograr mejorar el nivel de
desarrollo.

La institucin universitaria debe organizarse de la mejor forma para que
brinde oportunidades de aprendizaje y formacin integral, por eso es
importante que cuenten con una misin y visin claramente definida, unos
objetivos congruentes una estructura docente administrativa eficiente y unos
programas especficos centrados en las necesidades y potencialidades de los
estudiantes, al mismo tiempo que estn acordes con el contexto social,
poltico, cultural y econmicos en trminos glocalizados.

Es necesario y acertado considerar que el desarrollo humano y de las
sociedades debe ubicar la educacin como eje fundamental de este proceso.
Esta concepcin proporciona una gnesis referencial y conceptual para la
organizacin y articulacin de otras polticas de desarrollo, al mismo tiempo
que ofrece amplias y exigentes perspectivas para los agentes tradicionales
del proceso educativo.

Nuestro actual sistema educativo se caracteriza por ofrecer una enseanza
parcelada, descontextualizada, poco reflexiva, acrtica, que no permite la
integracin de conceptos, mucho menos la fusin y articulacin entre teora y
practica; destruyendo as la necesidad de bsqueda, de indagacin, de
cuestionamiento del estudiante y desarrolla estructuras cognitivas y de
comportamiento inapropiadas.

Si se logra transformar las estructuras fundamentales y se suministran los
elementos que puedan adaptarse a situaciones reales en continua
transformacin, se estar dando el primer paso para el ptimo desarrollo del
saber, la dignidad, la solidaridad la conciencia social y la construccin de un
pensamiento glocalizado.


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Uno de los objetivos fundamentales de los estados de Amrica Latina para
los prximos aos debe ser la implementacin de educacin de alta calidad.
Se requiere educacin en ciencia y tecnologa y los ms altos niveles de
excelencia en educacin superior. Las condiciones crticas econmicas y
ecolgicas del sistema mundial, particularmente de Colombia, requieren una
redefinicin del desarrollo humano y un gran nfasis sobre la produccin de
conocimiento y la formacin de investigadores.

El 94% del nmero total de cientficos pertenecen a los pases desarrollados.
Aun cuando el tercer mundo representa el 77% de la poblacin mundial, slo
contribuye con el 15% de la produccin mundial y posee slo un 6% de los
cientficos del mundo. nicamente el 1% de los cientficos del mundo son
latinoamericanos y de estos slo el 1% son colombianos.

Esto plantea la necesidad de preparar la prxima generacin de colombianos
con una ptima educacin y con bases slidas en ciencia y tecnologa.
Desde aqu se plantea la necesidad de generar e implementar estrategias
educativas pertinentes para el fomento de la investigacin en ciencia y
tecnologa que contribuyan con el desarrollo de nuestra sociedad.

Es de suma importancia que los entes universitarios se convierta en
escenario para la generacin y construccin de conocimiento y formacin de
investigadores, a travs del fomento en sus estudiantes de mentes reflexivas,
criticas que generen propuestas creativas en aras a la contribucin de un
futuro mejor y ms equitativo.

En nuestras universidades el diseo curricular de los pregrados se
caracteriza por contar con un alto numero de actividades acadmicas
(crditos para algunos) orientados hacia el rea profesional -disciplina-, con
la idea de generar vnculos con otras disciplinas al mismo tiempo formar
mentes reflexivas, criticas, proposititos, en otras palabras, que asuman
posturas propias frente a su realidad con profesionales de otras y de su
propias rea del conocimiento, propiciando espacios de construccin de
conocimiento que contribuyan tanto al desarrollo profesional como personal.
Si se analiza la realidad el resultado en este sentido ha sido pobre se podra
pensar al respecto que esto se debe a tener un sistema orientado a la
disciplina, la evaluacin, a lo individual, en escenarios de entrenamiento
(cursos retricas y metodolgicos poco prcticos, pertinentes y coherentes).

Los profesionales que se dedican en el ejercicio de su profesin a la
bsqueda y construccin de conocimiento no necesariamente han sido el
resultado de un proceso de formacin; sin profundizar hay aspectos
llamativos al interior de nuestras universidades que justificaran lo anterior
como por ejemplo, la poca relacin que se establece entre la teora y la
practica, entre la investigacin y la docencia, entre la docencia y la extensin


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(pilares fundamentales y razn de ser de las universidades), la poca o nula
articulacin entre la academia y la administracin por no mencionar otros.

Teniendo en cuenta lo anterior se reiterar que la enseanza en nuestras
universidades es pasiva, discursiva autocrtica, porque stos rasgos
prevalecen, a pesar de la insistencia y la necesidad de generar cambios, la
permanencia de estas caractersticas se convierten en el principal obstculo
para el desarrollo de competencias (conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que se aplican en el desempeo de una funcin productiva o
acadmica) que le permitan al estudiante la apropiacin de nuevas formas de
aprendizaje y, son factores que entran en pugna y rien con la preparacin
adecuada del terreno para el pleno florecimiento del pensar, del reflexionar,
del criticar y del cuestionar, pilares bsicas en el desarrollo de la actitud
investigativa.

Con base en lo anterior a nivel de pregrado (escenario central de este
trabajo) en el desarrollo del componente investigativo llama la atencin
algunos aspectos como: Al contar con un alto porcentaje de contenido en la
disciplina, la investigacin se relega a segundo plano muchas veces a ser
abordado solamente desde cursos de metodologa , algunos seminarios o
talleres de investigacin, al realizar tareas puntuales en trabajos de
investigacin de algunos docentes y a realizar un trabajo de grado (centrado
en el resultado y no en el proceso de construccin); por otro lado no se
generan equipos aglutinados alrededor de temas, lneas de investigacin,
constituyendo comunidades acadmicas. Los procesos de investigacin
parecieran no relacionarse con la formacin integral de los profesionales,
complementa esto el abordaje terico que se plantea bsicamente en el
estudio riguroso ajeno casi por completo a la experiencia real concreta ; se
ensea metodologa por medio de la cual se pretende que los estudiantes
realicen una bsqueda sistemtica de la verdad.

Se puede reflexionar frente a otro aspecto llamativo con relacin al desarrollo
del componente investigativo en las universidades y es la que se relaciona
directamente con la estructura organizacional de las reas badais
investigacin, la cual refleja una divisin clara y establecida por una parte,
estn los profesores encargados de ensear metodologas de investigacin,
expertos en todo tipo de manual para aprender a investigar, pero que casi
nunca han realizado una investigacin, por inters personal porque su
dedicacin ha sido la docencia; de otra parte, se encuentran el profesor
conocedor del tema especfico de investigacin, quien, por su parte, no se
encuentra investigando. Adems aparece otra instancia institucional, que es
un consejo de orientacin de la investigacin, encargado de distribuir las
responsabilidades entre los profesores y de la definicin de los temas.
1

1
HENAO, Miriam. El papel de la investigacin en la formacin universitaria. Rev. Colombia
Ciencia y Tecnologa Vol. 20 No 4 2002. Pg 14


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Partiendo de las reflexiones anteriores y la necesidad de contribuir con la
propuesta de estrategias efectivas para su modificacin seria de gran utilidad
y como un primer paso en este largo y complejo camino de la produccin de
conocimiento y la formacin de investigadores; determinar al interior de la
universidad del Quindo en la formacin de pregrado cuales son los objetivos
del rea de investigacin, y especficamente en la Facultad de Ciencias de la
Salud Que se esta haciendo en esta rea durante la formacin profesional
de sus estudiantes de medicina y salud ocupacional?.

"Qu rasgos caracterizan el desarrollo del Componente Investigativo en los
Programas de pregrado de la Medicina y Salud Ocupacional en la
Universidad del Quindo?

Objetivo General

Caracterizar el desarrollo del Componente Investigativo en los Programas de
la Medicina y Salud Ocupacional de la Facultad de Ciencias de la Salud
Universidad del Quindo.

Objetivos Especficos

Describir el desarrollo del Componente Investigativo como se plantea al
interior de los documentos de planificacin de la universidad, de la facultad y
de los programas de medicina y salud ocupacional. Proyecto educativo
institucional (PEI), Proyecto educativo de la facultad (PEF) y el Proyecto
educativo del programa (PEP)

Describir el desarrollo del Componente Investigativo como se observa en
las ejecuciones prcticas (modelos pedaggicos y didctica) y como lo
informan los actores involucrados en los procesos universitarios de Pregrado.

Interrelacionar los resultados obtenidos en un sistema que describa y
caracterice integralmente el desarrollo del Componente Investigativo en los
programas de Medicina y Salud Ocupacional de la Universidad del Quindo.

Metodologa Propuesta

La metodologa que se utiliza para desarrollar la presente investigacin es de
tipo descriptiva, consistente bsicamente en la aplicacin sistemtica de
tcnicas que permitan valorar la conceptualizacin, diseo, implementacin y


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utilidad del componente investigativo
en los programas de pregrado de

Medicina y Salud Ocupacional en la Universidad del Quindo.
Se presenta a continuacin cada uno de los trminos generales empleados
pero, desagregados

Caracterizacin sistemtica

Se pretende dar cuenta del hecho (componente investigativo), basndose en
un sistema de datos organizados y estructurados que caractericen el modo
en que este ocurre.

Componente Investigativo (CI)

Se refiere a las acciones institucionales o interinstitucionales de Produccin
de Conocimientos y Tecnologas; que se manifiestan concretamente en:
documentos de polticas institucionales para la investigacin, proyectos y
trabajos de trabajo de grado, publicaciones cientfico-acadmicas,
seminarios y/o talleres de investigacin, clases de metodologa de
investigacin, eventos cientfico-acadmicos, otras publicaciones, entre otros.

Unidad de anlisis

Organizacin docente-administrativa, conceptualizacin, diseo, e
implementacin del componente investigativo en el pregrado de medicina y
salud ocupacional.

Analizar "mbitos descriptivos" del CI bajo la siguiente estructura:

Dimensin A
: (General)

Misin y Visin (propsitos, objetivos y polticas en relacin con los procesos
investigativos a nivel de pregrado)
- Universidad, Comits de investigaciones, Faculta, Programa
Estructura administrativa organizativa de la universidad.

Proyecto educativo (como se aborda el CI)
- Proyecto educativo Institucional, Proyecto educativo de la Facultad,
- Proyecto educativo Programa.

se refiere a las acciones institucionales o interinstitucionales de Produccin de Conocimientos y

Tecnologas
dimensin de la planificacin (PEI, PEP, PEP, comit central de investigaciones, comits de

investigacin de facultad y de programa, lneas de investigacin).


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Lneas de investigacin
- Institucionales, Facultad, Programa

Polticas y objetivos del CI en los diseos curriculares
- Frecuencia de las actividades investigativas previstas en los currculos en
relacin con otras actividades, Orientaciones estratgicas e
instrumentales previstas en los diseos curriculares

Dimensin B
(especficos)

- Enfoques pedaggicos y prcticas didcticas, Formacin docente,
- Estructuracin -Organizacin curricular
- Sistemas de evaluacin. Tipos y frecuencia de eventos sobre
investigacin

Dimensin C (particulares)
- Percepciones de profesores y de estudiantes acerca del desarrollo del CI
investigativo

- Instrumentos de recoleccin de la informacin: Se proponen considerar tres
instrumentos

- Formatos para el registro documental, Entrevistas

Los instrumentos son uno de los resultados obtenidos de la revisin e
interrelacin de apoyos tericos que fueron tenidos en cuenta para
comprender el tema del desarrollo del componente investigativo.

A continuacin se presentan fundamentos generales de estos:

El primer aspecto tenido en cuenta desde las concepciones tericas hace
referencia a las condiciones para la Formacin de Investigadores
2

Sera inadecuado hablar de Formacin de Investigadores sin antes definir
qu es Investigacin y qu es un Investigador

Los planes, programas e iniciativas orientados la enseanza/aprendizaje de
la Investigacin dependen estrictamente de una definicin institucional acerca
de las expectativas globales ante ese proceso; teniendo en cuenta que:

dimensin de las ejecuciones prcticas (modelos pedaggicos, prcticas didcticas, sistemas de

evaluacin, micro currculos).
2
PADRON, Jos. LINEA-I Documento solicitado por los organizadores del Foro Virtual para
las Jornadas de Investigacin de la UPEL en San Cristbal. Caracas, Mayo de 2002


104
104
a) La Investigacin es un proceso COLECTIVO, COHESIONADO y, por
tanto, es un hecho organizacional.

b) La Investigacin es un proceso estratgicamente DIVERSO que, por un
lado, obedece a diferentes sistemas de convicciones y que, por otro lado,
contempla distintas instancias de desarrollo programtico (colectivo).
Bsicamente, la Investigacin es DIVERSIDAD: cuando menos, depende de
un cierto enfoque epistemolgico.

c) La Investigacin puede ser analizada desde mltiples perspectivas, debido
a que es un proceso de naturaleza compleja es slo un hecho
METODOLGICO.

d) La Investigacin es un proceso socializado, sistematizado orientado a la
produccin de conocimientos y tecnologas socialmente relevantes.

e) La Investigacin es un proceso SOCIO-POLTICO, que se debe
bsicamente a las necesidades locales y, luego, en orden de prioridades
progresivamente abarcantes, a las necesidades contextuales ms amplias.

Otro aspecto sealado por Padrn (Caracas 2002) a tener en cuenta en la
formacin de investigadores es que esto no se puede lograr si antes no se
atienden los factores organizacionales implcitos: Las universidades deben
formar su propia Cultura Organizacional y su propio Clima Organizacional en
Investigacin.; al mismo tiempo deben disear sus propias preferencias
investigativas, sus propias redes problemticas y sus propias agendas de
trabajo investigativo y deben disear sus propios sistemas administrativo-
gerenciales-operativos de Investigacin, con todos aquellos factores que
estn implcitos, tales como diseo de procesos y subprocesos, perfiles y
responsabilidades, tecnologas y recursos tpicos.

Padrn afirma que al menos estas tres condiciones organizacionales
funcionan como requerimiento previo a todo diseo de programas y planes
planteen el devenir en la formacin de investigadores. No se puede relegar la
responsabilidad de la formacin de investigadores a los profesores de
Metodologa, ni a los tutores, ni a los asesores, ni al currculo, ni a ningn
otro factor de carcter individual: la formacin de investigadores es
esencialmente una responsabilidad de las ORGANIZACIONES y no de los
individuos, lo cual significa que es indispensable primero FORMAR
ORGANIZACIONES INVESTIGATIVAS y luego investigadores miembros de
esas organizaciones. Si no existen organizaciones investigativas no puede
haber investigadores efectivos. Dentro de esta premisa, el investigador
individual debe ser formado como miembro de una organizacin. (Padrn
2002)


105
105
El segundo aspecto terico a tenido en cuenta es la posibilidad de cmo lo
plantea Snchez puentes (2001) trabajar hacia una nueva Didctica /
Epistemolgica del proceso de Investigacin
3
Para el desarrollo de este
aspecto en el abordaje de la investigacin se toma como fundamentacin
terica lo planteado en el documento de Ricardo Snchez Puentes titulado
Ensear a Investigar (Plaza y Valds, 2001) que no es, de ninguna manera,
un manual de investigacin en el que se demuestra y ejemplifica el mtodo y
el proceso que hay que seguir para realizar una investigacin, Snchez
Puentes ms bien articula una epistemologa de la investigacin en cuanto
trata de aclarar los conflictos primarios que se le presentan al investigador,
as como al maestro que sirve de gua para los que se inician en este asunto
complejo.

El autor en el documento invita a la reflexin y a la posibilidad de analizar los
componentes didctico y terico; al mismo tiempo que permite la reflexin
sobre las maneras de producir conocimiento. Para Snchez Puentes, una de
las primeras estrategias que se deben adoptar para las nuevas formas de
produccin del conocimiento es lo que se ha dado en llamar deconstruccin
de los discursos epistemolgicos; todo investigador debe dejar de lado la
parte retrica del asunto e inclinarse ms por el proceso de la prctica
concreta y real del proceso investigativo.

La investigacin es una actividad creativa y sistemtica, encaminada a
acrecentar el conocimiento, interpretada tambin como creacin intelectual
universalmente reconocida y medida por los mismos cnones en cualquier
lugar. Ubicada en este marco de reflexin la investigacin, se puede
interpretar como una actividad humana, intelectual y compleja que conlleva
como condiciones esenciales: deseo de aprender, compromiso en la
bsqueda de conocimiento, capacidad critica y reflexiva, responsabilidad con
la formacin de los futuros pares acadmicos, posibilidad de comprender,
explicar, interpretar, argumentar.

La investigacin implica tambin procesos cognitivos (no se nace con ellos
sino que se desarrollar a travs de la educacin activa y participativa) dado
que es en el pensar, en el observar, comprender
razonar, conocer,
lenguajear
y representar donde se da origen a la pregunta, a la

identificacin del problema, al cuestionamiento y a la conjetura. Todo esto
visto a la luz de la formacin de investigadores deben llevar a la propuesta de
innovar y redisear las reas de investigacin abordadas desde el pregrado
para favorecer, contribuir y fortalecer el desarrollo de competencias

3
SANCHEZ PUENTES Ricardo. Ensear a Investigar, plaza y Valds, 2001
La comprensin es una actividad intelectual dinmica, mediante la cual se reconocen formas o

estructuras a las cuales se le ha asignado significado y sentido. La comprensin es la
transformacin de una representacin en otra, con base en la correspondencia de las diferentes
acciones y formas, buscando precisar las relaciones e interacciones de los componentes.
Expresin tomada de Humberto Maturana, bilogo chileno.


106
106
investigativas en los estudiantes de pregrado, quienes muy seguramente
sern a futuro los grandes investigadores de la regin en particular y del pas
en general, construyendo as sociedades en constante evolucin y desarrollo
que favorezcan y fortalezcan procesos dialgicos.

Cabe preguntarse entonces por qu no incorporar a la enseanza -
aprendizaje muchas de las prcticas cognitivas y acadmicas que propician
un pensamiento reflexivo, critico y creativo (pilares fundamentales del
investigador)? Si para ello no se requiere de laboratorios, equipos y recursos
especiales. Ensear a investigar es ensear a pensar, a comprender, a
distinguir, a seleccionar, a argumentar razonablemente y esto se ensea ms
como parte de un estilo pedaggico y una didctica especfica que como un
ejercicio de laboratorio experimental. En este aspecto no solo se debe
abordar la formacin de investigadores desde la funcin del sujeto que
aprende, se debe analizar, reflexionar y replantear para una verdadera
optimizacin en la formacin de investigadores la estructura docente
administrativa y organizacional de las universidades, la estructura curricular,
los procesos didcticos, el trabajo profesionalizante e individual, la gestin
acadmico-administrativa, entre otros.

Por ultimo pero, no menos importante esta el tercer aspecto a desarrollar
desde los apoyos tericos que fundamentan este trabajo; y es el de identificar
y/o reconocer los principios que sustentan el quehacer docente (anlisis de la
enseanza y la evaluacin del aprendizaje segn los modelos
pedaggicos.
4
), se trabaj bsicamente en realizar un estudio detallado de
los diferentes corrientes pedaggicas para posterior a esto reflexionar frente
como se realiza el abordaje de procesos de enseanza/aprendizaje y los
procesos de evaluacin del aprendizaje en el mbito de la universidad.

Si los estudiantes tuvieran docentes responsables que no slo dictara la
clase tradicional, sino que desplegara una enseanza distinta en donde estos
tuvieran uso de razn y oportunidad de movilizar su pensamiento y de
responsabilizarse de analizar y pensar los temas de la clase, de darle sentido
a los conceptos desde sus experiencias previas, de reflexionar sobre las
preguntas propuestas y formular conjeturas e hiptesis de solucin para ser
discutidas y experimentadas, los resultados seran diferentes, ya que el
individuo no repite sino que aprende al l mismo analizar, elabora, plantear y
pensar. Lo que no se aborda con esta estrategia es repeticin, transmisin de
informacin a estudiantes pasivos. Si ensear diferente requiere aprovechar
conceptos y experiencias pedaggicas ya ensayadas, es conveniente
hacerlo, pues los alumnos no olvidarn la experiencia, la accin y reflexin;
convirtindose en acciones vitales para los procesos de enseanza que se
les ofrezca, por encima de teoras y planteamientos retricos.

4
Flores, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot MacGraw Hill, 1995


107
107

El profesor no necesita plegarse a ningn modelo ni enfoque, podra asumir
una posicin eclctica. Toda enseanza de calidad requiere de un profesor
que tenga claridad acerca de lo que va a ensear, que sienta gusto por su
oficio y por abrir horizontes a los jvenes, sin menospreciar sus
conocimientos previos sus experiencias o su contexto. El profesor tambin es
responsable del aprendizaje de sus alumnos y no puede desechar
experiencias y conceptos pedaggicos que podran mostrarle nuevos
caminos de desempeo docente, pues la misin que cumple requiere de
mucho estudio, apertura de pensamiento, reflexin y esfuerzo.

Estas son algunas de las preguntas que se le tendra que hacerse a un
profesor para de cierta manera determinar el grado de responsabilidad y
compromiso que tiene frente a su quehacer docente, elementos
fundamentales que en ltimas determinaran la efectividad del proceso
enseanza-aprendizaje:

Cmo est estructurada su enseanza y cules son los principios que
sustentan su quehacer docente?
Cmo evala y qu tan coherente es su evaluacin?
Cules son los principios pedaggicos que inspira el currculo en cuya
implementacin trabaja?
Podra realizar cambios en su enseanza bajo otro enfoque pedaggico?
Cules principios pedaggicos convendra ms en la enseanza del rea de
investigacin?
Podra por consenso seleccionarse y adaptarse oficialmente alguna de las
perspectivas y o enfoque pedaggico para favorecer y/o contribuir al
desarrollo de competencias investigativas en el estudiante?

En trminos acadmicos, el desarrollo de este proyecto de investigacin
permitir realizar una valoracin inicial del estado del componente
investigativo en el pregrado de Medicina y Salud Ocupacional en la
Universidad del Quindo, determinando cuales son sus fortalezas y
limitaciones, a la luz de este propender por alternativas que favorezcan el
desarrollo de unos ambientes acadmico-investigativos que desarrollen
competencias en los estudiantes potenciando la formacin de investigadores,
al mismo tiempo debe generar propuestas con relacin al fomento de la
investigacin nivel de los docentes universitarios alrededor de comunidades
acadmicas y lneas de investigacin integradas.

Tal vez solo nos queda pensar en utopas que han perdido su inocencia.
P. Sloterdijk


108
108

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Barranquilla (Col.) Ediciones Fundacin CEINPE, 1998.


109
109

Carmen Ayd Fernndez
[email protected]

Enfermera egresada de la Universidad Nacional de Colombia. Profesional en
Salud Ocupacional, egresada de la Universidad del Quindo especialista en
Educacin Aplicada a la Educacin, egresada corporacin universitaria del
caribe. Aspirante a Magster en Educacin. Docencia en la Universidad de
Manizales. Coordinadora de Proyecto del programa de enfermera de la
Universidad del Quindo.


110

Indagaciones Entorno a las
Polticas Pblicas sobre
Educacin en Colombia

Octavio Arcila

Yo, Tu, El, Nosotros, Vosotros y no mas
1

Conjuguemos el poder

De un momento a otro a mi formacin jurdica le asalto la idea de que estaba
pasando por alto algo, que era demasiado evidente y que seguramente seria
bueno compartir con la comunidad cientfica, no un invento pues yo no tena
la paternidad sobre la criatura o las criaturas paridas con el dolor de mis

1
Morin Edgar, Nocin de sujeto, documento.
"............ HE AQU QUE TALES COSAS
HAN LLEGADO A MI MENTE DE
PRONTO ME NEGUE A SEGUIR
DURMIENDO DESPIERTO, QUISE
SOLTAR MIS CADENAS Y VER SI
HALLA AFUERA TODAVIA EXISTIA UN
MUNDO REAL".

LA IMAGEN CONTIGUA REPRESENTA
LA SEMEJANZA ICONOMETRICA DEL
TITULO V DE LA CONSTITUCION
NACIONAL EN ALGUN LUGAR DE ESE
COMPLEJO MUNDO DE ESA
ESTRUCTURA POSITIVA DEFINIDA
PREVIAMENTE POR LA VOLUNTAD
SOBERANA DEL PUEBLO (ART.3 C. N.)
(PREAMBULO) SE ENCUENTRA EL
SUBSISTEMA EDUCATIVO
FUNCIONANDO DE ACUERDO AL
ESQUEMA CONTRACTUALISTA. Y
ALL LA UNIVERSIDAD
?
EJECUTIVO
LEGISLATIVO
JUDICIAL
Esferas de Poder. Conjuntos positivos.
interseccionalidad de bloques de
materias y en ellas y especialmente en
la esfera administrativa la estructura
compleja que constituye el sub-
conjunto de relaciones academia
universidad provenientes de lecturas
de la poca del tejido social y su
aplicabilidad normativa


111
ojos, no una transformacin pues yo no era el artfice del proceso, pero si un
reconocimiento de un hecho filosfico que se ha discutido profundamente y
que parecera como si a propsito los que detentan el poder hubiesen
recomendado a sus gregarios hobbesianos, que tales teoras deberan ser
olvidadas reorientadas o simplemente desconectadas de los sectores de la
academia, a que les pertenece
2
para que aquellos temas en adelante fuesen
destruidos, o los asociasen con otros asuntos del lenguaje y as por fin se
olvidaren del mtodo para reconocer de donde emana y en cabeza de quien,
en un momento dado se encuentra el poder poltico en cada acto de la vida
cotidiana.

Sujetos de Dialogo y Estructuras de Poder

Superados por sus creaciones ahora los hombres contemplan a sus criaturas
determinar la existencia

Revestido con mi mejor traje de lenguaje impersonal, arremet contra la
estructura, queriendo desentraar su funcionamiento y sus orgenes mismos,
tal vez, el horizonte, contemplado desde el sitio de la visin kesenniana del
mundo no fuese el mejor, y lo sabia, pero gracias a ser este bastin de lo
tangible, lo nico creble, lo nico slido, que se tiene en la poca y aunque
para muchos el hecho de ser estructura, le da sabor sistmico, de rigidez,
an as muy a pesar de esto comprend la dimensin de acceso al interior de
los organismos y con esto prontamente me dedique a establecer las
relaciones jurdicas de toda esta sin razn, que es la nica realidad, el nico
hecho cierto a que asirme, es precisamente esta estructura jurdica,
proveniente de fuente legitima, es la misma que a continuacin mostrare de
forma breve, a modo de esquema, y que refleja lo hallado en este rumbo,
pero antes de esto quiero dar a conocer, que me pase por dichas
estructuras y el silencio era pasmoso, todo estaba lleno de nadie
incluyndome en semejante espectculo y entonces me pregunte

Si todos ellos han enmudecido, si su conciencia critica no manifiesta,
querer alguno, entonces, quien en ellos habita?

Qu de ellos se ha entregado para formar aquella vos de mando, que si
se escucha por doquier y que delimita y orienta sus vidas?

Es esto el contrato social o la imagen de l, que quieren presentar sus
opositores?

2
En, Las Polticas Pblicas de Carlos Salazar se hace un interesante estudio del
posicionamiento de las elites estratgicas en las estructuras de poder, mostrando nuestra habitual
ingenuidad para percibir Los fenmenos de elite como algo ajeno a nuestra cotidianidad .


112
Acaso el invento ha escapado de sus creadores?

Ahora habla piensa y siente por si a travs de este agregado humano, de
este Leviatan que escoge a los humanos y a sus oficios como piezas de
momento para cumplir sus objetivos. Y si en realidad puedo estar ante la
presencia de seres
3
de tal magnitud que puedo hacer para reconocerlos
para entender su complejidad?

Fue cuando record la pregunta inicial de la investigacin

Hacia donde debe marchar la poltica Neo Liberal de la Educacin?
4

De pronto, al leer y releer esta pregunta, v que yo mismo estaba afirmando
que la poltica neo liberal de la educacin, era un sujeto, y que se estaba
predicando de l, que debera seguir marchando, y que un macro sujeto
determinaba la investigacin, al igual de quien sabe a cuantas personas, en
que en su inconsciente colectivo, ya operaba como husped decisorio, es
la concepcin anti-neo liberal del Estado, (aunque puede ser otra Realidad y
cotidianonegacin
5
) que no me permita ver ms all de el, por que estaba
inserto en su poca con sus preceptos; fue cuando pude deducir que de
nada me valdra una teora pura del derecho, si los organismos ejecutores de
la ley, estaban en manos de sujetos que la ciencia investigativa se haban
negado a desenmascarar, y que ejercen una forma de dominacin y control
directo sobre la rama ejecutiva del Estado, pues es all donde alimenta su
ser y posesiona sus fichas.

An ms delicado, empec a pensar, en mis alumnos, que poda yo decirles,
que all afuera toda esa normalidad aparente era producto de los subterfugios
del lenguaje, de los eufemismos y gazapos y que se haban construido una
realidad enrarecida, plagada de vicios de omisin y de vas de hecho, y de
un conjunto de principios y normas de derecho que eran evadidos por los
hacedores de la filigrana interpretativa, y por que no decirlo de los que en
nombre de las instituciones acallan a los que denuncian a los verdaderos
actores del escenario de la poca, a los sujetos institucin y a los sujetos de

3
PERSONA JURIDICA: ART. 633, Republica de Colombia; Cdigo Civil colombiano Es una
persona ficticia, capaz de ejercer derechos y contraer obligaciones
4
Indagando sobre polticas de educacin superior en Colombia, en un principio la pregunta se
haba formulado en esos trminos, fue cuando conjugamos y hayamos la presencia de un
morador de las lneas que hacia gala de subjetividad en ellas y que parecera hablar por nosotros;
no era cosa diferente de nuestro estado de consciencia un cmulo de razn y sin razn; sasonado
de inconciente colectivo de un profunda connotacin anti liberal, en realidad El investigator
estaba, ablando por El, no busca nicamente ejecutaba sus designio; lo perpetuaba
5
A diario El nivel de alineacin aumenta, los medios masivos de comunicacin alimentan
nuestros sentidos con la infamacin que quieren, orientan al Cardumen hacia la red del sujeto de
poder de la elite que les conviene entre tanto los asociados, individuos niegan que esto ocurra se
niegan as mismos y aumentan su nivel de castracin cosificndose con lo que el marketing
ofrece.


113
hecho, que son tan responsables de la sin razn como los primeros de la
desolacin.

Como puedo explicar a los estudiantes que las figuras de poder en abstracto
han avanzado, hasta ser verdaderos entes que definen su actuar a travs de
la fuerza brutal del desconocimiento de la realidad filosfico-educativa, de un
territorio llamado Colombia y que en dicho espacio cogobiernan nuestra
individualidad, reducindonos al silencio y a la actitud contemplativa o
postrada y que de no levantarse la educacin con sus armas de razn la
academia seguira siendo solo eso un; brazo de la rama ejecutiva del estado
que tiene por fin, adems de los fines consagrados en la constitucin Art. 2
y en las leyes ley 115 de 1994 los fines de los amos y seores del campo
dialogal, los sujetos de poder, que en una perfecta sociedad en comandita,
exigen tras el anonimato de su verdadera presencia, los estimativos
pecuniarios por administrar a nombre de la repblica, los recursos de la
misma, para s; y alejarlos del cumplimiento de las verdaderas polticas que
el legislador sealara para ellos.

Dado un hecho, a de ser la conclusin dice la cultura de la consecuencia
jurdica, de la norma agendi
6
, ms dado el hecho de ser gobernados por
sujetos dialgales (cual ha de ser la consecuencia, una sociedad como la
matrix) que se manifiestan por interpuesta persona, como en una perfecta
estipulacin por otro, con el agravante de estipular contra la voluntad de los
principios constitucionales, que puestos en sus manos deberan ser polticas
de gobierno.

De que forma construiremos el antdoto metodolgico para que la presencia
de tales sujetos dialgales en nosotros, no resista la vacuna y tenga
obligatoriamente que salir a ras de piel, para ser confrontados en sus actos
de gobierno, o elogiados, si incluso ese fuese el caso, por ahora
conozcamos el ser de derecho pblico, al cual nos referimos en su parte
orgnica en su estructura misma, en cada detalle de la administracin para
que hacindonos fuertes en este conocimiento podamos ahora si determinar
la presencia de los sujetos ajenos, que con voz propia hablan en primera
persona de la razn de sus cargos, de sus tareas de buenos oficios y que en
ultimas coquetean con la educacin sin ser capaces de engendrar un
verdadero hijo de la razn; que gobierne con el uso de la ciencia llegando
hasta los sectores ms marginados de la sociedad.

Para eso ser necesario, entendiendo la movilidad del tejido social,
comprendiendo la evolucin de los factores econmicos y en ltimas,
llevando muy presente el concepto de antropos civita y de zoom politicom
antes que de cualquier otra forma de barbarie tecnolgica o no vanguardista

6
Agendi: Norma escrita que contiene El derecho en Su sentido objetivo-agente portador de
sujeto, copula y predicado.


114
y sacando toda la cultura undergraun para compartir hora con los presentes
que son los destinatarios de las riquezas y de los patrimonios culturales que
a pesar de todo an poseemos.

El propsito de la siguiente visin orgnica es mostrar a la academia en su
verdadero sentido de pertenencia a la rama administrativa y la complejidad
que esta implica al ver las dems estructuras que la conforman

PRESIDENCIA DE
LA REPUBLICA
GOBIERNO
PRESIDENTE - MINISTRO
DE EDUCACION
RAMA
EJECUTIVA
TITULO VII DE LA
CONSTITUCIN
MINISTERIO DE
EDUCACION
Oficina de control
Interno

- El legislativo conserva el control poltico
sobre los actos del ejecutivo y la funcin
legisladora con las polticas implcitas para
su cumplimiento
OBSEVACION
SOBRE POLITICAS
DESDE LA RAMA
LEGISLATIVO
ESTRUCTURA
En la columna izquierda, se presenta el
panorama constitucional y legal en el cual
se encuentra inmersa la educacin, en tanto
que la columna derecha se muestra el
esquema administrativo de la educacin en
Colombia, demostrando tanto explcita como
implcitamente la relacin administracin
academia
Fuente
Poder Soberano Del Pueblo
(Pueblo Hobbiano, Elites
Hobbianas) consideracin
sociolgica.


115

Comisin de personal
Oficina asesora de
comunicaciones
Oficina cooperacin
internacional
Despacho del
viceministro
Direccin de planeacin

LA EDUCACION CONCEPTO ORGANICO

En los esquemas anteriores se dejan ver, tanto el
marco normativo objetivo como la estructura
orgnico administrativa de la educacin, siendo la
estructura constitucional el nico asidero valido,
ante el total desconocimiento de las oscilaciones
del tejido social y de los manejos subrepticios de
los polticas educativas de los rganos creados por
el estado al mando de los sujetos de momento.

A este respecto el diagnostico kelseniano
constitucional concluyo:

1. El constituyente primario defini con el fin de
establecer la unidad nacional entre otras
categoras como la libertad y la paz al
conocimiento, entendiendo por este no solo
el acto de educar, sino el marco jurdico
democrtico y participativo que son los
principios fundamentales respecto de las
cuales este aspecto objetivo se fortalece ante
lo subjetivo de las polticas que pretenden
alcanzar tal fin.

2. Que la estructura positiva es el nico
conocimiento objetivo y verdico que se tiene
respecto del tema que nos ocupa, y que como
la norma jurdica (norma aghendi) se predica
en razn de su sentido objetivo puede
cumplirse o no pero esta regulado.

3. En sntesis todos los imaginarios de la poca
convertidos en argumentos polticos
coyunturales no logran desdibujar la esencia
ni de los principios constitucionales que no
son cosa distinta que la fuente primaria de
toda poltica en materia de educacin o de la
materia que ocupe al estudioso en cada caso.
Direccin de apoyo a la
gestin educativa
territorial
Direccin de calidad de
educacin escolar
bsica media
Direccin de la
educacin superior
DESPACHO DEL
MINISTRO
Oficina asesora jurdica
Comit de coordinacin del
sistema de control interno
Secretaria General
rganos de asesora y
coordinacin


116
Estructura kelnesiana
7

7
KELSEN Hanss. Teora pura del derecho, norma superior, Bogot: Actualidad jurdica, 1982.
p. 108
Clases de polticas que aplican los organismos
citados en frente de este cuadro explicativo desde
su inicio hasta su fin

poltica de desarrollo humanitario
poltica de unidad de la poblacin civil objeto
de la violencia reinsercin y educacin
poltica econmicas de financiacin - fin
financiero fin regulador
poltica de administracin educativa
polticas pedaggicas
descentralizacin y desconsentracion
acadmica
Cuadros que generan conocimiento de la rama administrativa y
permiten analizar este sector y con esto relacin administracin
academia
ESTABLECIMIENTOS
PUBLICOS
INSTITUTO COLOMBIANO
PARA EL FOMENTO DE
LA EDUCACION
SUPERIOR ICFES
INSTITUTO NACIONAL
PARA CIEGOS INCA
INSTITUTO NACIONAL
BIBLIOTECA PBLICA
PILOTO DE Amrica LATINA
Medelln PARA
INSTITUTO PARA EL
DESARROLLO DE LA
DEMOCRACIA
"Luis Carlos GALN "
INSTITUTO
COLOMBIANO DE
CREDITO EDUCATIVO
ICETEX
Actividades del sector de la educacin
El sector de la educacin esta constituido por un
conjunto de organismos responsables de garantizar
la educacin integral y el deporte, actividades que
involucran derechos fundamentales (titulo II de la
constitucin) de todas las personas
y que constituyen un compromiso nacional para
lograr el desarrollo humano en condiciones de
equidad , equiparacin de oportunidades y justicia
el sector propende por altos niveles de talento y
compromiso , la convivencia pacifica, la vida
democrtica y el reconocimiento de la diversidad y
pluridad de la sociedad.


117

Instituto Colombiano
de la Participacin
Jorge Eliecer Gaitan
Universidad Nacional
Abierta y a Distancia,
UNAD
Universidad del
Pacifico
Instituto Tecnolgico
Pascual Bravo
Colegio Integrado
Nacional " Oriente de
Caldas
Instituto Tcnico
Central
Instituto de Educacin
Tcnica Profesional de
Roldanillo
Instituto Nacional De
Formacin Tcnica
Profesional Cinaga

Instituto Nacional de
Formacin Tcnica
Profesional de San
Andrs de Providencia
Los siguientes son artculos que fundamentan
constitucionalmente sentido estricto los fundamentos
de la educacin en superior en Colombia

Art.67 definicin de la educacin
Art.68 creacin por particulares de
establecimientos educativos
Art.69 Autonoma universitaria
Art.70 Es deber del estado promover y
fomentar el acceso a la cultura
Art.71 Libre bsqueda del conocimiento
Medios de control de los actos en materia de
educacin.

Jurisdiccin contenciosa administrativa y acciones
contra los actos administrativos de los funcionarios

las acciones aqu descritas son por la va
contenciosa administrativa algunas de origen
constitucional sin embargo existe tambin la va
gubernativa - DERECHO DE PETICIN Y
REVOCATORIA DIRECTA - para tratar de restaurar
el derecho por parte de un ciudadano cuando
considere que se ha obrado injustamente en esta
caso en materia de educacin.

Es un ejemplo no cobija todas las posibilidades ni las
relaciones de los funcionarios pero se puede aplicar
por analoga segn la jerarqua del funcionario

- ACCION DE NULIDAD contra los actos
administrativos. Cdigo contencioso art.82
- ACCIONES POPULARES de grupo Vs.
Actuaciones o polticas equivocadas de ministerio.
art.87 C. N.
- ACCION DE TUTELA CONTRA actuaciones que
vulneren derechos fundamentales art.86 C. N
- ACCIONES DICCIPLINARIAS contra actos
indebidos ley 190/ Acciones civiles y penales
Instituto Nacional De
Formacin Tcnica


118

Instituto tolimense de
formacin tcnica y
Instituto superior de
educacin rural
Instituto tcnico
agrcola ita de buga
Instituto tcnico de
comercio Simn
Instituto tcnico del
Putumayo
Instituto tcnico de
soledad Atlntico
ITSA
Colegio mayor de
Antioqua
Colegio mayor de
bolvar
Colegio mayor del
Cauca
Colegio de Boyac
rganos de asesora
y coordinacin
sectorial
Junta nacional de
educacin
MINISTERIO DE EDUCACIO NACIONAL

Es un organismo de la rama ejecutiva del poder publico que
con la asesora y apoyo de entidades adscritas y vinculadas
y en concertacin con las entidades territoriales, formulan
polticas, lineamientos y directrices, que atienden las
necesidades actuales y futuras del pas; apoya los proceso
de participacin regulacin, descentralizacin construccin y
fortalecimiento de la identidad local regional y nacional;
decide junto con el DNP y Min. Hacienda, polticas de
financiacin para hacer realidad la educacin como
condicin necesaria para el desarrollo y la paz.

Para lograrlo Min. Educacin establece planes programas,
promueve la cooperacin intrasectorial, intersectorial e
internacional y adems cumple las funciones establecidas
en la ley 4 89 de 1998, 30 de 1992 60 de 1993 115 del
1994 decreto1413 del 2001.

FUNCIONES
- Formular polticas de educacin regular parmetros y
criterios para mejorar acceso calidad y equidad en todos los
niveles de la educacin
- Preparar planes de desarrollo de la educacin Plan
Nacional De Desarrollo Educativo convocando entes
territoriales e instituciones educativas y la sociedad en
general. De manera que se atienda a las necesidades del
desarrollo econmico y social del pas
- Dicta normas para organizacin criterios pedaggicos y
tcnicos para las diferentes modalidades de educacin
preescolar bsica media y superior
- Asesora departamentos y distritos municipios conforme al
principio de subsidiaridad (Kelsen)
- Impulsa coordina y financia programas de mejoramiento
educativo segn planes de desarrollo.
- Vela por el cumplimiento de la ley y reglamento del sector
educativo.
- Evala el servicio educativo divulga resultados a la
comunidad sobre la capacidad de la educacin, dirige la
actividad educativa y coordina los programas
intersectoriales
- Dirige el sistema nacional de informacin educativa
acreditacin y evaluacin de la educacin coordina
acciones educativas del estado


119

El fondo de
desarrollo de la
educacin superior.
FODESSEP
Junta nacional de
escalafn
Consejo nacional
de educacin
superior CESU
Consejo nacional de
juventud
Comisin nacional
de comunidades
negras
- Y quienes presten el servicio de educacin en el
territorio con la colaboracin de entidades adscritas
territoriales y de la comunidad educativa.
- Apoya a procesos de autonoma regional e institucional
formulndole lineamientos generales e indicadores para
supervisar la gestin administrativa y pedaggica
- Propicia la participacin de los medios de
comunicacin en procesos educativos
- Promueve y gestiona la cooperacin internacional
- Los que le asigne la ley los reglamentos o el presidente
de la repblica segn atribuciones legales o
constitucionales -las da el congreso la constitucin
Unidad administrativa
especial junto central
de contadores
Es entidad vinculada
al ministerio de
educacin
Unidad
administrativa
especial
Predominio de la rama
Administrativa
mediante la voz
dialgica de decretos.

10 decretos 3 leyes

Relacin de complejidad
Monologo, horizontal
5.1
Disposiciones Legales Vigentes Respecto a la
Relacin Administracin Academia Cronologia -
Politicas Educativas y Fuentes Emisoras

Ley 7 de 1886 sobre numero nomenclatura y
precedencia de los ministerios del despacho ejecutivo
crea el ministerio de instruccin

Ley 56 de 1927 disposiciones sobre instruccin publica
da el nombre de ministerio de educacin nacional

Decreto 088 DE 1986 RESTRUCTURA el sistema
educativo, reorganiza el ministerio de educacin

Decreto 3002 de 1977 integra la comisin nacional de
cooperacin con la uneco.

Decreto 1542 de 1978 asigna al ministerio de educacin
el otorgamiento y cancelacin de personera jurdica a las
asociaciones corporaciones y fundaciones con fines
educativos

Decreto 1816 de 1978 reglamenta art.18 decreto 088 de
1976 sobre sensor experimentales pilotos


120

Como lo podemos observar la academia hace parte del engranaje Estatal,
por tanto no es posible hablar de administracin sin involucrar la academia
ni viceversa, esta es una realidad, palpable y objetiva, por ello para conocer
y hablar de polticas publicas sobre educacin es necesario conocer la
estructura misma del estado en relacin dialgica

Despus de ver todas estas estructuras record, que en ellas habitaban
sujetos y decid buscar un mtodo, para detectar su presencia, su lenguaje, y
la causa que los mantiene en el escenario en la poca en cuestin.

Las Triadas, Ley Cientfica, que confirma
la vida de la palabra escrita y la existencia
objetiva de los sujetos Dialgicos "
o del sujeto epifenmeno - sujeto emergente.

Este escrito se propone dar a conocer las experiencias epistemologas
vividas, a travs del proceso investigativo, entorno al tema las polticas
pblicas sobre la educacin en Colombia, camino en el cual se hallo que
la problemtica en la determinacin de una verdadera pregunta, consista en
la ausencia, en la indeterminacin de los sujetos que participan en ella y en
las capacidades de los mismos segn el verbo con que se designa, lo que
hace despersonalizada la pregunta carente de una aptitud de vida y
totalmente ausente de un sentido de dialogo vital entre seres reales de la
poca
8
. El otro punto que nos ocupa, es del como, el giro de la pregunta de
investigacin, nos ha permitido reorientar la propuesta de investigacin, al

8
Descartes rene El Metodo , Ediciones universales bogota 1990, p. 15
Ley 8 de 1979 otorga facultades al presidente para establecer naturaleza
caractericis y competencias del sistema educativo post-secundaria, crea
requisitos para creacin y funcionamiento de instituciones publica y privadas de
educacin posta secundaria, para reorganiza universidad nacional y otros,
para expedir normas sobre el escalafn nacional docente

Decreto 327 de 1979

Decreto o 80 de 1980 organiza sistema educacin posta secundaria

Decreto o83 de 1980 determina rgimen de colegios mayores,

Decreto 23 71 de 1980 reglamenta artes 3 y 5 decreto 0 83 del 80

Decreto 181 de 1980 adopta y reglamenta programa de mapa educativo como
sistema de planeacin y administracin de la educacin

Decreto 074 de 1982 reorganiza el instituto tcnico central


121
conocer quien es el sujeto que realiza la accin y que se predica de este.
(Contrario a Levi-Strauss, Althusser, Lacan)

Conceptos claves hallados en la reedificacin.

Las polticas pblicas y las relaciones con la administracin en el contexto
de poca, lo determinan segn esta apreciacin cientfica las relaciones
histricas entre los sujetos, que poseen una existencia real y objetiva (Edgar
Morn Biolgica lgica del ser vivo) y que jalonean el tejido social creando
secuencias de voz dialgica de poder. (Elites estratgicas) Creo que el
sujeto dialgico es un cmulo de sujetos humanos que por su nivel de
conciencia dan vida a un ente capaz de crear derechos y adquirir
obligaciones (similitud con la nocin de persona jurdica art.633 Cdigo civil
colombiano) as como de portar un discurso propio (Freud advenimiento del
yo) y una manera de actuar definida frente a hechos concretos.

Aprender a ver al sujeto dialogal en su totalidad, nombre, atributos, rasgos
de la personalidad (del concepto en si de personalidad) esto es, sino
podemos conocer al sujeto dialogal, tampoco podemos saber hacia donde
su respectiva voz (auto-eco
9
-organizativa en su capacidad de
autorrepararse
10
. Autonoma del sujeto), orienta las polticas, que no es otra
cosa que su transito en la historia o su rumbo de la poca. He aqu, pues, el
porque de la necesidad de reconocer el sujeto emisor del mensaje por sus
rasgos de comportamiento, por su voz poltica social antropolgica en su
relacin reciproca verdadera, extirpando as la vos para si
11
y los ecos
sobremodulantes, que producen fallas en la organizacin de un embucle y
que se puede rectificar al construir elementos semiticos modulares
12
que
resalten la funcionalidad del mtodo, que he denominado iconogrfico
13

el cual permite, Hallar en la relacin academia administracin los sujetos y
su forma habitual de dialogo .

9
Auto-Eco: 1) Eco: En este estudio Eco se asimila a la nocin de propagation de sonido en un
medio, o como voz que se repite, en este caso, dicha vos ha de ser la voz de los decorates o la
voz de la ley. Auto
-Eco, Es auto impulse una seal, una vos de mando organizacional, como los decretos del
presidente, proferidos en las faculties que le otorga el art. 180, nmeral 16.
10
Autorrepararse: En Morin, la capacidad de autorrepararse Es solo propia de los seres vivos de
lo Bitico, de los sistemas.
11
La vos para si: Es como parafrasear, o llevar al concepto Eco, a la instancia de los
universales de la filosofa y de cuestiones fundamentales de esta, as como: la cosa en si, y la
cosa para si. KANT.
12
semiticos modulares Sistema de smbolos que resuman escuelas, categoras y
clasificaciones con El propsito de entrecruzar information que permita El proceso de
identification.
13
Iconografico: Esta construction semitica, tiene por objeto almacenar datos en iconos , o
smbolos que pueden ser figuras geomtricas , en planos conceptuales cuya utilizacin esta
orientada directamente al lenguaje de ciencias jurdicas y polticas que cuyos contenidos sean
alejado de las herramientas clsicas que hacen transito a la posmodernidad.


122
Quisiera en este punto trasmitir a sus mentes esta imagen de reflexin que
se vivi en el proceso investigativo........." En repetidas ocasiones se ha ledo
en innumerables textos acerca de la diferencia entre las ciencias de la
naturaleza y las ciencias del espritu (ciencias exactas y ciencias inexactas)
sealando en cada caso los elementos que definen por escnica tanto a las
unas como a las otras. Pero que pasara si a nivel de los juicios y de los
principios de pronto, nos hallsemos frente a una ley exacta como las que
operan en las matemticas, pero respecto de las ciencias sociales y mas
explcitamente, en el campo de la investigacin de las personas dialgales
que se desenvuelven en el escenario investigativo en este caso el jurdico".
Hallar una ley, un conjunto de ellas o un cdigo de las mismas pero con
tal grado de exactitud, que muestren respecto de las relaciones de sujetos,
cualquiera que fuese su tipo. (Simple o compuesto mltiple o derivado) que
ilustren en este orden de ideas respecto del objeto de conocimiento, y la
posibilidad de acceder a el, la naturaleza del mismo, respecto de su yo y de
los imaginarios, que sus artfices crearon para l, antes de que perdieren el
control sobre el mismo. (Sujetos dialgales- sujetos sustantivizados
gramtica bsica).

Este hallazgo de lo que siempre ha estado all de lo que todos conocen y
omiten es una de las experiencias mas significativas, y fue de repente
(despiertos ellos duermen) despertar frente a las miles y miles de lneas
escritas respecto al estado liberal a la administracin - academia (bohr
complementariedad entre excluyentes) y de pronto percibir que la vida (La
caverna de Platon... este manaco sigue tratando de mirar afuera y de ver lo
que alguna ves se llamo realidad verdadera) del discurso se hallaba en la
posibilidad de acceder a el como un conjunto de sujetos que estn
revestidos de propiedades valores caracterstica y en fin de un sinnmero
de rasgos de la personalidad y de la vida misma. Ejemplo: rasgos del sujeto
nombre... Estado liberal propiedades... propias del estado contractual
valores... nivel superestructural.

No he creado este lenguaje pero lo percibo en su andar. El testimonio de su
movimiento es ya un aporte que la argumentacin y presentacin de este
estudio quiere hacer, adems de aclarar el origen mismo nos conducir al
sistema reproductor de las polticas que regulan las relaciones academia
administracin.

Todo lo anterior es para recordar a la comunidad cientfica que toda relacin
dialogal se manifiesta entre seres vivos y que por tanto, en adelante se
sugiere para la elaboracin de cualquier trabajo de investigacin cientfica, la
construccin y determinacin de lo previo, esto es el conocimiento de los
sujetos dialgales que intervienen, con sus caractersticas y dems
elementos que lo constituyen. Principios solo cuando aprendemos la
personalidad del sujeto (fuente emisora) y nos aproximamos al conocimiento


123
de su universalidad y podemos iniciar el proceso de diagnosticar respecto
de su comportamiento.

Lo anterior nos hace recordar que los modelos investigativos, necesitan
vitalizar a los sujetos dialgales que hacen parte del escenario conceptual
que en un momento dado se maneja.

De acuerdo con este bosquejo es posible inferir:

1.) Que existen triadas que funcionan cientficamente como se demostrara
en las leyes que a continuacin se exponen (el carcter de ley lo asumimos
en el sentido estricto de las ciencias exactas).
2.) No existe un predicado, un radio conceptual, un permetro sin que antes
en cada estudio no se defina la dinmica de la relacin dialogal.
3.) El predicado de la voz propia del sujeto, no lo que se predica de el, por
interpuesta persona o por persona antagnica establece sus races polticas;
ejemplo: monologo- antidemocrtico. (Pluralidad de ruido semiticos de
sujeto mltiple anarqua lega).

LEYES

- La forma dialogal exige la
determinacin de los sujetos que
confluyen desde todos los afluentes
- Triada, todo discurso posee sujeto
emisor y receptor objeto de la
comunicacin predicado codificado.
- La triada define la personalidad
del sujeto.
- La contra argumentacin histrica
de los sujeto del escenario pueden
influir en la personalidad del sujeto.
Existen campos de interseccin
entre sujetos dialgales
- La clasificacin de los sujetos
esta dada en trminos de
movimiento cclico o en capacidad
de realizar, o no embucles.
- La descripcin del contexto social
y cultural en cada caso guarda una
correspondencia histrica con el
comportamiento del sujeto.
- Existe un idioma propio que han
alcanzado los sujetos desde que se
liberaron de sus artfices
- Existen mtodos simblicos que
permiten hallar y desentraar tanto
la naturaleza de su
comportamiento de su voz poltica
como los giros de intencionalidad
que realiza parta subsistir y
permanecer.


124

Recapitulacin

En la actualidad la relacin administracin academia, es una relacin de
poder que se encuentra totalmente enmarcada por la ley. Pensun,
contenidos, currculos, la educacin superior: A pesar de esto, a pesar de
ser la universidad una rama del sistema administrativo y de los fines del
Estado, se siguen haciendo discursos con identidad de academia y se quiere
de plano dar la espalda al sentido sistemtico de su existencia y su
verdadera subordinacin a las normas jurdicas proponiendo indagar,
escudriar, investigar, pensar universidad, pensar academia,
Leyes propuestas en la investigacin por el equipo
investigativo
- Siendo la modalidad discursiva la forma de comunicar ideas por parte de los
sujetos, no puede concebirse investigacin sin que lo esencial de lo previo esto
es la determinacin de los sujetos que participan en el dialogo sean
determinados
- *Para todo sujeto A. existe un modelo discursivo o predicado B. en funcin
de un objeto de conocimiento C. A.B.C. son triadas de identidad de la voz que
en un momento dado el investigador debe conocer
- *Cualquier modificacin en A. B. o C. significa un giro conceptual que
proviene del momento historicismo o de un contrargumento de un sujeto dialogal
con mayor envergadura discursiva con un permetro mas definido y con un
radio de accin absorbente interseccionante
- * Para todo X. que representa ala unin de la triada isosegrafica* sujeto A
objeto C. predicado B. existe una figura geomtrica con su correspondiente
valor demostrativo, el conjunto de ellas representa la universalidad y el numero
de ellas en un dialogo el nivel del mismo
- *Las intersecciones disyunciones y dems herramientas aportadas por los
teorizasteis de la metodologa cientfica cobran ahora si un papel de rasgo
crucial en el conocimiento de un sujeto de investigacin y se elevan a la
categora elementos determinantes del comportamiento del sujeto
- *Pueden existir muchas clases de sujetos de acuerdo a su movimiento como
sujeto cclico, sujeto jurdico de orden poltico etc.
- *La descripcin del contexto social y cultural en cada caso guarda una
correspondencia histrica con la personalidad del sujeto esto puede decirse as
la triada X. es ala triada Y como los vnculos de pertenencia de ambas al
escenario jurdico de pertenencia H. por lo tanto hipottico solo los X o los Y
que guarden relacin por conectores de poca definido subsistirn en el modelo
previo en las circunstancia impuestas en el periodo P.
- Las reglas de la semntica la sintaxis la lgica y la filosofa demuestran la
existencia un mundo alternativo compuesto por la de sujetos definidos por
reglas exegetas precisas.
* isosegrafica: triada perfecta cuyos ngulos son perfectos issceles de igual
vrtice como en las esferas de poder


125
insularmente, como una comunidad que en realidad se dispersa despus de
cada foro que no tiene cohesin. La falencia se presenta en la ausencia de
un sentido de pertenencia de la ley como instrumento constructor de la voz
de la academia, por esto, la mayora de las revistas especializadas presentan
debates incesantes sobre el sentido trascendental del discurso interno de la
cuestin hacia donde va la educacin tomndolo independientemente o tan
solo con las bien definidas estructuras de poder y con una superestructura
desarraigada de sentido de pertenencia. Entretanto las elites de poder ganan
terreno y se afianzan en el control del Estado y de todas las ramas del poder
logrando con ello que su propuesta de sujeto dialgico de verdaderas
ideologas se consolide y que el corolario de las preguntas que ensear para
quien ensear y como ensear se resuelva en un monologo de dominio
vertical sobre una poblacin que no quiere tener contacto con la nocin de lo
publico.

Octavio Arcila
[email protected]


126
126

Relacin entre la Gestin Acadmica
y la Aprehensin del Conocimiento
con la Desercin Fsica de Estudiantes
del Primer Semestre del Programa de Medicina
de la Universidad del Quindo

Nelly Restrepo Snchez

El tema de la desercin fsica pone al orden del da la reflexin sobre
Relacin entre la gestin acadmica, la aprehensin del conocimiento y la
desercin fsica de estudiantes de primer semestre del Programa de
Medicina y especficamente en lo que tiene que ver con la calidad de vida y
sus proyectos de vida.

En esta problemtica educativa se conjugan elementos externos e internos
de los cuales este Proyecto trabaja el entramado relacionado con desercin,
gestin acadmica y aprehensin del conocimiento de estudiantes desertores
fsicamente del Programa de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud
de la Universidad del Quindo.

En cuanto a la problemtica, el Proyecto muestra que, en las universidades,
no se han estudiado a profundidad y de manera comprensiva la relacin
entre gestin acadmica, aprehensin del conocimiento y desercin fsica de
los estudiantes, orientada a plantear acciones mejoradoras que promuevan la
retencin.

Es un propsito del ICFES crear una base de datos de desercin estudiantil
que abarque todas las Universidades; de la estadstica del ICFES se traen
estos datos:

En Colombia, en la dcada de 1990 a 1999, se presentan variaciones en la
desercin estudiantil que oscilan entre el 68% y el 48%, causadas por
factores externos no predecibles. La desercin ms baja ocurre en el ao de
1994 y la ms alta se produce en 1998.
1

1
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior. (ICFES).Boletn Estadstico
1990-1999. Bogot: ICFES, 2000, 90p.


127
127

Frente a esta situacin, algunas instituciones -como la Universidad de
Antioquia y la Universidad Tecnolgica de Pereira- estn haciendo esfuerzos
y planteamientos desde los factores asociados para dar respuestas
constructivas a esta problemtica.

En los boletines estadsticos de la Oficina de Planeacin de la Universidad
Tecnolgica de Pereira se reporta una desercin estudiantil del 36.4% entre
los aos 1961 y 2001. Al comparar la desercin estudiantil entre los 23
Programas de esta Universidad, Medicina presenta el 30% de desercin.
2

En la Universidad de Antioquia, el Centro de Investigaciones Econmicas
(CIE) afirma que la desercin precoz en el rea de Ciencias de la Salud es
del 10.95%. Posteriormente recalca que: la desercin estudiantil en la
Universidad de Antioquia se presenta en los cuatro primeros semestres del
recorrido acadmico, mientras que el menor se encuentra despus del quinto
semestre. Los porcentajes de desercin siguen siendo altos sin que hasta la
fecha se haya investigado por sus posibles causas y se hayan tomado las
medidas adecuadas para disminuirlas
3

En la Universidad del Quindo, los boletines estadsticos de la Oficina de
Planeacin informan que: la desercin estudiantil en los primeros semestres
del Programa de Medicina en el ltimo quinquenio (2000-2004) es del 65%.
Se observa, adems, que la variacin porcentual entre el nmero de
estudiantes de los primeros aos y el nmero de estudiantes de los ltimos
aos es del 80% de desercin, pues algunos estudiantes promovidos o
repitentes no se matriculan al perodo siguiente o cancelan su matrcula
antes de terminar el ao y se constituyen en los desertores del sistema.
Segn el mismo documento, este fenmeno es un indicador del poco
aprovechamiento de la capacidad que tiene el sistema para retener a sus
estudiantes.
4

Las evidencias empricas muestran que el problema es preocupante, no slo
por los porcentajes de desercin estudiantil, sino porque todava las
Universidades siguen atadas a concepciones exgenas que no terminan de
ser superadas dentro de la educacin superior; como deca Sartre: La
educacin de una poca es la poca reflejada en la educacin.

Es latente, entonces, la necesidad de que las universidades cuestionen los
diferentes elementos de la gestin acadmica, la aprehensin del

2
Universidad Tecnolgica de Pereira. (UTP). Boletn Estadstico. Pereira: La Universidad,
2002, 35p.
3
Universidad de Antioquia. Determinantes de la desercin estudiantil en la Universidad de
Antioquia. Medelln: CIE, 2003. 39p.
4
Universidad del Quindo. Boletn Estadstico. Armenia. Universidad del Quindio, 2002. 60p.


128
128
conocimiento y la desercin fsica, a travs de proyectos de investigacin.
De ah que esta investigacin revise interpretativamente estos elementos
orientados a consolidar la formacin profesional integral de los estudiantes y
revisar los paradigmas de gestin acadmica, con lo cual se garantiza la
prevencin de la desercin fsica.

En cuanto al contexto del Programa de Medicina dentro de la Facultad de
Ciencias de la Salud de la Universidad del Quindo, muestra que cada
momento de la historia del Programa se ha identificado con las polticas
educativas vigentes, de tal manera que las reformas y transformaciones han
sido validadas institucional y gubernamentalmente.

Las distintas cohortes de estudiantes de Medicina que han ingresado al
Programa, han sido perfiladas en los modelos flexeriano (rgido, sin proyecto
educativo y plan curricular), currculo por sistemas (sustentado en un
proyecto y en un plan curricular), formacin mediante la investigacin
(basada en la investigacin y en la extensin articuladas al Plan de estudios,
en aproximacin integral al paciente), medicina social preventiva y educacin
mdica (se abordan los problemas desde la prctica comunitaria y
semiolgica), docente-asistencial (metodologas rgidas con desconocimiento
al proyecto educativo y el plan curricular) y medicina comunitaria
(metodologas diversas, sustentadas en modelos pedaggicos distintos, y
dentro de escenarios que corresponden: al aula de clase, al laboratorio, al
hospital, a las comunidades, los barrios, los puestos de salud.

En la revisin internacional del Estado del Arte, con base en la publicacin
La Investigacin sobre la Eficacia Escolar en Iberoamrica
5
del CIDE,
Espaa, se detecta que las investigaciones sobre Desercin Fsica se
focalizan en los ciclos de la Bsica Primaria y Secundaria y especficamente
se han centrado en el anlisis del problema desde los factores exgenos. En
el mismo documento se resea, desde 1992 hasta el ao 2000, nueve
investigaciones de importancia sobre el tema del mejoramiento escolar; en
este sentido, es necesario destacar que dos de ellas cuestionan crtica y
propositivamente el problema, pero desde la estadstica con una perspectiva
cuantitativa.

Revisados los catlogos de investigaciones ejecutadas en las Universidades
Tecnolgica de Pereira, de Antioquia y del Quindo, aparecen dos Proyectos
referidos al problema de la desercin fsica de estudiantes en Educacin
Superior.

Uno, el de la Universidad Tecnolgica de Pereira, que trabaja Causas del
bajo rendimiento acadmico de los estudiantes de primero y segundo

5
Centro de Investigacin y Documentacin Educativa. La Investigacin sobre Eficacia Escolar
en Iberoamrica. Madrid; CIDE, 2001, 466p.


129
129
semestres, del Programa de Medicina.
6
Esta investigacin desarrolla
explicaciones causales con base en factores internos y externos al
aprendizaje.

Otro, el de la Universidad de Antioquia, trabaja Determinantes de la
desercin estudiantil
7
. Esta investigacin desarrolla explicaciones asociadas
con base en la Teora sobre factores individuales, acadmicos,
socioeconmicos e institucionales como principales determinantes de la
desercin en estudiantes de la Facultad de Ingeniera.

Como en la Universidad del Quindo no hay estudios sistemticos al
respecto, este Proyecto se centra, por ahora, en abordar el problema sobre
Relacin entre la gestin acadmica y la aprehensin del conocimiento con
la desercin fsica de estudiantes de Primer semestre en el Programa de
Medicina de la Universidad del Quindo.
8
Esta investigacin se asemeja a la
primera debido a que trabaja la aprehensin del conocimiento y, en cuanto a
la segunda, profundiza sobre el problema de la desercin estudiantil. Sin
embargo, se diferencia en que las investigaciones tanto de la Universidad
Tecnolgica, como la de la Universidad de Antioquia focalizan los factores
asociados, lo cual no es objeto de este estudio, cuya unidad de anlisis se
ubica en estudiantes del Programa de Medicina de la Universidad del
Quindo.

An ms, la diferencia tambin se marca teniendo en cuenta que la
investigacin establece relaciones entre la gestin acadmica y la
aprehensin del conocimiento con la prevencin de la desercin fsica, lo cual
ayuda a arrojar luces prospectivas, con lo que se pretende una
interpretacin en reconstruccin histrica del sentido acadmico-curricular en
aras de una estrategia gnoseolgica y epistmica, pedaggica, para
garantizar la permanencia de los estudiantes del Programa de Medicina.

No se profundiza en las relaciones contrastivas entre los Proyectos de la
Universidad de Antioquia, Tecnolgica de Pereira y Universidad del Quindo,
debido a que los dos primeros trabajan factores exgenos y lo que se
pretende es indagar sobre los factores endgenos.

Esta reflexin sobre la problemtica, el contexto y el estado del arte orienta a
reconstruir tericamente a la luz de diferentes autores las siguientes
categoras: gestin acadmica (Ministerio de Educacin Nacional),

6
BOTERO, Omar. Causas del bajo rendimiento acadmico de los estudiantes de primero y
segundo semestres del Programa de Medicina. Pereira: Universidad Tecnolgica de Pereira,
2003. 30p.
7
VSQUEZ VELSQUEZ, Johanna. Determinantes de la desercin estudiantil en la
Universidad de Antioquia. Medelln: Universidad de Antioquia, 2003. 39p.
8
RESTREPO SNCHEZ, Nelly. Relacin entre la gestin acadmica y la aprehensin del
conocimiento con la desercin fsica de estudiantes de primer semestre en el Programa de
Medicina de la Universidad del Quindo. Armenia: Universidad del Quindio, 2004, 50p.


130
130
aprehensin del conocimiento (Howard Gardner, Declaracin de Jomtien y
Consultas de la UNESCO: Jacques Delors) y desercin fsica de
estudiantes (Carlos Medina, Eugenio Rodrguez, Ins Aguerrondo).

El proyecto sobre Relacin entre la gestin acadmica y la aprehensin del
conocimiento con la desercin fsica de estudiantes de primer semestre del
Programa de Medicina de la Universidad del Quindo, asume:

La gestin acadmica, misin esencial que tienen las instituciones educativas
para proyectar logros acadmicos y competencias de sus estudiantes, a
partir de los anlisis de sus evaluaciones. La gestin acadmica es diferente
a la misin orientadora, a la de apoyo y a la vital que cumplen la gestin
directiva, la gestin administrativa-financiera y la gestin de convivencia y
comunidad respectivamente.

El conocimiento, herramienta intelectual que convierte datos, informacin,
pensamientos, conceptos, categoras en acciones efectivas, cuya
aprehensin implica procesos intelectuales de enseanza-aprendizaje, los
cuales alcanzan valor en la medida en que se activa; es decir, se transmiten
y se transforman a travs de procesos de asimilacin y adaptativos.

La desercin fsica de estudiantes, fenmeno que afecta a la poblacin que
abandona sus estudios por motivos estrictamente acadmicos, que lleva a
que el discente no se matricule nuevamente y no vuelva a las aulas de clase,
o en su defecto, quien se matricula nuevamente en una promocin o cohorte
diferente.

Esta situacin problmica, contextual y terica remite al Proyecto a
comprender la relacin entre la gestin acadmica, la aprehensin del
conocimiento y la desercin fsica y de manera especfica a describirlas e
interpretarlas, categorizar las relaciones entre ellas, y proponer acciones
mejoradoras que contribuyan a la solucin de la problemtica de la
desercin.

Para la elaboracin de acciones mejoradoras que eviten la desercin fsica
de estudiantes de primer semestre del Programa de Medicina de la
Universidad del Quindo, el proyecto busca impactar una serie de actores
tales como: estudiantes, docentes, directivos y administrativos,
Universidades, Institutos de investigacin, empresas del sector pblico y
privado.

Los actores en su conjunto, comprometidos con la Universidad del Quindo y
las dems Universidades de la regin, tienen la responsabilidad de definir
cientfica y tecnolgicamente las diferentes titulaciones requeridas por los
sectores productivos, la aprehensin del conocimiento pertinente con los
estndares nacionales e internacionales y reflejar integralmente el


131
131
cumplimiento efectivo de polticas de calidad y especficamente las
relacionadas con la gestin acadmica. Ms ampliamente:

Los estudiantes: quienes hacen evidente los avances en la aprehensin del
conocimiento y en el cumplimiento efectivo de polticas de gestin.

Los docentes: quienes viabilizan la gestin acadmica y hacen posible la
aprehensin del conocimiento con base en las titulaciones propuestas por las
mesas de concertacin; es decir, los profesores son los responsables
directos de la implementacin activa de las estrategias metodolgicas,
adecundolas a los paradigmas mdicos; desarrollo de diseos en talleres,
cursos, seminarios; investigaciones, actualizacin profesional, valoracin y
clima de trabajo, con el fin de dar a conocer los resultados del proceso de
aprehensin del conocimiento.

Los directivos y administrativos: quienes proponen las titulaciones y las
polticas educativas requeridas por los diferentes sectores, a travs de
Acuerdos, Resoluciones y dems actos administrativos pertinentes con la
gestin acadmica.

Universidades, institutos de investigacin, empresas del sector pblico y
privado: quienes a travs del discurso multidisciplinario validan y viabilizan
socialmente las titulaciones, la gestin acadmica y los resultados de los
perfiles proyectados desde la Universidad del Quindo.

Dentro del propsito de favorecer a usuarios directos (Instituciones de
Educacin Superior, e Institutos de Investigacin) e indirectos (Entidades del
Estado, gremios que congregan a los diferentes medios de produccin,
formas organizadas de la sociedad civil) de este Proyecto, la tesis se
divulgar y se registrar inicialmente en el Programa de Medicina de la
Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad del Quindo;
posteriormente, en las Bibliotecas, Centros de Documentacin de la regin,
Ministerio de Educacin Nacional e ICFES como entidades rectoras de las
polticas educativas.

Por los objetivos mismos planteados a nivel general comprender la relacin
entre la gestin acadmica y la aprehensin del conocimiento con la
desercin fsica de estudiantes del primer semestre del Programa de
Medicina de la Universidad del Quindo- y de manera especfica describir e
interpretar los elementos relacionados con la gestin acadmica,
aprehensin del conocimiento y desercin fsica, como tambin categorizar
las relaciones e interacciones de los mismos elementos y proponer acciones
mejoradoras-, este Proyecto se enmarca como un estudio de caso de
carcter cualitativo
9
, con el cual se busca dar explicacin intrnseca al

9
STAKE, R.E. Op. Cit. 250p.


132
132
fenmeno de la desercin fsica de estudiantes, a partir de la revisin de los
factores endgenos que la determinan.

En el diseo metodolgico, los elementos indicadores de gestin acadmica,
aprehensin del conocimiento y desercin fsica, apoyan el anlisis
interpretativo del problema. En la gestin acadmica, los elementos a revisar
son: plan de estudios, integracin curricular, paradigmas mdicos,
estndares de calidad, modelo pedaggico, investigacin y extensin. En la
aprehensin del conocimiento se estudian las inteligencias: emocional
(interpersonal, intrapersonal), cientfica (lgica-matemtica, espacial,
naturalista), tecnolgica (kinestsica, musical), y comunicativa (lingstica).
En la desercin fsica, se tienen en cuenta: titulaciones, estructura
acadmica, perfil del docente y del estudiante, ambientes educativos y
resultados de las evaluaciones.

Las tcnicas e instrumentos de investigacin (observacin documental,
entrevistas en profundidad a docentes y entrevistas semi-estructuradas a
estudiantes desertores) indagan por la percepcin de los actores, para
construir as espacios de comunicacin. Cada habla es vlida precisamente
porque recoge datos del discurso social, constituido por representaciones,
imaginarios o narrativas
10

Desde este punto de vista, se puede decir que la intervencin educativa
desde la gestin acadmica, la aprehensin del conocimiento y la desercin
fsica constituye una comprensin por parte del investigador constructor de
espacios culturales y simblicos, quien posibilita la descripcin-interpretacin-
categorizacin del objeto de estudio, con el fin de proponer acciones
mejoradoras que contribuyan a la solucin de la problemtica de la desercin
fsica de estudiantes.

Segn el cronograma de actividades, el proyecto an est en la etapa de
aplicacin de instrumentos de investigacin; esto significa que todava no se
han obtenido resultados, lo cual alienta a continuar con el proceso
investigativo dentro de una mirada de prospeccin que permita pensar en la
inminencia de hacerse consonante con las expectativas que la globalizacin
gener a todas las instituciones educativas, en cuanto a exigencias que no se
pueden ignorar; las diferentes experiencias con el entorno y del entorno, las
cuales han convencido de la relevancia que adquiere un Programa de
Medicina en la Comunidad y especficamente los conceptos de Salud y
Calidad de vida.
11

10
HERRERA, Jos Daro. Conferencia sobre investigacin cualitativa. Compensar. Bogot,
1998, 30p.
11
Universidad del Quindo. Facultad de Ciencias de la Salud. Op. Cit. 54p.


133
133
La investigacin en trminos generales destaca que la desercin impacta la
calidad del sistema educativo y cuestiona la gestin acadmica en el proceso
de administracin del conocimiento para desarrollar procesos de docencia,
investigacin, extensin y administracin internos.

Bibliografa

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definicin y evaluacin. En: Revista Interamericana de desarrollo educativo.
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Universidad Tecnolgica de Pereira. (UTP). Boletn Estadstico. Pereira:
Universidad Tecnolgica de Pereira, 2002, 80p.

Nelly Restrepo S.
[email protected]

Licenciada en Tecnologa Educativa de la Universidad del Quindo.
Especialista en Pedagoga de la Universidad del Quindo. Jefe de la Oficina
de Admisiones, Registros y Control Acadmico de la Universidad del
Quindo. Estudiante y candidata a optar al ttulo de Magster en Educacin.
Docencia de la Universidad de Manizales y la Universidad del Quindo.


135
135

La Formacin del Nuevo Espritu
Cientfico y la Emergencia de
Conciencia en la Ciencia

John H. Arcia G.

La formacin del espritu cientfico se convierte en la actualidad en una de las
posibilidades que tiene la educacin superior para dejar de lado la exclusiva
profesionalizacin, la formacin que no trasciende los lmites de la
Universidad, la centralizacin curricular en los contenidos/feudos, la
permanente importacin de ideas y modelos que se piensan pueden
responder a las problemticas socioculturales, entre otras. Prueba de ello es
la creciente organizacin de los grupos de Semilleros de Investigacin que
se extienden no solo para la Universidad, sino tambin a la educacin media
y bsica. Para lograr este propsito se parte de la premisa que para
investigar se aprende investigando, y es as como al interior de los semilleros
lo que se busca es vincular a los jvenes investigadores en proyectos de
investigacin que se gestan de las preguntas o problemas de los encargados
de liderar dichos grupos o de los mismos jvenes.

Los semilleros de investigacin le apuestan a diversos caminos para
conseguir el propsito de despertar y desarrollar el espritu cientfico en cada
uno de sus integrantes, en tanto es desde ste que se logra encontrar
sentido a las preguntas, las sospechas, los problemas, entre otras; que
surgen desde el mismo propsito de existir en el mundo. Sin embargo, se
considera que las interpretaciones que se hacen de la Formacin del Nuevo
Espritu Cientfico desde las propuestas de Gastn Bachelard no logran
conectar con la esencia y se consigue perpetuar el mal entendido ejercicio de
investigacin desde las influencias de la ciencia que escinde hombre
naturaleza, res congitans res extensa, cuerpo mente, espritu alma. Un
renovado espritu cientfico exige reforma, emergencia de conciencia, auto-
conocimiento, reforma de pensamiento, cambio en las relaciones con el nicho
ecolgico, reestructuracin de la concepcin de Ser Humano.


136
136

La propuesta del presente escrito pretende mostrar que la bsqueda de la
Formacin del Espritu Cientfico est ligada al Desarrollo de Conciencia y a
la reconfiguracin de la Ciencia Moderna; y por tanto no es posible una
pedagoga de la formacin en investigacin sin antes comprender integrar
trascender el desgastado espritu monotesta. Que no es suficiente con
saberse la obra completa de Bachelard para emprender el viaje de bsqueda,
sino existe un cambio de base, una reforma de pensamiento, una
transmutacin alqumica de vida (fisiosfera-biosfera-noosfera).

La Formacin del Espritu Cientfico tiene su correlato en las diferentes
etapas del desarrollo del pensamiento cientfico que parte de un estado
precientfico que comprende la antigedad clsica y los tiempos del
renacimiento; el estado cientfico que emerge en el siglo XVIII y se extiende
hasta el XIX y comienzos del XX; y el nuevo espritu cientfico que para
Bachelard
1
aparece en 1905, en el momento en que la relatividad einsteniana
deforma conceptos primordiales que se creen fijados para siempre.

La formacin del espritu cientfico en su aspecto individual, desde la
propuesta de Bachelard
2
, pasa por los tres siguientes estados: a) El estado
concreto, donde el espritu se recrea con las primeras imgenes del
fenmeno y se apoya sobre una literatura filosfica que glorifica la
Naturaleza, la unidad del mundo y la diversidad de las cosas. b) El estado
concreto-abstracto, donde el espritu adjunta a la experiencia fsica
esquemas geomtricos, donde la interpretacin del mundo comienza con las
leyes de pensamiento. c) El estado abstracto, donde el espritu comprende
informaciones que extrae de la imaginacin, desligadas de la experiencia
inmediata y que se convierten en polmica de lo que se acepta como mundo
real.

Los tres estados del desarrollo del pensamiento cientfico y los estados de la
formacin del espritu a nivel individual no son suficientes a la hora de pensar
en propuestas de formacin en investigacin. Ellos no quieren representar
una nueva enunciacin de las ya conocidas metodologas de investigacin,
no constituyen una compartimentacin ms del ejercicio investigativo y de la
ciencia; por el contrario quieren darse a conocer como los momentos visibles
de una formacin que se dirige en dos vas: Por un lado los estados que ya
se describen constituyen lo luminoso, lo comprensible, lo comparable; por el
otro se encuentran los tres estados del alma, que acompaan los estados
visibles, y que constituyen lo numinoso, lo oscuro, lo que no se puede ver ni
mencionar en lenguaje comn pero que son necesarios para la emergencia
del nuevo espritu cientfico.

1
BACHELARD, Gastn. La Formacin del Espritu Cientfico. Contribucin a un Psicoanlisis
del Conocimiento Objetivo. Mxico: Siglo Veintiuno, 1997. p. 9.
2
Ibid. p. 11.


137
137

Los tres estados del alma que se caracterizan por intereses, se desarrollan
en igual proporcin a los tres estados del espritu cientfico y su convergencia
hace de la investigacin algo implcito en el ser humano en otrora impulso de
bsqueda, de ir tras el vestigio de las huellas que deja la presa para ser
cazada. En la actualidad el impulso de bsqueda de respuestas a preguntas
y problemas que en horizonte de imaginacin emergen en constante
confrontacin con lo que se concibe como mundo, como real.

La ley de los tres estados del alma comienza por el alma pueril o mundana
que se anima por la curiosidad ingenua, llena de asombro ante el menor
fenmeno y pasiva hasta en el acto de pensar. El alma profesoral que se
vanagloria del dogmatismo, que repite cada ao su saber, se entrega al
inters deductivo para obtener autoridad. El alma en trance de abstraer y
quintaesenciar, se libera de los intereses inductivos siempre imperfectos, que
juega al pensamiento sin soporte experimental estable.

Los tres estados del alma constituyen una parte fundamental de lo que
Bachelard
3
menciona como zonas oscuras:

Hasta en un espritu claro, hay zonas oscuras, cavernas en las que an
residen las sombras. Hasta en el hombre nuevo quedan vestigios del
hombre viejo.

La ley de los tres estados del alma hacen peticin de reconocimiento al
nuevo espritu cientfico, hacen llamado de conciencia, obligan a la
reconfiguracin de la ciencia moderna; en el momento que el ser humano
debe comenzar por indagar al interior de esas zonas oscuras donde se
devela el inters del inters, la pasin por la pregunta, lo psicoide de la
psique que deja la posibilidad de fuga de imgenes difusas que inspiran
mundos posibles.

La conjuncin de los estados del desarrollo del espritu cientfico con la ley de
los estados del alma, es lo que convierte la investigacin en un acto como
proyecto de vida, en un ejercicio donde no cabe la elaboracin de mscaras
absurdas para aparentar cambios, en donde lo por venir comienza a generar
sismos en lo que se cree Ser, en la definicin de ser humano que se tiene
hasta el momento. Es por esta situacin que es tan difcil aceptar en su
plena complejidad la formacin del espritu cientfico, en tanto que implica
cambio del ser humano desde la fisiosfera, biosfera, noosfera. Implica que el
ser humano debe desprenderse de la bsqueda de una seudo existencia
inmortal a travs de las teoras que sostienen una verdad y aceptar la muerte
de ellas y de su propia definicin personal que se delimita en tiempo y
espacio.

3
Ibid. p. 10.


138
138
La existencia del espritu cientfico en sus diferentes estadios es inseparable
de la existencia de los tres estados del alma. Espritu y Alma, correlatos de
Vida y Muerte, son posiciones contrarias del mismo proceso en donde la
organizacin del pensamiento, generacin de teoras, diferentes
compresiones de mundo; son precedidas y presiden caos cognitivo, crisis de
teoras, decadencia de mundo. Es por ello que no se puede pensar en una
ciencia independiente del fenmeno humano, de sus paradojas, la tensin
entre el lado oscuro y el visible, entre inconsciente conciente; y una
formacin en investigacin desde el nuevo espritu cientfico que no implique
crisis de sentido, de significado, de existencia, de conciencia.

El profesor Edgar Morn
4
dice que,

La necesidad de auto-estudiarse que tiene la ciencia supone que los
cientficos quieran auto-investigarse, lo que supone que entren en crisis, es
decir, que descubran las contradicciones fundamentales a que llegan las
actividades cientficas modernas y particularmente las condiciones
contradictorias a las que se encuentra sometido todo cientfico que confronta
su tica del conocimiento con su tica cvica.

El desarrollo del nuevo espritu cientfico ineluctablemente se encuentra
relacionado con la emergencia de conciencia, con la conciencia auto-
conciente que a la vez implica conciencia de la ciencia. Esto quiere decir que
desde la misma puesta en escena de lo humano en el cosmos se encuentran
en interaccin, en la dinmica inseparable en la que el impulso del espritu
conlleva evolucin de conciencia y viceversa, el desarrollo de la conciencia
obliga a la emergencia del espritu cientfico. Es menester comprender el
desarrollo de la conciencia en tanto que compaera inseparable en la
coniucntionis con el espritu. Para ello es necesario reconocer que existen
mltiples estados de conciencia que puede experimentar un ser humano y
que reconoce por contrastes, por ejemplo, es posible existir en la vigilia
puesto que se experimenta lo onrico.

La conciencia tambin se dice, evoluciona en la filogenia del ser humano y
encuentra su correlato en la ontogenia de cada ser. Se re-crea cada vez
hacia procesos y organizaciones ms complejas las cuales integran y
trascienden las organizaciones pasadas. Sigmud Freud
5
llama expresamente
la atencin sobre esta circunstancia:

Realizando sus deseos por un breve camino regresivo, nos conserva el
sueo una muestra del funcionamiento primario del aparato psquico,
funcionamiento abandonado luego por inadecuado al fin. Aquello que
dominaba en una vigilia, cuando la vida psquica era an muy joven e inhbil

4
MORIN, Edgar. Ciencia con Conciencia. Barcelona: Anthropos, 1984. p. 53.
5
Citado por JUNG, Carl Gustav. Smbolos de Transformacin. Barcelona: Paids, 1982, p. 47.


139
139
aparece ahora confinado en la vida nocturna, del mismo modo que las armas
primitivas de la humanidad, el arco y la flecha, han pasado a ser juguetes de
los nios.

En el desarrollo de la conciencia se encuentran estadios que dicen de la
evolucin del ser humano y que se interpretan desde los vestigios
socioculturales como la poltica, el arte, la literatura, los relatos tradicionales,
entre otros; y desde los vestigios que se hayan en cada ser humano de los
cuales no se es conciente pero que se manifiestan en los sueos, en la
manera como se da el desarrollo del pensamiento, en la organizacin
cerebral donde el paleocfalo, heredero del cerebro reptil, constituye la
fuente de la agresividad, del celo, y de los impulsos primarios. El
mesocfalo, heredero del cerebro de los antiguos mamferos, fuente de la
afectividad y la memoria a largo plazo. El crtex, que trasciende pero integra
las estructuras anteriores, se hipertrofia en los humanos en neo-crtex
constituyendo la base de las habilidades analticas, lgicas, estratgicas
6
.

Ken Wilber
7
sustenta la propuesta del espectro de la conciencia cuando
quiere argumentar que a travs de la historia el ser humano experimenta
diferentes estados de conciencia que encuentran similitud en el desarrollo de
cada ser humano. Los diversos estadios se extienden desde las estructuras
inferiores (materia cuerpo) hasta las ms elevadas (espritu), donde el
espritu constituye la mxima expresin de Desarrollo pero a la vez se
encuentra en cada proceso al impulsar y darle fuerza a la bsqueda. Para el
propsito de interpretar la relacin con el desarrollo del espritu cientfico se
parte del estadio mtico pertenencia por cuanto se considera que es desde
ac donde comienza la propuesta de Bachelard, sin desconocer que los
estadios que lo preceden constituyen las races de dicho desarrollo.

El estado mtico-pertenencia aparece con la invencin de la agricultura. La
concepcin de tiempo se determina por los ciclos naturales de las cosechas.
El campesino trabaja para el maana, lo cual supone una expansin de
pensamientos, de acciones y de conciencia en comparacin a los estadios
anteriores
8
. Se denomina mtico pertenencia porque posee la intencin
comunal, de comn-unidad, de pertenecer a un grupo social donde el
lenguaje constituye el principal vehculo psicolgico, desde el cual es posible
representar simblicamente el mundo desde una secuencia de
acontecimientos y proyectarlos ms all del tiempo inmediato.

6
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la ecuacin del futuro. Bogot: Magisterio,
2001, p. 55.
7
WILBER, Ken. El Proyecto Atman. 2 edicin. Barcelona: Kairs, 1996,
8
Los estadios anteriores a ste son el urobrico, pleromtico y tifnico que se explican en varias
de las obras de Ken Wilber como las que se citan en este escrito. Corresponden a los estadios
que van desde la conciencia material hasta la que se centra en el cuerpo.


140
140
En la conciencia mtico pertenencia se vive en sentido original el trmino
Polis, vocablo que se utiliza para referirse a la ciudad estado, el de la
comunidad humana compartida que se basa en la comunicacin libre (a
travs del lenguaje). Este espacio constituye el escenario caracterstico del
self de pertenencia donde es posible convertirse en seres autnticamente
humanos
9
. Para Morris Berman
10
constituye la visin del mundo encantado
donde las rocas, los ros, los rboles, los animales, etctera; se consideran
como seres maravillosos con vida propia. El ser humano considera que el
destino est ligado al del cosmos, como si ste se disolviera en l.

En la visin del mundo encantado, de la conciencia participativa, del estado
precientfico en su mximo esplendor en la edad media el universo es
considerado geocntrico, cerrado, con un dios que se encarga del
movimiento y se encuentra en la esfera ms externa. Las explicaciones se
dan en trminos de causas formales y finales. El movimiento requiere de una
fuerza sobrenatural que lo ejecute.

La alquimia, para Berman; es la ltima expresin de la conciencia
participativa. La sabidura hermtica como se denomina, est dedicada a la
nocin que el conocimiento verdadero ocurre nicamente va la unin sujeto
objeto, en una identificacin psquico emocional con imgenes en lugar
de la examinacin puramente intelectual de los conceptos
11
. La vida y el
pensamiento medieval se ven sumamente influenciados por las nociones
animistas y hermticas, que pueden ser analizadas como una conciencia
unificada. Gracias a ello el mundo es visto como un conglomerado de
correspondencias, donde todas las cosas estn relacionadas con todas las
dems, y estas relaciones son de simpata y antipata.

La alquimia tambin es denominada la doctrina de los smbolos ya que se
esfuerza por identificar lo que se encuentra tras las apariencias para
encontrar lo divino. Es de acuerdo a estos smbolos que todas las cosas
pertenecen y tienen un lugar. Hacer nfasis en este aspecto es importante
por cuanto se reconoce, a decir de Michel Foucault; que la adivinacin (como
le llama a la alquimia) no es una forma rival de conocimiento; es parte del
cuerpo central del conocimiento en s mismo
12
. Quiere decir que desconocer
la alquimia como la forma que encuentra el ser humano de la conciencia
precientfica para entender el mundo, es desconocer las races, los cimientos
del mismo espritu cientfico; ya que ella constituye por decirlo as la ciencia
de la poca.

9
WILBER. Despus del Edn. Barcelona: Cairos, 2001, p. 236.
10
BERMAN, Morris. El Reencantamiento del Mundo. 6 edicin. Santiago de Chile: Cuatro
Vientos, 1999.
11
Ibid. p. 72.
12
Citado por BERMAN. Ibid. p. 75


141
141
El periodo precientfico y con ste la conciencia participativa son rechazados,
ms no refutados por la conciencia del ego solar; quiere decir en trminos
psicoanalticos que son reprimidos y no integrados a las estructuras
superiores. Esta situacin conlleva nefastas consecuencias no solo en la
visin de la investigacin y de hacer ciencia, sino tambin en la relacin que
comienza a construir el ser humano con la naturaleza. Esta ltima deja de
tener vida propia y se convierte en un mecanismo gigantesco que puede ser
estudiado parte por parte sin tener en cuenta el conjunto.

El ego solar o ego mental se inicia segn Gebser con el hito de la Iliada, y
segn Jaynes con la Odisea. Se extiende hasta el presente en donde se
encuentra en pleno auge
13
. Surgen nuevas capacidades, nuevas
posibilidades, nuevas compresiones pero tambin nuevas responsabilidades,
nuevos errores. Se abre las puertas al pensamiento racional y lgico, la
posibilidad de operar sobre los pensamientos

El tiempo se concibe histrico, lineal y conceptual. La conciencia histrica,
aparece como reflexin del hoy sobre el ayer, que constituye el paradigma de
la filosofa, de la ciencia y de la psicologa, del pensamiento reflexivo en
general. As como se obtienen nuevas posibilidades tambin advienen
grandes problemas, toda vez que cuando el ego trasciende la referencia
estacional directa con la naturaleza (y con ello el cuerpo) y deja de depender
de ella pierde tambin el suelo en el que arraigar. El ego racional comienza a
fracasar desde el principio por no comprender que cualquier ataque sobre la
naturaleza constituye, a su vez; un ataque sobre el propio cuerpo; que al
mismo tiempo lo separa del alma y reduce al organismo a un mecanismo.

Wilber no arremete contra el estado de conciencia mismo del ego solar, sino
contra la distorsin a la cual est sometido, por cuanto su funcin no es la de
obrar en contra de la naturaleza, del cuerpo y el alma; por el contrario la
funcin es integrarlas en la bsqueda de trascender hacia el estado de
conciencia del centauro.

El estado egoico racional inicia la bsqueda desde los relatos mticos.
Quiere decir que los mitos conforman la base de lo que se conoce en esta
conciencia. Es cuando Popper
14
argumenta que el mito es una explicacin
del mundo como inventiva potica, pero la evolucin del conocimiento
cientfico slo se puede dar en la conjeturacin y refutacin del mismo, a
partir de la racionalidad crtica.

Lo que llamamos ciencia se diferencia de los viejos mitos no en que sea algo
distinto de un mito, sino en que est acompaada por una tradicin de

13
WILBER. 2001. Ibid. p. 265
14
POPPER, Karl. El Mito del Marco Comn. Barcelona: Paids, 1997. p. 46 72.


142
142
segundo orden: la de la discusin crtica del mito. Antes, slo exista la
tradicin de primer orden. Se transmita una historia definida
15
.

La ciencia debe por lo tanto recurrir al mito para iniciar el procedimiento de
explicar el mundo, debe asirse a las races que la ven nacer. El problema en
la actualidad es que ella no quiere saber nada de lo mtico y lo denomina
conocimiento arcaico y falso. Pierde el sustrato inconsciente que le provee
de potencia creativa y llega a un punto en el que dice mucho con las palabras
pero no transforma nada puesto que son palabras sin conexin con la
Psique, son palabras muertas.

La ciencia al perder el mito, pierde de vista la posibilidad de saberse en
devenir, de tener conciencia del permanente cambio, de poder aceptar
nuevas propuestas. Adems el investigador pierde con ello la posibilidad de
ser autoconciente y por tanto considera la ciencia como algo universal, como
algo que no hay que cuestionar. Es el momento en que la ciencia comienza
a perder la conciencia de s misma. La investigacin se convierte en un
derrotero de descripciones de lo externo que no conducen a una
transformacin interna. No hay investigacin de la investigacin, no existen
preguntas para el que investiga sobre la condicin de su personalidad.

El periodo del estado cientfico, de la conciencia moderna, del ego solar trae
consigo muchas manifestaciones desde todas las visiones posibles que se
puedan hallar. Igualar la verdad con la utilidad, o la cognicin con la
tecnologa son parte importante de este proceso general
16
. La ciencia
moderna es el esquema mental de un mundo definido por la acumulacin de
capital, el modo de cognicin de la sociedad industrial. La cognicin, la
realidad y todo el mtodo cientfico occidental estn integralmente
relacionados con el surgimiento del capitalismo a principios de la poca de la
Europa moderna, dice Morris Berman
17
.

La conciencia moderna no reconoce ningn elemento de Mente en los as
llamados objetos inertes. Toda esta posicin materialista supone la
existencia de un mundo all afuera independiente del pensamiento humano,
que transcurre aqu adentro. Pierde la nocin de Natura, que significa
literalmente nacimiento y tienen su origen en el proceso de maternidad. Es
decir, al perder esto, tambin pierde la nocin de muerte en tanto son
procesos indivisibles que durante la existencia del ser humano se hacen
evidentes en las diferentes expresiones socioculturales. De ah la obsesin
por conservar y acumular el conocimiento, puesto que guarda la ilusin de
inmortalidad, de no tener que reformular las teoras y recordar en ellas la
dinmica del cosmos. Las teoras se petrifican, se embalsaman, se

15
POPPER, Karl. Conjeturas y Refutaciones. Barcelona: Paids, 1967. p.164.
16
BERMAN. Ibid, p. 49.
17
Ibid, p 64.


143
143
defienden hasta la muerte como si a travs de ello la naturaleza comenzara
a perder la virtud cclica, como si acudiendo a un conglomerado de teoras
anquilosadas el ser humano se volviera inmune a las races, al nicho
ecolgico que lo ve nacer.

El estado cientfico y la conciencia moderna, no se piensan como un mal
paso y un error en la historia del ser humano. Por el contrario es un proceso
necesario en el cual el mismo ser separa su identidad del entorno, deja de
ser perturbado por los dioses de la naturaleza para reconocer su propia
condicin. Sin embargo, se lanza al extremo de negar la vida en la
naturaleza y con esto la de su propio cuerpo que hace parte de ella, la
famosa divisin entre mente/cuerpo, teora/prctica, ser humano/entorno,
sujeto/objeto.

El conocimiento cientfico que en general predomina enraizado en los seres
humanos es el de la ciencia moderna an cuando haya avanzado
notablemente desde 1900 con las propuestas de la fsica cuntica hasta la
poca. Es el que provee al ser humano de la tecnologa que en la actualidad
supuestamente mejora la calidad de vida. Permite que ste no dedique tanto
tiempo al cultivo, la recoleccin, la caza, la manufactura de los vestidos, entre
otras actividades; para que pueda generar vnculos ms cercanos con la
familia, para que los espacios de reunin sean ms cotidianos, para que
pueda dedicar ms tiempo a pensar. Pero no es as, y se convierte en un
movimiento que cada vez aumenta el distanciamiento del ser humano y el
entorno, entre la mente y el cuerpo como si anhelase el clmen
esquizofrnico, la mxima separacin entre el ser y el entorno.

La investigacin de igual manera se convierte en un proceso que se supone
se puede desarrollar a parte de lo emocional. Su ideal es hacerlo a un lado y
comenzar a pensar. Es por ello que se ha convertido en un proceso
aburrido y sin sentido hasta el punto que debe incluirse en los currculos
como estrategia de formacin. Tal es la institucionalizacin que se utiliza
como indicativo de adquisicin de poder, pero no desde la invencin de ideas
novedosas sino desde la generacin de propuestas que refuercen la neurosis
colectiva.

Los procesos de investigacin en la ciencia moderna deben reestructurarse
hacia la consecucin del estado del nuevo espritu cientfico. No es suficiente
los enunciados de Albert Einstein, David Bohn, Rupert Sheldrake, Fritjof
Capra, Werner Heisenberg, Wolfang Pauli, entre otros; si an no se permite
la mutacin en su complejidad desde lo fsico, biolgico y noosfrico. No
sirve de nada comprender la Teora General de la Relatividad si existe una
definicin de un Yo encapsulado e inmutable.

El nuevo espritu cientfico comienza por hacer conciente que existe y de que
manera se desarrolla. Esta situacin le lleva a conocer las zonas oscuras,


144
144
cavernas en las que an residen las sombras. Quiere decir que se debe
reconocer que en el proceso de formacin del espritu cientfico a nivel
ontogentico y filogentico, pueden existir momentos que obstruyen el optimo
desarrollo, aprendizajes distorsionados, represiones ancladas; que llevan a
que las bsquedas en ocasiones no sean de emancipacin sino de
compensacin, proyeccin, residuos de mitologas primitivas.

El profesor Edgar Morn considera
18
que todas las ciencias, incluidas las
fsicas y las biolgicas, son sociales. Pero no debemos olvidar que todo lo
antroposocial tiene un origen, un enraizamiento y un componente biofsico. A
partir de ello se exige que no se piense la ciencia como un advenimiento libre
de impurezas e influencias culturales. Ella trae consigo un sin nmero de
influencias histricas que tambin la pervierten. Es necesario por lo tanto
una ciencia que se conozca as misma, que se reflexione, que identifique los
orgenes. Pedir de una ciencia reconocimiento propio es hacer peticin de
responsabilidad de invencin a un sujeto que ya no se le admite la defensa
desde un argumento universal.

Para Morn una de las soluciones a las ausencias de responsabilidad
cientfica es hacer conciencia del lado oscuro de la ciencia, la incertidumbre,
su impureza, lo parcial, la aventura que significa, la posibilidad de ser
discutido. Pero este ejercicio no se puede desarrollar desde la misma ptica
cientfica moderna, por cuanto la vuelta reflexiva del sujeto cientfico sobre s
mismo es cientficamente imposible, porque el mtodo cientfico se ha
fundado en la disyuncin del sujeto y del objeto
19
. Por lo tanto se exige una
trascendencia de espritu de un estado cientfico a un nuevo espritu
cientfico, de un estado concreto abstracto a un abstracto propiamente
dicho, y sobre todo sin olvidar que por debajo en lo numinoso se desarrolla
de igual forma un alma en trance de abstraer y quintaesenciar.

El espritu cientfico reclama una conciencia que acompae la bsqueda de
mundos posibles y un alma que provea de races para no caer en la primera
ventisca, para un mejor sostenimiento en medio del torrente y del caos del
Universo. La conciencia del Centauro es la propuesta de recapitular el mito
en el desarrollo de la ciencia, de rescatar el inconsciente de la represin solar
y aceptar la igualdad del ego en contra de su dominacin y su aparicin como
nica opcin en la presentacin del ser humano. Un ego que no se
representa en un Yo nico sino parcial, en tanto el ser humano debe aceptar
la pluridimensionalidad que lo cobija; la condicin esquizoide que lo
impregna.

18
MORIN, 1984, Ibid., p. 36.
19
Ibid. P. 37.


145
145
El mito que se integra en la ciencia, constituye un mito real cuando no se le
toma como verdadero, cuando se le considera de forma como si
20
, en la
opcin de incitar a la visin de nuevos horizontes de construccin, de nuevas
posibilidades de constituir nichos ecolgicos. Para Joseph Campbell
21

Este juego del como s bien actuado libera nuestra mente y nuestro espritu
por una parte de la presuncin de la teologa, que pretende conocer las leyes
de Dios, y por otra de la esclavitud de la razn, cuyas leyes no se aplican
ms all del horizonte de la experiencia humana.

El mito se libera de la distorsin, del adjetivo involutivo de la ciencia moderna;
cuando se trasciende hacia las posibilidades del como si que le ofrece la
racionalidad. Es la razn la que puede liberar al mito de la literalidad
concreta y mantenerlo en un espacio de juego, de mltiples posibilidades.
Ese como s que le da la posibilidad a la Universidad sin condicin de
Jacques Derrida
22
el derecho primordial a decirlo todo, aunque sea ficcin y
experimentacin del saber, y el derecho a decirlo pblicamente y publicarlo.
Pero sobre todo a ser incondicional y oponer resistencia a los poderes
estatales, econmicos, ideolgicos, religiosos y culturales.

El mito y la alquimia se integran con la razn en una danza donde el primero
se presenta en su tema principal de rapto de la revelacin de resurreccin y
no de la agona de la bsqueda de la muerte
23
. La alquimia con la paciencia
de la psicologa cientfica a la espera del encuentro de la piedra filosofal, y la
razn por su parte organiza estratgicamente la relacin que tiene con los
signos de la poca para que pueda ser comunicado. Esta triloga reconoce
que todo lo que se dice y se hace es pasajero, puesto que an contina
como un magma ardiente el inconsciente que no para de moverse, de
presentarse en la figura catica que es. Jung
24
lo recrea al decir:

Vivimos siempre como sobre un volcn y, por lo que sabemos, la humanidad
carece de medios preventivos contra la eventual erupcin que aniquilara
toda persona a su alcance.

La conciencia como centauro que reclama al mito, tambin hace peticin de
reconocimiento al inconsciente no para explicarlo en su totalidad; sino como
presentacin de un territorio inhspito al cual se le debe respeto.
Recurdese que el centauro representa el ser mitolgico mitad hombre y
mitad caballo, desde el cual se comprende la integracin de la polarizacin

20
WILBER, Ken. Sexo, Ecologa y Espiritualidad. Gaia. 2 edicin. Madrid: Kairs, 1998, p.
269.
21
CAMPBELL, Joseph. Las Mscaras de Dios. Mitologa Primitiva. 2 reimpresin. Madrid:
Alianza, 2000. p. 49.
22
DERRIDA; Jacques. Universidad sin Condicin. Madrid: Trota, 2002. p. 14.
23
CAMPBELL. Ibid, p. 79.
24
JUNG, Carl Gustav. Psicologa y Religin. Buenos Aires: Paids, 1981, p. 33.


146
146
entre cuerpo y mente en la conciencia egoco racional, pero que tambin
rinde respeto al inconsciente, en tanto desde los smbolos de la mitologa el
caballo representa un puente entre el mundo de la forma y el mundo de lo no
visto
25
.

La conciencia como centauro, como se puede apreciar, no integra la nocin
de razn que desvirta el ego solar y por el contrario la transforma en su
acepcin compleja. Wilber
26
, al leer a Piaget; plantea que la razn
propiamente dicha aparece en el estado Formal operacional, que trasciende
pero incluye el pensamiento operacional concreto. Es decir, mientras el
operacional concreto utiliza reglas de pensamiento para trascender y operar
en el mundo concreto, el operacional formal utiliza una nueva interioridad
para trascender y operar sobre las reglas mismas del pensamiento. Aparece
en la conciencia nuevos mundos de sueos, sentimientos, salvajes pasiones
y luchas idealistas.

La razn aparece para la conciencia como un espacio de posibilidades no
sujetas a lo obvio, lo dado, lo mundano, lo profano. La razn se presenta
como la puerta a lo desconocido, el comienzo de mundos invisibles. Esta
conciencia operacional formal, es segn Wilber; la primera estructura de
conciencia realmente ecolgica, ya que entiende las relaciones mutuas,
donde las totalidades y las partes permanecen intactas mientras se
reflexionan mutuamente.

La conciencia operacional formal da permiso al ser humano de reflexionar
sobre las reglas y normas de cualquier sociedad dada y pueden ser juzgadas
desde principios ms universales que no se aplican a una u otra cultura, sino
al pluriculturalismo universal. Pero esta conciencia no aguanta ser
desplazada del antropocentrismo, situacin que debe aceptar al ser
conciente de la existencia del inconsciente.

Wilber
27
concluye que:

El estadio operacional formal de Piaget se considera un estadio de resolucin
de problemas. Pero los cientficos y pensadores realmente creativos, los que
hacen preguntas y definen problemas importantes estn ms all de ese
estadio. Aunque el modelo de Piaget es adecuado para describir las
estructuras cognitivas de los adolescentes y adultos competentes, no es
adecuada para describir las cumbres intelectuales de los premios Nbel, de
los grandes estadistas, poetas, etc.

25
REINHART, Melanie. Significado y Simbolismo de Quirn. Barcelona: Urano, 1991. p. 34.
26
WILBER. 1998. p. 238 266.
27
Ibid, p. 271.


148
148

Desarrollo de la
Conciencia
Desarrollo del
Espritu
Cientfico
Estados del
Alma
Estilo Cognitivo
Mtico
Pertenencia
Precientfico Pueril o
Mundana
Pensamiento
paleolgico y mtico.
Cognicin de
Pertenencia.
Preoperacional
Egoico Solar Cientfico Profesoral Sintctico social,
pensamiento verbal
dialogstico,
operacional concreto y
pensamiento formal.
Centauro Nuevo espritu
cientfico
En trance de
Abstraer y
Quintaesenciar
Transverbal,
imaginacin superior,
sntesis de los procesos
anteriores,
transconsensual,
visin - lgica.

Cuadro Nmero 1.

En el cuadro nmero 1 se puede observar una representacin de lo que
hasta el momento se argumenta como posibilidad de relacin entre la
formacin del espritu cientfico y el desarrollo de la conciencia, en donde se
encuentra la necesaria recuperacin del mito como base para la construccin
del conocimiento cientfico y la alquimia como ejercicio que al integrarlo a la
investigacin en la ciencia moderna le transforma. Es decir, hablar de una
crisis de conciencia en transformacin, hablar de la emergencia de un nuevo
espritu cientfico, implica desarrollar la compresin de nuevas posibilidades
de cognicin como la visin lgica, nuevas estrategias pedaggicas en la
formacin en investigacin que tienen que ver con el ejercicio autoreflexivo
de la alquimia y la conjuncin con la rigurosidad de la investigacin en la
ciencia moderna, y nuevas pticas cientficas que contemplen la posibilidad
de aceptar la existencia y relacin con las zonas oscuras, con la
incertidumbre que acompaa su genealoga en tanto que es connatural al
fenmeno humano.

Las propuestas de Gilbert Durand respecto a la deconstruccin cientfica es
la posibilidad de dar una nueva compresin al desarrollo de la ciencia con
conciencia necesaria en la emergencia de un nuevo espritu cientfico, que a
su vez contribuye con la crisis/transformacin/trascendencia de conciencia.
Durand inicia la discusin sobre la tesis que el Sentido de la imagen del
hombre no se puede recuperar ms que si se la separa de la metamorfosis
influenciada por la ambicin de forzar el sentido simblico para sustituirlo
por la diseccin no vivida de los conceptos, de las definiciones claras y
distintas, de las largas cadenas de la razn; del Fetichismo de la Palabra.


149
149
La antropologa filosfica, que est influenciada por la crisis de la filosofa
occidental, debe dar paso a la anthropology que renueva la antropologa
social y parte de la imagen de la philosophia perennis del hombre. La
paradoja de esta nueva visin comienza por plantear que

no son los progresos de la ciencia histrica, de la paleontologa, la sociologa
o la psicologa los que proponen por su propia elaboracin institutiva una
nueva figura del hombre, simplemente, el progreso de estas ciencias
permite alcanzar el orden constante de su objeto
30
.

Durand considera que la adopcin del modelo averrosta por parte de
occidente impide a la reflexin del hombre todo acceso a la trascendencia. El
modelo de Averroes, permite en primer lugar que la fsica de Aristteles se
imponga como conocimiento precientfico de un mundo de la res separado de
las voces. Esto quiere decir que el hombre pierde la oportunidad de
conocerse a s mismo sin antes acudir a la mediacin de la figura de Dios.
Esta situacin da el permiso a la iglesia que no permita ningn agente
inteligente separado del espritu santo, una individualidad espiritual, un
espritu santo particular. Situacin que obliga que el monopolio del clero no
se arruine.

La anthropology constituye el intento de examinar tras-fondo lo que se mueve
como imagen religiosa de la ciencia moderna. Y encuentra una total
desfiguracin de la imagen del hombre en el pensamiento occidental que
tiene un doble origen: Por un lado el ser humano es privado del recurso
directo del espritu santo, es un alma amputada, capaz solo de indagar la
realidad externa. Por otra parte la dimensin espiritual se deforma cuando
ella misma depende de las disposiciones de una organizacin social
monopolista que dice que fuera de ella no hay salvacin. Hasta el momento
se puede observar por ejemplo en la sociedad colombiana cuantos de
aquellos que consideran comprender las grades propuestas de Bachelard,
ofrecen la dominancia del espritu al templo, a la iglesia, a la organizacin
clerical para evitar el conocimiento que se impregna de alma, de inters, de
inconsciente. Durand coincide con Sheldrake en argumentar que aunque
occidente haya encontrado en la reforma un intento de rebelda ante la
autoridad, no surte efecto ni siquiera con el advenimiento del renacimiento y
el neoplatonismo.

La segunda catstrofe, que encuentra Durand, se sita en la corriente
objetivista que surge con la reforma; donde se oficializa los dualismos del
mundo sagrado y separado del mundo profano, el cuerpo separado del alma
y la res cogitans separada de la res extensa. Desde Galileo a Descartes, el
mundo se convierte en mquina y el ser humano en un simple epifenmeno
del objeto todo poderoso. Ac es donde aparecen los gritos silenciosos de

30
DURANT, Gilbert. Ciencia del Hombre y Tradicin. Barcelona: Paids, 1999, p. 17.


150
150
Foucault, Bachelard, Barthes, Batille; entre otros; que desde el
prerromanticismo y romanticismo erigen con vigor contra el dogma de la
objetividad, y que luego se convierte en la idolatra del racionalismo
instrumental; el sentimiento, bellas artes y poesa.

La tercera catstrofe que se propone es la supremaca de la explicacin
histrica, la omnipotencia de los hechos y el encadenamiento de stos. Una
historia organicista en la que representar, hablar, clasificar e intercambiar
constituyen las modalidades de la episteme.

Y el hombre, al haberlo sacrificado todo a la historia, se encuentra todava
ms despojado, ms alienado que antes: no es ms que un juguete de una
fatalidad ciega o bien est desnudo, entregado a las propias y terribles
decisiones de su existencia. Despus de esta tercera catstrofe de la
hipstasis de la historia, las vas ms anrquicas de una especie de slvese
quien pueda antropolgico, quedan abiertas para el hombre occidental. El
es pulular de las recetas existencialistas
31
.

La anthropology rectifica el ltimo dolo, el de la historia; que la transforma en
la perspectiva metodolgica estructuralista que es la suya: en arqueologa.
Se fundamenta sobre los postulados de Freud, Jung, Leroi Gourhan, Levi
Strauss, Eliade, Malinovski, Dumezil, Kardiner, Bachelard, entre otros; para
proponer un nuevo comienzo de la historia del pensamiento donde la ciencia
no est separada del deseo del ser humano. Donde la angustia en la
actualidad se denomina miedo a la inseguridad total que constituye la muerte
y que por lo tanto busca la vida eterna al costo de lo que sea, hasta el punto
de confundirle con el poder.

Durand propone a dicha angustia aludir a las tradiciones que tocan el reino
subterrneo donde el ser humano aparece y se mantiene sin un mnimo de
referencia a la problemtica fundamental que constituye la figura del
hombre. Debe leerse por lo tanto la figura tradicional del ser humano
occidental a travs de la ocultacin, de todo aquello que no quiere aceptar y
reprime como la alquimia. Esta es la tarea de la hermenutica antropolgica
que debe estudiar todos los rechazados por el pensamiento occidental
oficial y universitariamente triunfador. Es el llamado de Bachelard,
nuevamente de hacer un psicoanlisis del conocimiento objetivo.

Los rasgos distintivos que surgen en el comienzo de dicha tarea
hermenutica y del psicoanlisis del pensamiento objetivo presentan dos
visiones de mundo: La cultura histrica y los temas de la tradicin. a) El
primer rasgo distintivo tiene que ver con la figura tradicional del hombre que
no distingue el yo del no yo, el mundo del hombre; mientras que el
pensamiento occidental lo escinde, desde la objetividad, el yo pienso de las

31
Ibid, p. 29.


151
151
cosas pensadas. Hay que rescatar el no yo, puesto que no se encuentra
desadaptado del yo ya sea negativa o positivamente siempre hay
participacin. El hombre tradicional es un anthropocosmos, a quien nada de
lo csmico le es ajeno
32
.

b) El segundo rasgo distintivo se deriva del primero y tiene que ver con que el
conocimiento del hombre tradicional es uno, que la conciencia est
sistematizada, mientras que el saber de la cultura occidental est desgarrado
por la extraversin, por la fragmentacin del mundo en diversos objetos y el
culto al hecho objetivo. Por ello la caracterstica fundamental del saber
tradicional es tener una concepcin unitaria del cosmos que revela la
alquimia. Para el alquimista la obra del mundo no tiene dificultad de ser vista
como Uno.

c) El tercer rasgo dice que para toda cultura occidental, que se apoya en la
metafsica griega del ser y el judeocristianismo; la unidad se encuentra del
lado de la persona, de la mscara del yo unitario, del yo virtual al que se le
dejan todas las responsabilidades; y pone la pluralidad en el mundo. El
pensamiento tradicional por el contrario considera que el ser humano se
puede experimentar como mltiple y diverso, e invita a derribar el orgulloso
ego unitario hacia la variedad entre el sueo y la vigilia, el bien y el mal, los
ngeles y los demonios. Durand
33
argumenta que:

Han sido necesarios todos los descubrimientos del psicoanlisis
contemporneo, despus de la psicologa de las profundidades, para reducir
al ego a esta modestia plural, para mostrarle que detrs de la conciencia
triunfante hierve un inconsciente exuberante.

En este rasgo se encuentra que para la ciencia moderna el orden del mundo
se da subjetivamente desde la razn y le apunta a la comodidad nominalista;
pero para el pensamiento tradicional que ac se propone el orden tiene un
fundamento objetivo y el desorden se encuentra en el ser humano.

d) La cuarta implicacin diferencial dice que la ciencia moderna es positiva en
el sentido que no admite que las cosas tengan un envs en el que se alberga
una verdad oculta, por eso slo persigue problemas y no secretos. La
bsqueda del espritu cientfico debe ser de problemas / secretos, en la
medida que se amplia la exploracin del inconsciente se da apertura a los
lmites de la conciencia, se dejan partir los barcos de la costa hacia el
horizonte.

e) El quinto rasgo diferenciador dice del ser humano moderno un ser en crisis
que quiere ver un yo nico y un mundo plural. Mientras que para el ser

32
Ibid, p. 40.
33
Ibid, p. 42.


152
152
humano tradicional, desde la anthropology, el esfuerzo consiste en la
individuacin del Yo sobre el modelo simblico de la naturaleza Una que le
es propuesto y sobre la cual encuentra la posibilidad de la existencia del
principio unificador.

f) El sexto carcter diferencial dice que el mito que gobierna la ontologa
teolgica de Occidente es el mito de Prometeo o el de Ssifo; donde se pone
una distancia cada vez ms grande entre los actos y los pensamientos y el
Principio Absoluto que puede legitimarlos. Es desde donde se concibe a
Dios como una amenaza para la sabidura, se priva de intelecto divino al
conocimiento. La vida se convierte en un exilio eterno. Para el hombre
tradicional por el contrario la vida es un xodo, un eterno retorno, una
permanente alianza con el Ser viviente, el mito del xodo hacia la tierra
prometida, el Hombre de Deseo.

La desfiguracin de la imagen de ser humano, la desaparicin y
desfiguracin cultural del hombre es la que permite a la civilizacin la
promocin de la mquina, dolo fundamental. No es una arremetida contra la
ciencia moderna para devolverse hasta la contemplacin de una conciencia
feliz; es por el contrario la sustitucin de la nocin de campo epistemolgico
por la de Perfil Epistemolgico que propone Gastn Bachelard
34
, desde el
cual se dice que ninguna cosa, ninguna palabra, es pura ni est separada o
desunida de todo su pasado, de todos los incidentes arqueolgicos. De la
misma manera que se acerca Kuhn cuando dice que

los significados son productos histricos, y cambian inevitablemente en el
transcurso del tiempo cuando cambian las demandas sobre los trminos que
los poseen. Es sencillamente plausible que algunos trminos cambien sus
significados cuando se transfieren a una nueva teora (y a otra cultura) sin
infectar los trminos transferidos con ellos
35
; (por ejemplo) para aprender a
usar el trmino ciencia tiene que aprenderse a usar otros trminos
disciplinarios como arte, ingeniera, medicina, filosofa, y quiz
teologa
36
.

La esperanza en Durand es que la figura del Ser Humano persiste a pesar de
las peores desfiguraciones y alienaciones, el poeta o el brujo permanecen, el
sabio envejece
37
. La propuesta es rescatar la Hombre primordial del rumor
de las civilizaciones, de las mquinas, de los ejrcitos, de las victorias y
derrotas. Levantar el hombre que deposita la promesa de poder aceptar o
rechazar a la semejanza divina.

34
Ibid, p. 63.
35
KUHN, Thomas S. Qu son las Revoluciones Cientficas?. 1 reimpresin. Barcelona:
Paids, 1996. p. 100.
36
Ibid, p. 146.
37
Durand. Ibid, p. 67.


153
153
La ptica cientfica se reestructura desde la recuperacin del Ser humano
tradicional, desde la Anthropology, necesaria en el camino de reconstruir una
relacin latente entre el desarrollo de la conciencia y la formacin del espritu
cientfico, que requiere de un cuestionamiento de las races religiosas para
que haya transformacin y no slo entendimiento. Se requiere tambin para
evitar una interpretacin amaada de Gastn Bachelard y la incursin del
inconsciente en la formacin del nuevo espritu cientfico, del estado
concreto, del alma en trance de abstraer y quintaesenciar.

La formacin del espritu cientfico y la emergencia de la conciencia en la
ciencia, llevan a proponer una reflexin y una interpretacin juiciosa de lo que
significa iniciar una pedagoga de la investigacin a la luz de la propuestas de
Bachelard. No basta con entenderlo, como se argumenta a lo largo de todo
el escrito; es necesario vivirlo en sus mltiples dimensiones que implican
crisis de conciencia, deconstruccin de ciencia, redefinicin del Yo y con ella
la inevitable comprensin de la complejidad humana.

La educacin superior en su pretendida formacin en investigacin, en la
anhelada vinculacin del nuevo espritu cientfico, debe repensar las
dinmicas curriculares en tanto que debe proporcionar el escenario propicio
para que ello se logre. Problematizar es el mayor reto que debe asumir,
provocar sismos en la organizacin que permita apertura a nuevos espacios
de discusin, de virtualidad de conocimiento, de construccin de mundos
posibles, de crtica y reforma del pensamiento.

La propuesta reflexiva en torno la relacin de la formacin del espritu
cientfico y el desarrollo de la conciencia en la ciencia conlleva apertura a
mltiples discusiones, convoca a todas las organizaciones socioculturales en
el ejercicio de existir en un nicho ecolgico de relaciones complejas e invita al
ser humano a pertenecer al universo. Queda la posibilidad desde el escrito
a mltiples propuestas, a diversas posibilidades de conexin y fuga en la
aventura del nuevo espritu cientfico que no concluye y si apertura para que
cada cual se atreva a decir lo que piensa en horizonte de la imaginacin.

Bibliografa

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un Psicoanlisis del Conocimiento Objetivo. Mxico: Siglo Veintiuno, 1997.

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reimpresin. Madrid: Alianza, 2000


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154
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JUNG, Carl Gustav. Smbolos de Transformacin. Barcelona: Paids, 1982

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________. Sexo, Ecologa y Espiritualidad. Gaia 2 edicin. Madrid: Kairs,
1998

________. El Proyecto Atman. 2 edicin Barcelona: Kairs, 1996

John H. Arcia G.
[email protected]

Psiclogo. Docente catedrtico Universidad Tecnolgica de Pereira.
Estudiante de la maestra en Educacin. Docencia de la Universdad de
Manizales


155
155

Cinco Tesis sobre el Estado del Desarrollo
de Habilidades de Pensamiento Crtico
en Instituciones de Educacin
Superior de la Regin.

Carlos Emilio Garca Duque

Algunos de los problemas ms interesantes [de donde proviene la ciencia]
surgen de la crtica consciente a teoras aceptadas hasta ese momento de
manera a-crtica o de la crtica consciente a la teora de un predecesor.
Popper

Introduccin

Resulta difcil encontrar, en los ltimos diez aos, otro tema que haya
despertado tanto entusiasmo e inters en el campo de la Educacin Superior,
como el del desarrollo de habilidades de pensamiento crtico. En efecto,
muchas instituciones de educacin superior en el contexto nacional y regional
han llegado incluso a consagrar en sus misiones alguna frmula concebida
para manifestar su decidido acuerdo con la importancia de promover
habilidades de pensamiento crtico, y son tambin numerosos los programas
de asignatura que implcita o explcitamente sealan que esta actividad
ocupa una parte importante de los enfoques o estrategias mediante los que
se desarrollarn los temas. Tras la ubicuidad de tantas variantes cuyo
objetivo final es contribuir al loable propsito de fomentar y mejorar el
pensamiento crtico, uno esperara un cambio sustancial en la calidad de la
educacin superior y alguna forma visible de progreso hacia la meta final:
mejores ideas, expresadas correctamente y articuladas adecuadamente; ms
y mejor argumentacin en trabajos de grado y publicaciones universitarias; la
consolidacin o, cuando menos, la conformacin de comunidades


156
156
acadmicas genuinas; el incremento de debates acadmicos rigurosos de
forma oral o por escrito y, como resultado de todo ello, el mejoramiento
paulatino de la calidad acadmica. Pero la situacin no deja de ser
preocupante. El pensamiento crtico est casi por completo ausente de
nuestras instituciones universitarias.

Toda la alharaca acerca de la crtica parece ser una ms de tantas
imposturas intelectuales, una forma de hipocresa acadmica en virtud de la
cual acallamos nuestras conciencias, al reconocer y declarar pblicamente
que la crtica y el disenso constituyen la esencia de la universidad, y que los
objetivos de fomentar el pensamiento crtico y de desarrollar habilidades
crticas en nuestros estudiantes representan los ejes centrales de nuestro
quehacer acadmico, de los principios que orientan nuestros procesos de
enseanza y aprendizaje y, en general, de nuestra vida intelectual; aunque
los hechos, es decir, nuestras prcticas curriculares reales vayan por otros
senderos.
1

En este artculo deseo someter a debate cinco tesis sobre el tema general del
seminario que nos ha reunido, circunscritas al caso de la universidad
regional. Con dichas tesis intento mostrar que la crtica, en general, y el
desarrollo de habilidades de pensamiento crtico, en particular, son etiquetas
con las que adornamos discursos o documentos pero que constituyen la
excepcin y no la norma en el trabajo que llevamos a cabo en nuestras aulas,
oficinas y salas de reuniones, y en los resultados que divulgamos a travs de
nuestros documentos y publicaciones. Adems de una caracterizacin
descarnada de nuestra realidad acadmica (que muchos seguramente no
compartirn) y dado que estoy convencido de que la bsqueda de la
excelencia requiere la crtica fuerte y el debate permanente, concluir mi
trabajo con algunas recomendaciones generales que espero se puedan
afinar con la discusin de mis ideas.
2
Comenzar con una breve explicacin
de la nocin de pensamiento crtico para pasar acto seguido a presentar y
motivar mis tesis.

Pensamiento crtico

1
Es preciso admitir que el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico es una tarea difcil, y
que se requiere tiempo antes de que los resultados sean visibles. Por esta razn, presumo que
muchos de quienes intentamos hacer algo al respecto consideremos la situacin con cierta dosis
de pesimismo frente a la lentitud con que se muestran los resultados. Esto muestra la importancia
de examinar permanentemente el asunto, evaluar lo que hemos conseguido y redoblar esfuerzos
de cara al objetivo.
2
Si como resultado de la discusin de mi trabajo se logra establecer que estoy equivocado y que
la situacin es diferente a como yo la represento, cuando menos habr conseguido el objetivo de
ilustrar en accin la importancia de la crtica en un contexto acadmico.


157
157
Entiendo por pensamiento crtico la aplicacin plena del supuesto segn el
cual toda teora, toda tesis, o todo punto de vista son susceptibles de ser
examinados crticamente, al conjunto de aquellas actividades universitarias
que requieren el uso de la inteligencia. Algunas de estas actividades incluyen
el descubrimiento, el anlisis, la exposicin, la formulacin y la solucin de
problemas. La aplicacin del principio anterior nos obliga a intentar por todos
los medios establecer las falencias (sacndolas a la luz) de nuestras tesis, en
lugar de esforzarnos por mostrar sus virtudes. En el desarrollo de este
objetivo podemos fungir como nuestros propios crticos o dejar al escrutinio
de los dems el cumplimiento de tan importante funcin. Finalmente, se
aprovechan los resultados de la confrontacin con la crtica (pues en todo
debate siempre es posible argumentar y contra-argumentar) para replantear
nuestras tesis, procurando una versin ms depurada, o para abandonarlas
porque no resistieron adecuadamente el examen de la crtica, en cuyo caso
podemos sustituirlas por unas candidatas (mejor calificadas) con las cuales
se da inicio a todo el proceso otra vez. Este principio, que podramos
denominar pan-criticismo, implica que busquemos siempre el debate y la
discusin y que prefiramos la crtica estructurada y demoledora en lugar de la
aprobacin complaciente; que las virtudes acadmicas ms importantes sean
la inconformidad y el disenso y no la aceptacin ni la reverencia; en ltimas,
que resulten ms productivos el rechazo y la confrontacin acompaados
de razones- y no la aprobacin y la adulacin.

Mis compromisos epistemolgicos: Popper, el racionalismo crtico y la
funcin de la crtica en el mundo de la Academia.

El punto de vista que acabo de esbozar es tributario de la epistemologa
falibilista expuesta desde hace ms de cuarenta aos por el filsofo viens
Karl Popper.
3
Las particularidades de su teora de la ciencia son
suficientemente conocidas, por lo que no las expondr aqu. Para mis
objetivos actuales basta con recordar que Popper es el principal exponente
del racionalismo crtico, doctrina que podemos considerar una generalizacin
del punto de vista que acabo de introducir en el prrafo anterior. A lo largo de
toda su obra, Popper defendi la crtica como el mecanismo fundamental
para conseguir el progreso en la ciencia, pero la crtica constituye el
mecanismo apropiado para buscar el progreso en cualquier empresa

3
Hay numerosas formulaciones de las tesis bsicas del racionalismo crtico en la obra de
Popper, pero todas ellas tienen en comn la idea de que slo es posible progresar en la bsqueda
permanente del conocimiento mediante un proceso ininterrumpido de conjeturas (que se someten
a la crtica ms estricta) y refutaciones. Con el fin de ilustrar la funcin de la crtica en este
proceso consideren las palabras del mismo Popper: La respuesta adecuada a mi pregunta
Cmo podemos detectar y eliminar el error?, es, segn creo, la siguiente: Criticando las teoras
y presunciones de otros y si podemos adiestrarnos para hacerlo- criticando nuestras propias
teoras y presunciones. (Esto ltimo es sumamente deseable, pero no indispensable; pues si
nosotros no criticamos nuestras propias teoras, puede haber otros que lo hagan.) Esta respuesta
resume una posicin a la que propongo llamar racionalismo crtico. Popper, Karl. Conjeturas
y Refutaciones. Barcelona: Paids, 1983. p. 50


158
158
intelectual. En su opinin, el principio de que yo puedo estar equivocado y tu
tener la razn y mediante la crtica podemos acercarnos los dos un poco ms
a la verdad constituye un resumen simple de lo que el racionalismo crtico
nos permite alcanzar. Por otra parte, debo advertir que junto con la
formulacin popperiana del racionalismo crtico me suscribo a los cuatro
lineamientos fundamentales de su epistemologa (anti-inductivismo,
falsabilidad, corroboracin y verosimilitud). Sin embargo, mis ideas sobre el
rol de la crtica en la academia y el estado en que se encuentra el desarrollo
de habilidades de pensamiento crtico en las instituciones regionales de
educacin superior son independientes de esta teora. En otras palabras, an
quienes rechazan la teora de la ciencia de Popper, pueden concordar
conmigo en la evaluacin que hago del estado de la crtica.

A juzgar por la aceptacin general sobre la importancia del pensamiento
crtico en el mundo de la academia, no parecera necesario decir nada
adicional al respecto. Con todo, considero conveniente reiterar las tres ideas
siguientes. (1) la crtica cumple la importante funcin de generar nuevas
ideas, es decir, de llamar la atencin sobre aspectos que no se han tenido en
cuenta, o que han sido analizados de manera insuficiente o incorrecta. En
una palabra, la crtica representa el medio ms importante para eliminar el
error. (2) la crtica alimenta el debate y al hacerlo saca a la luz las
conclusiones implcitas de nuestras teoras, aquellas consecuencias en las
que no hemos pensado inicialmente; aumenta nuestra comprensin sobre
aquellas reas de investigacin que resultan afectadas por nuestros
pronunciamientos; es decir, la crtica promueve el progreso de la discusin; y
(3) la crtica permite la confrontacin de ideas que representan posiciones
opuestas y al hacerlo as enriquece la discusin en la medida en que obliga a
los disputantes a asumir posiciones con grados decrecientes de generalidad.
En otras palabras, la crtica nos permite tomar en cuenta los mltiples
aspectos de una cuestin, y generar discusiones con mayor contenido
informativo.

Antes de pasar a la exposicin de mis tesis, permtanme una brevsima
digresin metodolgica. Con toda seguridad ustedes estarn interesados en
saber cul es la fuente de donde provienen mis tesis; o dicho de otro modo,
asumiendo que lo que voy a exponer en este ensayo constituye algo ms que
una opinin aislada, querrn saber a qu tipo de evidencia emprica puedo
remitirlos, de modo que puedan considerar el asunto por sus propios medios.
Para responder a esta pregunta debo hacer referencia a mi prctica docente
y a la de aquellos colegas ms cercanos con quienes he discutido el
problema durante los ltimos aos. En concreto me he basado en la
consideracin detallada de decenas de trabajos de mis estudiantes, tanto en
los niveles de pregrado como en los de postgrado, incluyendo trabajos de
asignatura y tesis de grado, as como en las opiniones de muchos de mis
colegas sobre productos de similar categora. Tambin he tenido en cuenta
un porcentaje muy alto de artculos de revistas, tanto los publicados en


159
159
revistas regionales (e incluso en muchas de nivel nacional) como los que han
llegado a mis manos en calidad de evaluador. Considero una hiptesis
razonable la de que la mayor parte de mis colegas en las actividades
docentes podran aceptar un juicio similar sobre los trabajos de asignatura,
las experiencias en clase y las discusiones y decisiones que se adoptan en
los organismos de direccin universitaria.
4
Hecha esta precisin
metodolgica, pasemos ahora a la exposicin de las tesis.

Tesis uno: en nuestro medio el pensamiento crtico tiende a no ser ms que
un slogan.

Ya mencion que la palabra crtica o alguna de sus relacionadas aparece
por todas partes en los documentos universitarios. Tambin afirm que su
aplicacin es poca. En el mejor de los casos se observa una confusin de la
crtica con la queja. Criticar se hace, entonces, sinnimo de sealar
inconformidades, de ventilar desacuerdos en el nivel de las actitudes, de
expresar rechazo emocional a decisiones o polticas institucionales, (y a
veces a la afiliacin de algunos autores a determinadas concepciones
tericas) pero hay poco de lo que representa la crtica genuina. Por ejemplo,
no tenemos una tradicin de crtica a las ideas, las teoras o las propuestas,
en el nico sentido en que la crtica permite progresar en la discusin, a
saber en el de la confrontacin de razones y la demostracin de las
inconsecuencias, las falencias, las limitaciones o las implicaciones absurdas
o indeseables de los planteamientos de nuestros colegas o de nuestros jefes,
de tal modo que las teoras (o puntos de vista) criticados se puedan
replantear y mejorar aprendiendo de nuestros errores. Mediante la
aplicacin del principio no formulado de la no agresin recibimos con juicios
laudatorios (o con un silencio reverencial) las propuestas de nuestros jefes y
con impasibilidad o pereza las de nuestros compaeros o las de nuestros
estudiantes. Por contraste, cuando se trata de defender los puntos de vista
propios, es comn ver que se apele a recursos desesperados y que
intentemos salvar nuestras ideas a cualquier precio. Semejante muestra de
terquedad se basa en la falsa creencia de que quien reconoce que ha
cometido un error al defender un punto de vista o una teora, no slo
compromete su prestigio y credibilidad, sino que se pone a s mismo en una

4
Soy perfectamente consciente de que no dispongo de evidencia emprica sistemtica (es decir,
obtenida mediante la aplicacin de tcnicas formales de recoleccin, procesamiento o anlisis de
datos) a favor de mis tesis. Pero esta situacin no compromete su correccin o incorreccin. De
antemano estoy dispuesto a aceptar est objecin y no encuentro problemtico, en modo alguno,
moderar mis tesis y expresarlas como el resultado de una mera intuicin. Por otra parte, es
importante captar que ninguna de mis tesis es universal, por lo que no puede refutarse
mencionando la existencia de productos particulares que satisfagan los criterios de excelencia a
los que yo apunto. Para que quede ms claro, no niego que hay ejemplos destacados de trabajos,
monografas y publicaciones universitarias realizadas desde los ms exigentes estndares del
pensamiento crtico, sino que el conjunto total cumpla tales estndares.


160
160
situacin de indignidad acadmica. La misma razn explica la casi absoluta
inexistencia de retractaciones escritas.
5

Por otra parte, en las escasas ocasiones donde hay crtica, su ejercicio se ve
empaado por la ignorancia del principio de caridad,
6
y la falta de
adiestramiento en los aspectos elementales de la discusin acadmica de
alto nivel. Voy a referirme, en su orden, a estas dos limitaciones. En su
versin ms esquemtica el principio de caridad establece que cuando
vamos a criticar un punto de vista es preciso examinarlo en su formulacin
ms fuerte, haciendo todo lo posible por mejorar el punto de vista del autor
de modo que podamos soslayar las objeciones dirigidas a aspectos
puramente superficiales, y por tanto secundarios, (gramtica, redaccin,
estilo) y que en los casos en que sean posibles varias interpretaciones,
examinemos siempre la ms slida. El principio de caridad tambin exige que
nos abstengamos de discutir las crticas que el autor ya ha anticipado y
resuelto, y las que representan inadecuadamente su pensamiento. Pero
cuando nos fijamos en las pocas discusiones crticas que se conocen en
nuestro medio encontramos precisamente un recurso a la mera reiteracin de
ideas, a la formulacin de crticas extremadamente elementales (y que en tal
condicin realmente no comprometen las posiciones analizadas ni
promueven el avance de la discusin) y a la repeticin de crticas que otros
ya han presentado, todo ello acompaado de prcticas inadecuadas de
debate acadmico. Un aspecto importante que rara vez se discute con la
debida seriedad es la costumbre de relajar los criterios y estndares de
excelencia hasta el punto de que nuestros productos, los de nuestros colegas
y los de nuestros estudiantes resultan siempre de calidad inmejorable.
7
En
conversaciones informales este fenmeno se describe como un acuerdo de
coexistencia pacfica mediante el cual los docentes evalan bien a sus
estudiantes y estos los retribuyen de idntica manera. Para el caso de la
evaluacin entre docentes se conforman verdaderas sociedades de mutuo
elogio en las cuales se acostumbra juzgar drsticamente (aunque por las
razones equivocadas) a los pocos que se atreven a marginarse de estas
cofradas. Otro error consiste en que se confunde la crtica acadmica que
por definicin se dirige a teoras, ideas, puntos de vista etc. y por tanto debe
ser impersonal- con la crtica a los autores de dichos puntos de vista.

5
Debo este punto a mi colega Pablo Arango, quien adems me record el hecho de que nuestra
escasa experiencia en la crtica genuina nos lleva con frecuencia a ofrecer formas de
argumentacin muy pobres para defender nuestros propios puntos de vista. Si denominamos a
esta clase de defensa "argumentacin positiva", cabe mencionar entre las formas de
argumentacin positiva ms comunes el abuso de las citas; es decir, la apelacin a autoridades
que suelen convertirse en fuentes autoritarias.
6
Cf. BIERMAN, C F. and Assali, R. The critical thinking handbook. New Jersey: Prentice Hall,
1996.
7
A modo de contraste, vale la pena recordar aqu la posicin de Leonardo da Vinci, quien
acostumbraba siempre a poner su juicio evaluativo por encima de su propia obra como nico
mecanismo para acercarse a la perfeccin.


161
161
Tesis dos: muchos estudiantes y un buen nmero de docentes muestran baja
inclinacin y poca tolerancia ante la crtica.

No es raro en nuestro medio mostrar poca tolerancia a la crtica, y responder
a ella intentando defender por todos los medios la calidad de nuestros
trabajos (como si semejante caracterstica no pudiera evidenciarse a s
misma); minimizando (en las escasas oportunidades en que aparecen) las
observaciones crticas de nuestros lectores o de nuestros evaluadores, o
descalificando a las personas (sobre todo cuando sus opiniones son
desfavorables) en lugar de centrar la atencin en las implicaciones de sus
objeciones. He conocido, como seguramente lo habrn hecho muchos de
ustedes, numerosos casos en los que se responde a una crtica planteada
por escrito u oralmente descalificando a su autor mediante argumentos que
son casi siempre irrelevantes. Tambin hay ejemplos en los que la crtica de
las ideas se sustituye por la crtica de las personas, de sus circunstancias,
usos o costumbres. Resulta bien curioso que en el mundo de la academia se
abuse de la muy conocida falacia ad hominem en todas sus variantes.
8

Cuando los lectores no pueden decir nada sobre la calidad de un texto, o la
consistencia de una propuesta acadmica, confunden el sano y necesario
ejercicio de la crtica con la censura a las personas. Entonces se crtica al
autor por ser disoluto, por compartir ideales que nos disgustan, defender una
poltica determinada, o muchas otras razones tan irrelevantes como las que
acabo de mencionar. En casi todos estos casos, la crtica se reduce a la
difusin de especies o a la maledicencia. Por otra parte, es importante
sealar la nefasta costumbre de repetir las pocas crticas reales que se
pueden encontrar en la literatura, sin siquiera considerar las razones por las
cuales tales crticas podran resultar devastadoras para el asunto bajo
examen, ni intentar especular sobre la manera como el autor podra
responder a tales crticas desde el punto de vista que defiende, prctica que
de ningn modo beneficia el cometido que persigue la discusin racional.

Tesis tres: muchos de quienes realmente tienen una actitud favorable hacia
la crtica presumen que sta puede hacerse sin preparacin adecuada, sin el
empleo de herramientas formales o sin un mnimo entrenamiento en
nociones de Lgica bsica.

La creencia de que es posible adelantar la crtica acadmica sin tener que
recurrir a ninguno de estos tres elementos est ms difundida en nuestro
medio de lo que cabra suponer. Por ejemplo, he escuchado a algunos de
mis colegas ms serios oponerse a la oferta acadmica generalizada de
asignaturas como Lgica, o Principios de Razonamiento con el argumento de
que la lgica no puede ensear a pensar, de donde parecen inferir que es
posible desarrollar habilidades de pensamiento crtico sin tener que recurrir a

8
Para una definicin de esta falacia ver: COPI, Irving. Introduccin a la Lgica. Buenos Aires:
EUDEBA, 1974. p. 85


162
162
los elementos que estas asignaturas (u otras similares) podran proporcionar,
o, en los casos en los que recomiendan taxativamente renunciar a ellas, sin
incorporar en sus posibles sustitutas los elementos formales y prcticos que
nos capacitan para distinguir los buenos argumentos, de los mediocres y de
los de mala calidad. Esta posicin ha prosperado porque a pesar de constituir
ella misma un ejemplo de razonamiento inadecuado, parte de una premisa
verdadera que es difcil no compartir. Tambin yo estoy de acuerdo con la
idea de que la Lgica per se no ensea a pensar a nadie. Pensar es un
asunto complejo que requiere una gran cantidad de ingredientes entre los
cuales se destacan la motivacin que uno tenga para hacerlo bien, el inters
en emplear patrones de pensamiento estructurados que faciliten la expresin
de nuestras ideas y que sean claramente reconocibles, de modo que otros
puedan captar fcilmente el decurso de nuestras disquisiciones; la
sensibilidad que uno tenga acerca de la importancia de evitar y eliminar el
error, la capacidad de emplear habilidades meta-cognitivas para auto-
monitorear y corregir nuestros propios patrones de pensamiento, y sobre todo
mucha prctica, ojal enriquecida con el anlisis juicioso de nuestras propias
objeciones y las de otros. El argumento en el que descansa esta posicin
presupone que la Lgica (es decir el entrenamiento formal en Lgica) es
condicin necesaria y suficiente del pensamiento correcto En realidad la
tesis que los lgicos contemporneos defienden va en una direccin opuesta.
En primer lugar porque ninguno de ellos quiere elevar la Lgica al estatus de
condicin necesaria y suficiente del pensamiento correcto. En segundo lugar
porque lo que los tericos de la Lgica afirman es que los patrones correctos
de razonamiento que se emplean en los lenguajes naturales, por parte de los
buenos razonadores, corresponden aproximadamente a los patrones de
razonamiento formales. Pero la analoga se detiene all, habida cuenta de
que mientras en los lenguajes artificiales tales como los sistemas Lgicos-
el contenido es completamente irrelevante como criterio de correccin, en los
lenguajes naturales este factor puede llegar a ser decisivo. Hay, sin duda, un
error adicional en los cuestionamientos sobre el papel que la Lgica formal
puede jugar en el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico. Consiste
en desconocer la enorme influencia de lo que alguna vez Popper denomin
las fuentes de la ignorancia y del error en nuestros procesos cognitivos y de
descubrimiento, en olvidar que nuestra ignorancia supera con creces a
nuestro conocimiento y en el hecho de que la inmensa mayora de nuestras
creencias, incluyendo las ms sofisticadas y las que pertenecen al mundo de
la cultura y al de la academia son falsas. Tambin resulta llamativo el hecho
de que no se hayan adelantado investigaciones educativas serias para
evaluar la posible correlacin entre las clases de Lgica y las habilidades de
pensamiento crtico, y determinar de una manera ms adecuada si la Lgica
contribuye a promover dichas habilidades o no.

Tesis cuatro: se considera una prctica inaceptable someter a la crtica los
temas, autores, y teoras que estn de moda.


163
163
Aunque casi nadie se pronuncia abiertamente a favor de esta tesis, la
costumbre acadmica ha terminado por fortalecerla. Para no herir
susceptibilidades no acudir a ningn ejemplo concreto y discutir el asunto
en trminos abstractos, primero describiendo lo que ocurre y luego
ofreciendo una explicacin sociolgica de este fenmeno. Por lo general, los
autores y teoras que estn de moda gozan del doble privilegio de la
aceptacin amplia y la percepcin favorable. Quiz se trata de autores y
teoras que ofrecen alternativas frente a ideas viejas y gastadas o
simplemente falsas e inadecuadas. Cualquiera que sea el caso, grupos
significativos de estudiantes y docentes siempre estn ansiosos por conocer
teoras nuevas (sobre todo si son ms simples y fciles de asimilar) y por
rechazar los puntos de vista caducos y reaccionarios que algunos de sus
colegas o maestros sostienen.
9

Es muy curioso que se pueda apelar a las categoras de la sociologa de la
ciencia para explicar, por igual, el conservadurismo ms frreo (que, como se
sabe, tambin es incompatible con la crtica) y el snobismo que caracteriza
las ansias desmedidas por la novedad. Por ejemplo, podemos explicar el
primero recurriendo a planteamientos como los que inspiran la obra de
Thomas Kuhn. Sin proponrselo, este filsofo mostr el acentuado
conservadurismo presente en diversas tradiciones culturales, incluyendo a la
ciencia. La nocin de conservadurismo puede entenderse en trminos de
resistencia al cambio, fervor por las ideas bien establecidas, acompaados
de sumisin a la presin de grupo. En el caso de una nocin como la de
paradigma, es evidente que la teora de Kuhn demanda de las comunidades
acadmicas aglutinadas a su alrededor, que dirijan sus mejores esfuerzos y
empleen todos los medios a su disposicin a asegurar su mantenimiento.
Tambin podemos explicar el segundo, apelando a otra nocin kuhniana,
esta vez la de crisis. En momentos de crisis algunos de los miembros de una
comunidad cientfica estn mejor dispuestos a considerar favorablemente
alternativas distintas. La otra cara de la moneda sociolgica aconseja a
recibir con entusiasmo desmedido ideas o teoras que se perciben como
novedosas. Una interpretacin plausible de este fenmeno consiste en tomar
las ideas que estn de moda, como la expresin de puntos de vista que han
recibido el aval de la comunidad acadmica (por esa razn se estn
discutiendo y extendiendo) y que constituyen los nuevos paradigmas a los
que vale la pena suscribirse.

Por otra parte, las modas acadmicas suelen calar hondamente en los gustos
y preferencias de buena parte de los universitarios. Pienso en movimientos
filosficos o ideolgicos que han inspirado reformas curriculares y ofertas
acadmicas que se vuelven masivas. Ayer fueron el positivismo y la

9
Esta es una consecuencia indirecta de la necesidad irresistible que tienen algunos de encontrar
un mentor intelectual, alguien cuyas ideas puedan seguir de modo que resulte posible evitar el
pensar por s mismos.


164
164
metodologa de la investigacin, hoy son la post-modernidad, el relativismo
epistemolgico y otras propuestas de similar laya. Ahora bien, es natural que
una nueva teora despierte inters en el mundo de la universidad. Tambin
es posible comprender que se requiere algn tiempo y mucho esfuerzo
mientras la teora es asimilada, y profesores y estudiantes se familiarizan con
ella lo suficiente como para aplicarla o desarrollarla, y que debido a ello unos
y otros tengan que dejar de lado el escrutinio racional. La dificultad radica en
nuestra tendencia a aceptar a-crticamente dichas teoras, a defenderlas sin
ms, y a buscar confirmaciones de su correccin por todas partes. Incluso la
posibilidad de una posicin crtica frente a estas teoras tiende a ser
neutralizada por la enorme presin que se ejerce a su favor, traducida en
recursos (por ejemplo se prefiere invitar a quienes divulgan dichas doctrinas),
inversiones (en libros y capacitacin) y una fuerte dosis de propaganda
positiva.

Naturalmente, no deseo sugerir que haya que oponerse a las nuevas teoras,
o cuestionar las modas acadmicas porque s. Mi punto de vista es distinto y
sostiene que en el mundo de la academia la edad de una teora no constituye
un argumento a su favor. Una antigua tesis puede ser correcta o incorrecta,
como tambin puede serlo una tesis novedosa. Lo que yo planteo es que
toda teora, vieja o nueva, olvidada o popular, debe ser examinada de
manera crtica, y que es nuestro deber promover siempre su anlisis ms
riguroso.

Tesis cinco: en los casos espordicos en los que hay confrontacin crtica de
teoras o puntos de vista opuestos, los disputantes se esfuerzan por
encontrar un justo medio cuando la posicin correcta sera rechazar una de
las dos tesis, o incluso ambas.

Resulta llamativo encontrar que cuando hay confrontacin de teoras
opuestas se ejerce una especie de cortesa argumentativa en cuya aplicacin
cada una de las partes concede algo a la otra y busca persuadirla de que la
solucin correcta se encuentra en el centro, en una suerte de lugar
equidistante de las dos posiciones. Esta costumbre, que parece inspirada en
las tcnicas de solucin de conflictos sociales, presupone que en cada
posicin hay algo correcto y que si se negocia de manera adecuada es
posible hallar la mejor solucin; entendiendo por tal, la solucin que concilia
intereses plurales. An aceptando la legitimidad de semejante visin para el
caso de las disputas que tienen lugar en la vida ordinaria, conviene explicar
por qu sus principios no se deben emplear en el campo de la argumentacin
crtica. Trasladar el punto de vista del justo medio al campo de la
argumentacin crtica (excepto cuando el objeto de disputa es el ya
sealado) requiere un conjunto de presuposiciones epistemolgicas
claramente inadecuadas. Para comenzar, presupone que la verdad puede


165
165
ser objeto de negociacin, lo cual la convierte en mera convencin.
10
Por otra
parte, nos obliga a aceptar que ninguna discusin acerca de teoras o puntos
de vista radicalmente opuestos versa sobre el problema de la verdad o
falsedad de las teoras, sino que abarca criterios epistmicos menos
urgentes.

Por otra parte, el punto de vista del justo medio presupone una concepcin
relativista de la verdad que considero epistemolgicamente inadmisible. Nos
hace creer que dos teoras incompatibles pueden tener su parte de verdad y
que la negociacin de puntos de vista opuestos consigue sumar esas
verdades parciales para obtener una verdad mayor al final. Nada ms
equivocado que esta interpretacin. Si dos tesis son realmente opuestas,
entonces puede ocurrir que ambas sean falsas, o que una de las dos sea
falsa y la otra verdadera, pero no ocurrir por razones lgicas- que ambas
sean verdaderas, ni siquiera parcialmente verdaderas en el nico sentido que
podra ser epistmicamente til.
11
Es claro que mi quinta tesis no se refiere al
caso de puntos de vista que son simplemente divergentes, sin que sean
opuestos, porque en tal caso la teora del justo medio podra resultar frtil.
Pero no conviene emplear este caso para moderar la crtica radical con cuya
ayuda debemos enfrentar a todas las teoras.

Recomendaciones

Como lo anunci al comienzo de mi trabajo, deseo concluir estas lneas con
algunas recomendaciones provisionales que espero puedan ser mejoradas
como resultado de la crtica de mi auditorio y de mis eventuales lectores. Es
probable que muchos de ustedes acepten algunas de mis tesis, y
seguramente, casi todos estarn convencidos de la importancia que tiene el
pensamiento crtico en la educacin superior. Pero este consenso no es
suficiente para que el pensamiento crtico florezca y, en consecuencia, es
necesario introducir algunos cambios en nuestras prcticas acadmicas
cotidianas si queremos que el problema fundamental no siga siendo
abordado y resuelto nicamente a nivel retrico. Para facilitar la discusin,
propongo dividir mis sugerencias en tres grupos segn el rea a la que estn
dirigidas. Comenzar con las recomendaciones relativas al desarrollo y
mejoramiento de habilidades de pensamiento crtico en nuestros estudiantes.

Para desarrollar estas habilidades es preciso ofrecer las herramientas que
requiere el pensamiento crtico y que incluyen, entre otras, nociones bsicas

10
Ni la verdad ni el conocimiento pueden ser objeto de negociacin, salvo en un sentido
trivial y metafrico.
11
Es importante no confundir el caso de dos teoras opuestas e.g. contradictorias- con el de dos
teoras distintas que pueden ser ambas falsas (parcialmente verdaderas) y que en tal razn
pueden mezclarse para producir una tercera teora mejor que las dos anteriores. Tambin es
importante no confundir esta tesis con la teora de la verosimilitud y la nocin de que las teoras
cientficas pueden ser parcialmente verdaderas.


166
166
de lgica y un mnimo entrenamiento en la construccin de argumentos
correctos; la habilidad para reconocer falacias, y formacin sobre los
estndares de argumentacin crtica y racional. A los anteriores elementos ha
de agregarse una visin crtica de nuestra ciencia y de nuestra cultura la cual
puede promoverse por medio de la historia de la ciencia y de la discusin
epistemolgica seria. Si la tesis general que inspira mis ideas es correcta,
una buena parte de la causa de nuestra endeble tradicin crtica debe
acreditarse a una epistemologa incorrecta. Como ofrecer la epistemologa
adecuada podra sonar presuntuoso (y tal vez no sea posible) resulta
aconsejable exponer los errores epistemolgicos ya identificados y promover
una verdadera discusin permanente que nos permita mejorar cada vez ms
nuestra formacin en epistemologa. El punto de partida ha de ser, entonces,
el reconocimiento de que, con frecuencia, hacemos presuposiciones
epistemolgicas erradas, de las cuales ni siquiera somos conscientes.

Por lo que respecta a los trabajos escritos, incluyendo las tesis de pre y
postgrado, es imprescindible superar el nivel expositivo o erudito que
comnmente caracteriza a esta clase de documentos. Profesores y
estudiantes por igual deben reconocer que los resmenes, por interesantes
que sean, no aportan casi nada a la discusin de un problema y que la
erudicin (incluso entendida como un nivel alto de familiaridad sobre un
tema) puede a veces ser una condicin necesaria para poder hacer aportes
sobre el problema pero nunca constituye una condicin suficiente. Por esta
razn lo realmente importante son los argumentos, lo que los estudiantes y
profesores tienen que decir sobre las cuestiones que examinan; sus
reacciones, hiptesis, tesis, argumentos y contra-argumentos y no lo que
piensan o lo que saben al respecto.

Para finalizar, nos queda el caso de las publicaciones acadmicas,
principalmente de los artculos de revista, pues ellos son el medio a travs
del cual se espera que el estado de la discusin de un problema progrese.
12

En esta clase de productos es imperativo que el autor est siempre dispuesto
a presentar una tesis y entre ms provocadora y atrevida tanto mejor, pues
slo esta clase de tesis despierta suficiente inters como para iniciar una
discusin crtica de cuyo desarrollo se beneficia el estado de la cuestin. Los
editores de nuestras revistas deberan adoptar como norma la exigencia de
que todo artculo tenga que presentar una tesis, o cuando menos contrastar o
controvertir una.

En este orden de ideas, sera recomendable rechazar todos aquellos
artculos de ndole expositivo o erudito. Pero mi recomendacin ms

12
En este tem he dejado de lado a los libros (incluyendo los de texto), de manera deliberada,
pues aunque una buena dosis de crtica en ellos resulta un excelente ingrediente, siempre es
posible relajar un poco la demanda debido a los propsitos que ellos cumplen. Por lo general los
libros de texto son principalmente expositivos. De todas maneras, lo que afirmo sobre los
artculos de revista se puede trasladar sin mayores cambios al caso de los libros.


167
167
importante atae a los mecanismos para lograr este cometido y fomentar una
verdadera cultura crtica en nuestro medio. Para convertir la retrica en
hechos necesitamos, entre otras:

(a) Eliminar la endogamia, es decir, la prctica de publicar los trabajos de
nuestros amigos y colegas salvo en los casos en que su calidad supere la
de otros articulistas externos-. Una forma de lograr este objetivo consiste en
hacer convocatorias a nivel nacional e internacional para recoger posibles
artculos.

(b) Delegar la aprobacin de la publicacin de un ensayo en evaluadores
annimos externos, cuyo fallo debe considerarse inapelable. En el caso del
proceso de evaluacin, tanto los autores de los trabajos evaluados como los
evaluadores deben permanecer annimos, con el fin de asegurar objetividad
e independencia. Adems, los editores y directores de las revistas tienen que
evitar cualquier tipo de injerencia en el proceso de seleccin de artculos.

(c) Mantener estndares mnimos de calidad, los cuales deben incluir lmites
mnimos y mximos de la extensin de las contribuciones (expresados en
trminos del nmero de palabras, por ejemplo), tratamiento adecuado de los
temas incluyendo originalidad, la exigencia de que se presente una tesis, y
respeto absoluto a las prcticas normales del trabajo acadmico (crditos
adecuados y formas generalmente aceptadas de citar).

(d) Promover la discusin crtica, invitando a expertos reconocidos a que
respondan a determinados puntos de vista, o invitando a autores que
defienden puntos de vista opuestos a que escriban sobre el mismo tema. Los
editores no slo deben dar prioridad a los artculos que responden
crticamente a contribuciones previamente publicadas en sus revistas sino
que deben incluso propiciar la aparicin de estas respuestas. Una forma de
hacerlo consiste en aprovechar los eventos acadmicos (congresos,
seminarios, foros etc.) para que alguien responda a una tesis propuesta por
alguno de los participantes y luego el primero pueda, a su vez, responder.
13

Esta ltima recomendacin es particularmente importante para conseguir el
propsito de asegurar el progreso de la discusin crtica de los problemas.

Aunque mis recomendaciones tampoco constituyen condiciones necesarias y
suficientes para garantizar el desarrollo de la crtica en general, y de las
habilidades de pensamiento crtico, en particular, tengo la plena confianza de
que si las incorporamos en nuestro quehacer cotidiano, conseguiremos dar
los pasos decisivos que nos acercarn paulatinamente a la situacin ideal.

13
Me refiero a la tcnica conocida como reply (respuesta) y rejoinder (contra-respuesta) tan
comn en muchas revistas acadmicas que se publican en ingls.


168
168

Carlos Emilio Garca Duque
[email protected]

Diplomado en Filosofa y Letras de la Universidad de Caldas, Magster en
Filosofa por la Universidad Nacional de Colombia, Master of Arts en
Educacin por la University of lowa, Ph.D. en Filosofa (nfasis en
Epistemologa) por la University of Florida Gainesville (E.U.). Autor de
numerosos ensayos en el rea de la Historia de la Ciencia, la Filosofa de la
Ciencia y la Informtica Educativa. Miembro de la Sociedad Colombiana de
Filosofa, de la Florida Philosophical Association y de la Phi Lambda Theta
(Honor Education Society). Profesor Investigador de la Facultad de
Contadura Pblica de la Universidad de Manizales, profesor invitado de la
Maestra en Educacin-Docencia de la misma universidad, y profesor titular
del Departamento de Filosofa de la Universidad de Caldas.


169
169

TERCERA PARTE:
ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS EN LA EDUCACIN
CONTEMPORNEA


170
170

Introduciendo cambio curricular
en un contexto colombiano

Carlos-Augusto Gonzlez-Correa

Advertencia

Esta ponencia est basada en un portafolio presentado como parte de los
requisitos de la maestra Enseanza y Educacin para profesores
universitarios que termin en la Universidad de Sheffield el ao 2003 y de la
cual an debo realizar la disertacin o trabajo de grado. Casi todos los
autores mencionados son anglosajones y las traducciones de las citas
usadas las he realizado yo mismo. Aqu expongo algunas de las ideas
centrales que orientarn dicho trabajo, a la vez que menciono algunas de las
impresiones recogidas en los primeros pasos que dado al respecto. Tambin
quiero agradecer a la seora Liliana Robledo Palacio, estudiante de
doctorado con Adela Cortina en Valencia Espaa, por leer el texto y hacer
sugerencias, algunas de las cuales he incorporado en el mismo. Su tema de
doctorado versa sobre los Fines de la Educacin desde la tica de Mnimos
de Adela Cortina.

Tesis

La renovacin social debe partir del sistema de educacin superior, para lo
cual ste debe renovarse radicalmente desde su interior.

Para empezar el cambio, el concepto de currculum debe extenderse y
abarcar, en primera instancia, la tica, acompaada de valores sociales y
polticos que eduquen a las personas como ciudadanos autnomos y
responsables, capaces, de vivir y ejercer una verdadera democracia.


171
171
Un cambio curricular radical necesariamente involucra todos los aspectos de
la educacin, por lo cual ser necesario redefinir, entre otros, planes de
estudio, sistemas de evaluacin y los papeles de profesores y estudiantes.

Esquema

La ponencia toca cuatro niveles o aspectos esenciales, a cada uno de los
cuales les asign un color, lo que dio pi al nombre elegido. Como se
muestra en la figura 1, el nivel ms amplio es lo social (amarillo), los dos
siguientes (institucional o azul y grupal o rojo) estn inmersos en l formando
subniveles. El nivel individual (colorado, y hace alusin tanto al docente como
al discente) se encuentra en el centro, como el punto que todos pretenden
alcanzar en el tiro al blanco. Cada nivel, lo he relacionado con un tema
especfico o aspecto de la problemtica enseanza/aprendizaje que
considero clave para entender el mismo.

Social = sistema educativo
Institucional = currculo
Grupal = evaluacin
Individual = papeles del
docente
Nivel Tema
Figura 1.
Niveles de organizacin y temas de educacin claves para cada
uno, sobre los cuales versa la ponencia.


172
172

En la figura 2, he desglosado horizontalmente los cuatro niveles y los he
colocado sobre la abscisa del tiempo. En colores llenos y hacia el lado
izquierdo de la grfica, muestro los tres primeros niveles que confluyen hacia
el individuo, llamado a jugar un papel protagnico en el cambio. Lo que
hemos heredado a cada nivel (y que nos caracteriza como presente) lo he
rotulado con un concepto que se contrasta con lo deseable, lo ideal, lo que
pretendemos lograr hacia el futuro, mostrado al lado derecho en colores
semitransparentes y con rtulos contrapuestos. Lo que sugieren las dos
grandes flechas que se cruzan en el centro en una inversin de valores (lo
que est abajo pasa arriba y viceversa). Esta inversin tiene como eje de
rotacin al individuo, a partir del cual el cambio se proyecta hacia el grupo,
primero, hacia la institucin luego y, finalmente, hacia la sociedad en su
conjunto. Lo que esperamos, pues, del proceso de formacin educativa, son
profesionales ciudadanos autnomos, enriquecidos intelectual, emocional y
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Pasado y
presente
Futuro
Figura 2. Niveles de accin y proyeccin hacia el futuro.
Para una renovacin social que parta del sistema educativo, se plantea una
inversin de valores, empezando por el individuo.


173
173
ticamente en un ambiente de libertad y que participan de una manera activa
y creativa en una democracia real.

1. Introduccin

Todava est muy extendido en nuestro medio la idea de que currculum y
plan de estudios son sinnimos, lo cual no deja de ser una idea
extremadamente simplista, como lo sealan mltiples autores (por ejemplo,
Kelly 1999, Smith 2000 y Burton y McDonald 2003, para citar slo algunos).
En realidad, el plan de estudios es slo una parte pequea del currculum, la
cual, incluso, hasta podra considerarse como la menos importante. Los
elementos constitutivos del ltimo, que surgen de las consideraciones e
investigaciones recientes publicadas en la literatura sobre el tema, y que
deben tenerse en cuenta, son, con sus respectivas definiciones:

Plan de estudio

el contenido o el cuerpo de conocimiento que(mucha gente)desea
transmitir o la lista de materias que deben ensearse o ambas (Kelly 1999,
p. 3). Tambin se puede incluir lo que algunos autores llaman capital
intelectual, definido como las habilidades para resolver problemas en un
mundo tecnolgico (Fullan 2001, p. 17).

Formacin tica y moral, que tiene que ver con valores de igualdad,
libertad y, ligando ambos, respeto por los derechos del individuo... (Kelly
1999 y aqu vale la pena mencionar la obra de Adela Cortina p.e. 2003).

Inteligencia emocional: en palabras de Goleman 1996, p. 36, la aptitud
emocional es una meta-habilidad que determina qu tan bien podemos hacer
uso de cualesquiera que sean las otras habilidades que tenemos, incluido el
mero intelecto.

Capital social, que es aquello que ayuda a producir ciudadanos que
poseen el compromiso, las habilidades y la disposicin para alimentar
normas de civilidad, compasin, equidad, confianza, compromisos
colaborativos y crticas constructivas bajo condiciones de enorme diversidad
social (Fullan 2001, p. 17).

Currculum oculto, definido por aquellas cosas que los alumnos
aprenden en la escuela producto de la forma en que se planea y organiza el
trabajo en la escuela y a travs de los materiales suministrados, pero que por
s mismos no estn abiertamente incluidos en la planeacin o an en la
conciencia de aquellos responsables de la organizacin de la escuela
(Kelly 1999, p. 4).


174
174

Existe un sentimiento en amplios crculos del mbito pedaggico a nivel
mundial, en cuanto a la necesidad de cambio curricular (que involucre,
obviamente, en buena parte o, de manera ideal, todos los elementos arriba
sealados). En palabras de Pace (1997) las escuelas del siglo 19 no
pueden crear los aprendices del siglo 21

No obstante lo anterior, las experiencias reportadas a nivel mundial, no hacen
pensar en un futuro muy optimista. En trminos generales, se resalta no slo
la dificultad para emprender el cambio, sino, tambin, para lograrlo y,
finalmente, consolidarlo y mantenerlo. Las experiencias exitosas se podran
contar con los dedos de la mano. En palabras de Fullam (2001, p. 104)
cuando habla de escuelas que han mejorado la calidad de la educacin a
travs de un proceso deliberado de cambio, nos dice que:

Las malas noticias son de doble faz. Primero, lo ejemplos exitosos an son
minora(y)segundoel xito difcilmente ganado sobre un perodo de 5 o
10 aos no puede ser sostenido bajo las actuales condiciones; es ms,
parece que los logros son reales pero superficiales. En otras palabras, an
de los casos exitosos no puede esperarse que duren o que sean profundos
(pero) aunque sea as, el cambio exitoso es posible en el mundo real, an
bajo circunstancias difciles.

2. Los presupuestos

Todo lo que es grande sobre la tierra, empieza con algo pequeo.
Un camino de diez mil leguas se inicia con el primer paso.
(Lao-tse).

Cronin et al (1999) nos advierten que:

Trabajar para cambiar el curriculum de un curso, la pedagoga y el ambiente
de aprendizaje en general, requiere un proceso de trabajo con los
estudiantes y los profesores en toda la Universidad, para co-crear soluciones
que se adapten a la institucin y al departamento especficos. Reconocemos
que un proceso tal es un esfuerzo de larga duracin que involucra
negociacin, colaboracin y compromiso de un amplio rango de individuos.

Por este motivo y para lograr lo que Fullam (2001, p. 46) llama un significado
compartido, decid socializar algunas de mis inquietudes en el seno del
departamento para el cual he venido trabajando en los ltimos aos en la
Universidad de Caldas. En este intento, toqu cuatro puntos centrales:

El papel social de la educacin
Currculum


175
175
Evaluacin
Papeles del docente y del discente.

A continuacin voy a resumir mis principales inquietudes sobre cada uno de
ellos.

Amarillo o el papel social de la educacin

La educacin (a todo nivel) no slo refleja y est permeada por el entorno
social en el cual se encuentra inmersa, sino que, a su vez, influye de una
forma decisiva en su funcionamiento (o mal funcionamiento). De alguna
manera podra decirse que la educacin es fiel a la cultura, pero tambin la
transforma. Ante el fracaso de las grandes ideologas, de las grandes
propuestas polticas de todo tipo, de los partidos tradicionales, se espera
ahora de la educacin un papel renovador y crucial en el devenir del mundo
actual (recordemos que la propuesta socialista no evolucion en el sentido
esperado y que el capitalismo nos est llevando al borde del colapso).

En este sentido, aunque podra decirse que la educacin le ha dado a la
sociedad lo que ella le ha pedido, la educacin superior debe ahora cumplir
un papel de primer orden en el proceso de cambio, pues no slo es en este
nivel donde se forman los dirigentes y profesionales y se produce el
conocimiento, sino, tambin, donde se forman los educadores de todos los
niveles, incluso los de la propia universidad.

En este sentido, valen las palabras de Ronal Barnett (2000) quien, desde su
perspectiva crtica y socializante, describe el triple papel que le corresponde
a la universidad de hoy en los siguientes trminos: Primero, el mundo quiere
que la universidad sea ms creativa que hasta ahoraSegundo, la
universidad tiene la tarea pedaggica de capacitarnos para entender el
carcter de ste mundoyel tercer papel de la universidad en esta nueva
era (es): permitir a los individuos tanto dentro de ella misma, como en la
amplia sociedad, vivir con sentido en medio de la supercomplejidad. En
palabras de Boyer (1994), lo que yo avisoro, entonces, es una comunidad
internacional de aprendizaje una en la cual la escolaridad, definida de una
manera amplia, nos conduzca no slo a la renovacin de la propia
universidad, sino, en ltimas, a la renovacin de la propia sociedad y a la
construccin de un mundo mejor.

Como lo ha sealado el Banco Mundial (World Bank 2002) la corrupcin en
Colombia ...es uno de los desafos ms serios al desarrollo y ...ha sido
claramente identificada por (algunos de sus previos administradores) como
uno de los asuntos ms serios del pas. A mi juicio, la corrupcin individual e
institucional y la aquiescencia con que cuentan por parte de la sociedad civil,
es quiz el principal problema de Colombia. Es aqu, pues, donde debemos


176
176
buscar el origen de nuestros males y no es la pobreza, como pretenden
algunos, ni la mala distribucin de los recursos, como abogan otros, ni en la
guerrilla o el narcotrfico, como pregonan otros, sobre todos nuestros
polticos corruptos.

En este sentido, pues, nuestro sistema educativo le est fallando al pas,
pues esa gran corrupcin est encarnada en profesionales graduados de
nuestras instituciones, muchos de ellos con postgrados de todo tipo
obtenidos dentro y fuera de pas, incluso en prestigiosas universidades
internacionales; o nunca ha tenido en cuenta o ha olvidado por completo su
papel como formador de ciudadanos responsables, de personas ntegras con
un alto sentido de los valores ticos y de la responsabilidad social, lo que
debera acompaar a los enormes privilegios que conlleva el recibir una
educacin profesional.

Azul o el problema del currculum

Retomando los 5 elementos constitutivos del currculum considerados en la
introduccin, me permito presentar cuadro 1. En el cual resumo algunos
aspectos de puntos que debemos considerar. (Nota: la idea de este cuadro
es tomada de una presentacin de la seora Liliana Robledo).

Rojo o la evaluacin

Boud (1988), citado por Brown (1996), afirma que los mtodos y
requerimientos evaluativos tienen probablemente una influencia mayor en lo
que los estudiantes aprenden y la forma en que lo hagan, que cualquier otro
factor. Esta influencia bien puede ser de mayor importancia que el impacto de
los materiales de enseanza. En otras palabras, esto significa que, sin
importar qu tan buenos docentes seamos, si no se evala de una manera
adecuada, la buena enseanza probablemente tendr muy poco impacto
sobre los estudiantes.

Aqu tambin me gustara enfatizar la necesidad de flexibilidad, justeza y
adecuacin de los mtodos de evaluacin ofrecidos y que usemos con los
estudiantes. Por ejemplo, ellos deberan saber de antemano claramente
cmo se les va a evaluar, e incluso, por ejemplo, tener acceso a los bancos
de preguntas con los cuales se examinan algunos conocimientos tericos.
Igualmente pienso que los docentes deberamos invertir mucho ms tiempo
en evaluar que en ensear y, de alguna manera, invertir la relacin que hay
entre los tiempos que usualmente se dedican a estas dos actividades, pues
la primera claramente ocupa la mayor parte de l mientras la segunda se
hace de una manera inadecuada.


177
177

Colorado: papel del individuo

El docente bien puede considerarse como el representante por excelencia de
la comunidad acadmica y cultural, pero siempre me he revelado contra la
idea, muy generalizada por cierto, de que sea casi completamente su
responsabilidad el que los estudiantes aprendan. Es decir, me rebelo contra
la idea del maestro super-hroe, maestro sabelotodo, maestro actor/actriz,
maestro comediante o payaso, maestro modelo intachable, entregado 200%
a su labor, trabajando da y noche, origen y responsable de todo los males
sociales. Yo pienso que la responsabilidad de aprender debe recaer
primordialmente (an ms, me atrevera a decir que casi exclusivamente)
sobre quien quiere o debe hacerlo. El maestro se convierte, entonces, en un
elemento ms de ese proceso, en un recurso ms que se le presenta al
discente, quien lo usara o no, de acuerdo a sus necesidades, prioridades y
predilecciones, en ejercicio de su autonoma y de su libre arbitrio.

Estaramos pues hablando de individuos motivados desde su desarrollo
moral y tico que interactan en un sistema de igualdad y respeto, donde la
consigna sera: ms tiempo y libertad para que los estudiantes aprendan y
guen su propio proceso de formacin, concomitante con ms tiempo para
que los docentes produzcan conocimiento y mejoren los recursos a su
alcance para la formacin de aquellos y para el beneficio general de la
sociedad.

De todas maneras, cualquiera que sea nuestra posicin al respecto, cabe
preguntarse, qu es lo que hace de una persona un buen maestro? Cules
seran las calidades que lo definen como tal? Si pensamos en los 5
elementos constitutivos del currculum, idealmente, tendramos que pensar
en individuos que tengan o se aproximen a tener cualidades como:

Un buen conocimiento de su rea de trabajo, que entiendan muy bien los
conceptos bsicos de ella y sepan presentarlos de una manera adecuada (es
decir, con slidos conocimientos pedaggicos)
Con una slida formacin moral y tica que apliquen a su diario quehacer
Comprometidos con la amplia sociedad y conscientes de su problemtica
Maduros emocionalmente, que se amen a s mismos, a su trabajo, a sus
semejantes y, muy especialmente, a sus alumnos
Abiertos a la crtica y dispuestos a reconocer y enmendar sus defectos y
equivocaciones
Respetuosos de sus semejantes y de las diferencias.


178
178

Desde la perspectiva de los que estn en funcin de aprender (cualesquiera
que sea el nombre que se les de: estudiantes, aprendices, discpulos,
discentes, alumnos), tendran que aceptar el reto y las reglas de juego que
se acuerden. Abandonar (si la hay) su actitud pasiva y facilista. Trabajar duro
pero por conviccin y con creatividad, haciendo valer y respetar su derecho a
la libertad y a la flexibilidad. Sin embargo, este aspecto es algo en lo cual
an debo pensar y profundizar ms, antes de hacer propuestas de algn tipo.
Precisamente, lo que me propongo ahora, es explorar esta parte de la
ecuacin.

3. Iniciando el Cambio

Los pasos que he dado en este sentido son:

Un pequeo sondeo al interior del departamento al cual perteneca, que dej
en claro que la mayora de los profesores se apoya casi exclusivamente en la
ctedra magistral como mtodo pedaggico y en cuestionarios de escogencia
mltiple como mtodo de evaluacin. Tambin que la relacin tiempo
Cuadro 1. Propuesta curricular
Modelo,
reglas de
juego.
Trato digno.
Amor?
Nivel Instruccin tica Social Emocional Currculo
Vitae
Vehculo Plan de
Estudios
Modelo Imitacin
Autonoma Madurez,
desarrollo
Integral
Producto Conocimiento Compromiso
social
???
Miedo/
Desinters
para abordar
este aspecto.
Falta de
tiempo.
Heteronoma.
Inmadurez
generalizada,
(estudiantes y
profesores) y
analfabetismo
emocional.
Problemas Demasiadas
materias,
exceso de datos
para memorizar
(= aprender).

Conflictos
polticos. Choque
ideolgico.
Respuesta falsa
ante intereses
forneos.

No sabemos
con exactitud
qu pasa
aqu.


179
179
dedicado a la enseanza/tiempo dedicado a la evaluacin es de
aproximadamente 3/1.

Una serie de 5 talleres realizados en Julio-Agosto de 2003, en donde se
trataron todos los aspectos tocados en la presente ponencia y en los cuales
participaron los mismos profesores, al igual que la seora Liliana Robledo
Palacio en calidad de invitada especial. Inicialmente se percibi una buena
receptividad, inters y entusiasmo por parte de los docentes que en ese
entonces conformaban el departamento, pero la situacin cambi luego
radicalmente.

Propuesta y diseo de un curso de nivelacin para fsica que se llam Fsica
0 en el cual se esperaba incorporar algunas de las ideas aqu plasmadas.

El proceso arriba descrito, iniciado con el mejor de los nimos, ha sido en
alguna medida pospuesto, al menos temporalmente, debido, entre otros, a
los siguientes factores:

Junto con otro docente, el proponente decidi interponer una accin de tutela
(No. 2004-158, Juzgado Segundo de Menores de Manizales) con la cual
buscaba que, dadas su vocacin, formacin y trayectoria, se les amparara el
derecho a la investigacin, invocando legislacin vigente al interior de la
Universidad, la cual ha sido completamente violada y tergiversada por las
autoridades acadmicas del momento.

Lamentablemente, aunque al juez que le toc fallar en primera instancia
ampar los derechos invocados, el tribunal correspondiente invalid por
completo dicho fallo y autoriz a la Universidad para interpretar las normas
mencionadas a su amao. El conflicto que origin dicha accin legal
transcurri en los primeros ocho meses del 2004 y, al perder dicha accin,
los dos docentes se vieron obligados a recibir un nmero de horas de
docencia directa incompatible con actividades investigativas serias.

Por la misma poca en que se conoci el fallo definitivo del tribunal, dos
profesores del departamento que estaban en comisin de estudio se
reintegraron al mismo y sus actitudes y posiciones acadmicas, amn de las
malas relaciones interpersonales con ellos, no favorecan un ambiente
propicio para continuar con la propuesta. Los profesores ocasionales que al
inicio del proceso se haban mostrado muy entusiastas, tampoco fueron
contratados posteriormente, optando por otros con menor compromiso e
inters acadmicos.

Una consecuencia inmediata de todo lo anterior, fue que los profesores que
perdieron la accin de tutela decidieron cambiarse de facultad y de
departamento, siendo aceptados en otro, donde esperan reiniciar el proceso.
Sin embargo, al momento de escribir la presente versin, la atencin de los


180
180
cursos que tienen a su cargo, ms los compromisos de investigacin y
proyeccin a la comunidad que traan de atrs, les deja poco tiempo para
profundizar en sus propuestas.

A manera de finalizacin de esta seccin, habra que decir, que el balance de
todo lo anterior es que el proceso de cambio se muestra, en verdad, bastante
difcil y complejo. En los tmidos intentos realizados con los estudiantes en
este perodo, ha saltado ms a la vista la dificultad no slo de encontrar
suficiente apoyo institucional y de los colegas, sino que el otro escollo grande
a salvar est representado por el nivel ms bajo de la escala educacional,
conformada por los estudiantes.

En principio, podra decirse que un docente cualquiera que desee iniciar un
cambio a ttulo personal, puede tener las mejores intenciones, partir de los
mejores presupuestos, haber diseado las mejores herramientas, etc., pero si
o bien no es capaz de establecer un nivel de comunicacin adecuado con
sus estudiantes o, en todo caso, stos, por la razn que sea, no se
comprometen de una manera activa con el cambio (o, al menos, con su
inicio), all surgir un inconveniente que puede ser insalvable. Nuestros
estudiantes no tienen una visin crtica y creativa, no tienen hbitos de
reflexin ni de lectura, los motiva ms el deseo de tener un ttulo que el de
aprender y formarse, su mayor preocupacin en cuanto a cada materia
especfica, parece ser la nota que puedan obtener en la misma. Pero,
adems de esto y como si fuese poco, los recursos de aprendizaje a su
alcance no son ptimos: falta de libros en las bibliotecas y no disposicin de
dinero para adquirirlos por su propia cuenta; relativa dificultad para acceder a
Internet y, de todas maneras, manejo inadecuado del ingls y un incontable
nmero de otras dificultades.

4. Conclusin

Voy a resumir esta ponencia con algunas afirmaciones generales sobre mi
posicin: la sociedad est en crisis y se requiere un cambio radical. Existen
planteamientos en el sentido de que el sistema educativo, en especial el nivel
superior, debe ser agente protagnico en dicho cambio. Sin embargo, para
ello se requiere que el sistema se renueve desde adentro, tarea bien difcil.
Para cambiar hay que comenzar en algn momento, por algn lado y a un
determinado nivel. Mi propuesta personal es comenzar a un nivel individual,
con la intencin de crear un modelo o paradigma si la experiencia resulta
exitosa. Si no, al menos ganar experiencia y redireccionar esfuerzos en otro
sentido. La interactuacin con los colegas se mostr positiva en un inicio,
pero el camino ms viable que se abre en el momento es proseguir slo,
apoyado en la acogida que puedan brindar a la propuesta los estudiantes con
los cuales se interacte. A primera vista, no obstante, el camino no es muy


181
181
alentador. Sin embargo, como voz de autoaliento, valga citar los siguientes
versos de un autor annimo:

Emprender mi camino con mis pies descalzos, que quemarn,
emprender mi camino con mi piel desnuda, que arder.
Y qu importa si en l yerro, y qu importa si en l muero,
al menos habr dejado las huellas que otros podrn pisar.

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2002

Carlos-Augusto Gonzlez-Correa
[email protected]

M.D., Esp. Ed. Sup., Ph.D. en Fsica Mdica, candidato a Mag. Ed. Profesor
Asociado Universidad de Caldas. Coordinador Grupo/Laboratorio de
Bioimpedancia Elctrica


183
183

Experiencia Investigativa: Desarrollo
de Competencias Laborales de los Estudiantes
de Administracin de
Empresas a travs de la Investigacin Accin
Participante.

Carlos Ivn Correa

Los tiempos, la sociedad y el mundo han cambiado. Estas transfiguraciones
traen consecuencias para todos los mbitos del quehacer humano; la
educacin, lgicamente, no es ajena a ello. Estn lejanos aquellos das de fin
de siglo cuando por fin la universidad me otorg mi tan anhelado ttulo de
Economista conseguido con un altsimo costo de oportunidad, con un
agravante: el diploma en donde consta que se trata de una persona idnea y
apta para ejercer la profesin mencionada, que me caus tanta emocin y
que se convirti en orgullo personal, familiar y social, no me permita ver ms
all de lo que suceda en la realidad cotidiana. Cuando por fin despert de
ese letargo ocasionado por la celebracin, me di cuenta que era
profesional, con muchos inconvenientes, con todos los vacos propios de la
teorizacin, como consecuencia de una enseanza tradicional. Fue as como
ocup, en mis primeros aos, algunos cargos de bajo perfil, no
necesariamente relacionados con mi pregrado, durante los cuales pude
experimentar lo que siempre comentbamos en bachillerato y con ms
agudeza en la universidad: individuos formados en un mar de
conocimientos, con un centmetro de profundidad, lo que me transformaba
en candidato para hacer parte del desempleo estructural
1
, pues all se
caracterizan aquellos trabajadores que estn desempleados porque sus
habilidades no son demandadas por los empleadores, carecen de
habilidades suficientes para conseguir empleo o no pueden desplazarse
fcilmente a los lugares donde hay empleos disponibles. Afortunadamente,
tuve la oportunidad de ser profesor universitario para lo cual no contaba con

1
MCCONELL y Brue. Economa. 13 Edicin. McGraw Hill


184
184
inquietud alguna por saber si estaba preparado para ser mediador del
conocimiento pues, al igual que muchos profesionales, llegu a la docencia
por inercia, en la que encontr una realidad que al respecto se vive en
nuestras universidades, con una enseanza burocratizada, deshumanizada,
infestada de improvisacin, con marcada naturaleza informativa ms que
formativa, limitada en autocrtica; adems, con un docente que muchas veces
lleva a cuestas una imagen devaluada ante los dems producto de las
condiciones precarias en que realiza su tarea.

Por qu? Veamos: los estudios realizados por el investigador durante su
carrera profesional tuvieron la impronta del modelo de educacin tradicional
que ha imperado, en la mayora de nuestras instituciones educativas
2
. En
ste, los cursos se organizan en torno a una secuencia de temas que
pretenden ser una seleccin pormenorizada de lo que el alumno debera
saber sobre la disciplina. El profesor consume una parte del tiempo
explicando los temas, mientras que los estudiantes anotan la informacin
suministrada, para despus preparar las evaluaciones, controles o exmenes
que intentarn medir su aprendizaje. Esta estructura bsica se completa con
algunos momentos espordicos dedicados a dialogar sobre el tema, a
resolver problemas de aplicacin o a poner en marcha actividades prcticas o
de comprobacin.

Es natural que la mayora de docentes universitarios se sientan reflejados, en
alguna medida, en esta prototpica imagen de la enseanza. Seguramente, la
primera reaccin sea buscar argumentos que justifiquen esa forma de hacer
las cosas. Factible pensar que existen unos programas oficiales que estamos
obligados a cumplir, o que no es posible hacer otra cosa o que nuestros
grupos son muy numerosos y que los alumnos estn poco interesados por
los contenidos. Sin embargo, la razn fundamental por la que la mayora de
los docentes dan actualmente las clases siguiendo unos patrones bastante
parecidos a los descritos, se debe a que es la nica forma que saben
hacerlo. Es lo que hicieron con nosotros cuando ramos alumnos; es lo que
hemos odo que hacen nuestros compaeros, es lo que la sociedad piensa
de la tarea de ensear.

Segn Cubero (1995)
3
, los esquemas de conocimiento de los alumnos son
un elemento primordial, ya que el aprendizaje significativo nicamente ocurre
cuando quien aprende, construye sobre su experiencia y conocimientos
anteriores el nuevo conjunto de ideas que se dispone a asimilar, es decir,
cuando el nuevo conocimiento interacta con los esquemas existentes.
Desde esta perspectiva es necesario cuestionar la forma tradicional como se
aborda la enseanza en las instituciones educativas. Se debe reconocer la

2
CORREA Carlos. Ensayo Conocimiento y Educacin. Maestra Educacin Docencia. 2004
3
CUBERO, Rosario. Cmo trabajar con las ideas de los alumnos.1995


185
185
importancia de los esquemas alternativos, concepciones o teoras que los
estudiantes poseen antes de iniciar el estudio de las diferentes temticas.

Anteriormente se formaba para lo acadmico, egresando doctos, tericos en
determinada materia. Luego empez la preocupacin por la
profesionalizacin, presentndose una deficiencia en este sentido, por cuanto
no hay integracin del perfil acadmico (para qu se requiere obtener
determinados conocimientos), con el perfil profesional (entendido como todo
aquello que se requiere conocer para ejercer una profesin especfica); por
lo tanto no existe la combinacin teora prctica.

En Colombia aparecieron las carreras que fueron reconocidas por la
poblacin en general como las ingenieras, la medicina, el derecho.
Posteriormente emergen otras profesiones enfocadas hacia el pensar, ms
de construccin de conocimientos como la antropologa, la sociologa, la
historia, la filosofa. Por ltimo, llegan otras que hacen parte de una nueva
era del conocimiento, donde aparecen algunas como la economa, la
administracin de empresas, ingeniera industrial, que se pueden catalogar
como profesionalizantes, pero se contina con la formacin del estudiante
enmarcado en un perfil acadmico carente de la formacin en el perfil
profesional.

Ahora bien. La docencia ha sido y es fin y funcin sustantiva de cualquier
universidad. De ah que impartir educacin superior sea un quehacer
constitutivo del concepto y de cualquier modalidad histrica de universidad.
Las sociedades han dado a la universidad la consigna de preparar
profesionales, cientficos y tcnicos tiles, as como de formar a su propio
personal acadmico: profesores, investigadores y tcnicos. Todos ellos
preparados para la generacin, transmisin y difusin de conocimientos
provechosos para dicha sociedad.
4
Adems, que sean individuos crticos y
creativos, capaces de innovar su ejercicio profesional.

Dicho de otra manera, la docencia actual necesita urgentemente revisar y
replantear sus supuestos tericos y sus prcticas en los espacios del aula.
Imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la accin de todos los das.
Porque en esta tarea, quien no cambia en el acontecer cotidiano de ensear
y aprender, no cambia nada. Es decir, para el maestro es un reto centrar el
inters y motivacin en los aprendizajes a construir, por cuanto el estudiante
tiene acceso a gran cantidad de informacin de mejor calidad y de mayor
inters para sus necesidades. Debemos preguntarnos, entonces, cmo debe
ser la educacin para estas nuevas condiciones. El mundo actual acumula un
enorme caudal de conocimientos, de tecnologas que hacen imposible que el
hombre pueda apropiarse de ellos, por lo que se necesita una educacin que

4
MALDONADO, Miguel ngel. Las competencias, una opcin de vida. Metodologa para el
diseo curricular


186
186
se base en los pilares bsicos: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a
aprender, aprender a convivir.

De igual manera, existe una diversidad de enfoques acerca del aprendizaje:
aprendizaje activo, tambin se alude al aprendizaje productivo, se promueve
un aprendizaje significativo, se promociona un aprendizaje creativo, se insiste
en la necesidad de que el aprendizaje sea formativo, ha proliferado
ltimamente el trmino "aprendizaje desarrollador". Se podr pensar en un
aprendizaje profesionalizado, en el cual se formen o se desarrollen
competencias que preparen al estudiante para el mundo laboral?

De otra parte, el aprendizaje profesionalizado es significativo porque lo que
va a aprender el trabajador en formacin adquiere para l un significado y un
sentido personal, en funcin de su profesin, por lo que se convierte en algo
importante y necesario para lograr sus metas y propsitos profesionales, o
sea, el contenido del aprendizaje se hace imprescindible para avanzar en su
preparacin tcnica, tecnolgica y profesional. Lo formativo en este sentido
se refiere a que el trabajador en formacin se apropie de los valores
principales acumulados por la sociedad, en interaccin con el grupo escolar
de su institucin educativa y con el colectivo laboral de la empresa donde se
desempear profesionalmente, se transforme a s mismo, adquiera
responsabilidad en este proceso de aprendizaje en funcin de su crecimiento
profesional y personal..
5
Es entonces la fusin ideal: competencias -
aprendizaje profesionalizado. Lo uno conduce a lo otro. La educacin
superior basada en el logro de competencias laborales es tarea de la
universidad, constituyndose en un avance importante en la formacin del
profesional.

Como se expres al principio de este escrito, el investigador estuvo
preocupado, desde el rol de estudiante, y ahora como docente universitario,
por la rutina de la metodologa, la didctica, por las estrategias evaluativas
que tradicionalmente han sido empleadas para valorar las actividades de los
estudiantes. Es por ello que al ingresar a la docencia se considera como
deber de carcter tico - profesional buscar caminos, formas, estrategias que
permitan hacer del aprendizaje un proceso agradable, interesante para
alumno y comunidad acadmica, de compromiso tanto para docente como
para estudiante. Quizs fue este el primer estmulo para iniciar esta aventura
educativa de la Maestra, de la cual se han recogido inquietudes,
conocimientos y experiencias que han hecho que decida iniciar experiencias
pedaggicas en el aula de clase para construir conocimiento colectivamente,
a partir de acciones o actividades investigativas, en las cuales se desarrollen
competencias que preparen al futuro egresado para su mundo laboral.

5
ORTIZ O., Luis. El Aprendizaje profesionalizado: Una opcin para el desarrollo de
competencias laborales en el proceso pedaggico profesional.


187
187

Ciertamente no son muchos los docentes formados en investigacin, por lo
tanto no se forma espritu investigativo en los estudiantes; se puede colegir
una desarticulacin entre teora y prctica, lo que desdibuja una cultura
investigativa en los actores y sus escenarios de la universidad. Asimismo, se
identifica la carencia de polticas institucionales que vinculen a la universidad
con el entorno. Por ello, se deben impulsar los procesos investigativos a
travs de diversas tcticas, puesto que debe ser compromiso tico
profesional del docente hacer parte de la llamada revolucin educativa,
buscando estrategias pedaggicas e investigativas que orienten la
construccin de conocimientos a partir de la articulacin teora prctica, que
induzcan al estudiante al mundo del mercado laboral, considerado como un
escenario fundamental para el desarrollo personal de los individuos. En l se
despliegan los talentos y se definen rasgos de personalidad como la
autonoma y la estabilidad. Desde all se construyen tanto el patrimonio como
el proyecto de vida. Prepararse para el mundo del trabajo no es solo la
opcin de vincularse con la universidad sino la capacidad de generar
unidades asociativas, cooperativas, empresas unipersonales o iniciativas de
auto gestin.

No obstante la construccin del currculo en cualquier programa de
educacin debe obedecer a una participacin de los estamentos: docente,
administrativo, egresados, estudiantil y estado, cuyo propsito sea el
posicionamiento acadmico, el cientfico, el social, de los programas en el
contexto universitario, regional y nacional. Dicha construccin debe partir de
los parmetros que orientan el proyecto educativo de cada facultad, as como
el plan de desarrollo de la universidad. Adems obedece a las necesidades
sociales, econmicas, culturales, ambientales, polticas. Por eso, a travs de
la prctica pedaggica es oportuno desarrollar programas, proyectos, que
generen y mejoren empresas productoras, prestadoras de servicios, que
forjen competitividad, habilidades para la estimulacin del desarrollo de
competencias laborales en los alumnos.

Esto puede ser logrado a travs de la proyeccin social mediante estrategias
metodolgicas investigativas desde la prctica cotidiana en el aula, de tal
manera que el estudiante, en la construccin de conocimientos, va
identificando o reconociendo la realidad o contexto que permiten generar
aportes o conocimientos que fortalecen la economa local, regional y
nacional, adems de ser un espacio oportuno para que el futuro profesional
desarrolle competencias no solo laborales sino investigativas, acorde con sus
capacidades e intereses.

En consecuencia, la educacin superior especialmente los programas
orientados al sector empresarial, debe desarrollar acciones tendientes a
generar procesos de articulacin entre las diferentes disciplinas que
caracterizan los planes de estudio, lo cual permite, desde las diversas reas


188
188
del conocimiento, promover e impulsar el espritu emprendedor y desarrollo
empresarial en los estudiantes. Las actividades investigativas que se pueden
generar son concebidas, en el presente trabajo, como las tareas que se
organizan en funcin de la bsqueda de las respuestas a los problemas
planteados en la clase, desarrollando un trabajo de profundizacin en la
direccin diseada por las mismas tareas. Y, reflexionando sobre el currculo
en general, se debe hacer nfasis en la identificacin de las competencias
laborales o competencias para el trabajo que se tienen presentes pero que
no estn definidas en cuanto a programas, proyectos y estrategias
pedaggicas para dinamizarlas transversalmente en el currculo.

El investigador ha orientado la Asignatura Administracin de Empresas
Solidarias, desde el segundo semestre del ao 2002, a travs de prcticas de
Investigacin Accin Participante en el aula, mediante actividades o tareas
investigativas concretas que le han permitido al estudiante integrar la teora
con la prctica, construir conocimiento, transferir lo conocido a otros
contextos, consistentes en la creacin, inicialmente, de la Cooperativa
Grancolombiana, integrada por estudiantes de sptimo semestre y algunos
docentes de Administracin de Empresas, la que naci como posible solucin
a problemas planteados por aquellos, verbigracia, la financiacin de sus
matrculas, la necesidad de agremiarse, la compra de textos universitarios
para su parte formativa, entre otros.

Igualmente, con los conocimientos adquiridos en esta experiencia, los
estudiantes, bajo la direccin, la asesora, la supervisin y la coordinacin del
investigador, se propusieron trascender el contexto y llevar sus aprendizajes
a grupos de personas que tendran la posibilidad de asociarse, como
efectivamente lo hicieron, a travs de la creacin de tres empresas de
economa solidaria, que les permiti no solo realizar prcticas en las ciencias
econmicas sino en las ciencias sociales.

A partir de estas experiencias investigativas que se han venido realizando, se
indaga acerca del desarrollo de competencias laborales logradas por
alumnos caracterizados anteriormente.

La discusin sobre el tipo de competencias que le corresponde a la
educacin superior se deriva de las funciones, responsabilidades y objetivos
que la Ley 30 de 1992 asigna en sus distintos niveles. Si se asume esta
premisa, ser preciso identificar las competencias laborales para el trabajo de
la educacin en lo tecnolgico; las competencias cientficas tecnolgicas y
las de desempeo laboral para la educacin universitaria.

Se requiere precisar qu caracteriza a un profesional para considerarlo como
tal, cul es el dominio, cul su rango de desempeo, que se reflejarn en sus
actividades laborales. Cualquier error en los procesos educativos es funesto,
de implicaciones irreversibles; sin embargo, la educacin superior corre estos


189
189
riesgos ya que el currculo debe estar en constante evaluacin para alcanzar
los cambios que garanticen calidad en el egresado, desarrollando
competencias para la vida y para el trabajo.

Este compromiso de la Educacin Superior lleva a los programas
acadmicos y concretamente a los docentes a reflexionar sobre los
contenidos de las asignaturas que orientan los aprendizajes que se
construyen, las estrategias que se emplean para la enseanza, as como el
impacto que tienen esas experiencias de aprendizaje en el estudiante, la
universidad y el contexto. Pero no basta con hacerlo en el proyecto educativo
sino que hay que cristalizarlo en la prctica, por lo que se infiere que desde
diversas asignaturas (ejemplo, Economa Solidaria), se deben desarrollar en
los estudiantes competencias laborales en la cual interactan los
componentes tericos con las prcticas o su aplicabilidad en contexto.

Estas experiencias han sido significativas porque han logrado trascender los
saberes construidos en el claustro universitario a otros contextos. A este
tenor, con tal experiencia investigativa se est apoyando a la Universidad
como aquel compromiso que tiene de crecer acadmicamente a travs de la
produccin y de la reproduccin del conocimiento, realizando acciones como
las que competen a esta praxis llegando a contextos en los cuales se accede
a un conocimiento de la realidad y se apoya su transformacin, como lo es el
hecho de lograr con estas acciones investigativas la creacin de empresas
de economa solidaria en diferentes sectores de la regin y lideradas por
estudiantes de 7 Semestre de Administracin de Empresas para actuar
frente a un problema identificado para beneficiar con su saber a otras
comunidades.
6

En cuanto a proyeccin comunitaria, se ha permitido construir conocimientos
significativos, transformar o modificar algunos ya existentes en estudiantes y
docente a travs de la metodologa de investigacin en el aula, misma desde
donde se fue cimentando el proceso investigativo, puesto que la investigacin
ha sido el motor de toda esta experiencia de aprendizaje, convirtiendo al
alumno en un protagonista de su propio proceso cognitivo y desarrollando, a
la par, valores necesarios para formarse como persona y prximo
profesional.

Como producto de la experiencia pedaggica desde el rea de la economa y
de la asignatura Administracin de Empresas Solidarias, el investigador
propone la implementacin de la Investigacin Accin Participante como una
estrategia metodolgica que facilita el desarrollo de competencias laborales
en los estudiantes adscritos al Programa Administracin de Empresas, y que

6
CORREA, Carlos Ivn. Proyecto de Grado de Maestra La prctica de la Investigacin
Accin Participante en el aula para desarrollar competencias laborales. Universidad de
Manizales.


190
190
permitan identificar los conocimientos instrumentales que sirvan de apoyo a
la formacin profesional del estudiante.

La propuesta est centrada en el carcter terico prctico que identifica la
asignatura y que tiene que ver con la concepcin del proceso del
conocimiento, constituido por elementos que se conjugan dentro de una
posicin dinmica y creadora: a) la teora y la prctica; b) el trabajo y la
reflexin. Esta concepcin se apoya a su vez en la concepcin del hombre
como un ser social, capaz de acercarse a la realidad con una intencionalidad
y a travs de un trabajo que lo convierte en producto inacabado.
7
Por ello, a
travs de esta experiencia investigativa se prepara al estudiante para
conocer la realidad a partir de su insercin en ella, actuando, generalizando,
proponiendo a partir de su experiencia para volver a la realidad con unos
elementos tericos que le permitan comprenderla ms y proponer y
desarrollar conjuntamente con la comunidad, acciones de intervencin.

Es decir, la Investigacin Accin Participante ha sido asumida en la prctica
pedaggica del investigador como una metodologa que le faculta para
construir aprendizajes significativos en el rea de la Economa Solidaria,
como producto de todas las actividades investigativas que se dinamizaron en
el desarrollo de la misma, dentro y fuera del aula, que permitieron la
construccin de teora en donde el estudiante, a partir de la misma puede
transformarla en un hacer, porque la sociedad de hoy requiere de un
egresado que adems de profesional sea una persona capaz de producir
teora, crear experiencias que apoyen su propia vida y su contexto,
verbigracia, el profesional en Administracin capacitado para crear su propia
empresa, generador de empleo, con capacidad de trabajo en equipo,
liderazgo y creatividad para poder participar en la realizacin de actividades
colectivas, obteniendo como producto de ello un estudiante formado con un
quehacer critico - reflexivo.

A travs de las actividades investigativas realizadas en el desarrollo de la
asignatura, enmarcadas en la estrategia metodolgica de la Investigacin
Accin Participante se prepararon los estudiantes en aspectos de carcter
econmico, social, poltico, cultural, que propiciaron el desarrollo de
competencias laborales, tales como: toma de decisiones, aplicacin de
conceptos de economa solidaria, investigacin y liderazgo, capacidad de
adaptacin al entorno, capacidad para creacin de empresas de economa
solidaria, creatividad, elaboracin y evaluacin de proyectos, tica
profesional, liderazgo y resolucin de conflictos, planeacin y administracin
de recursos en grupos sociales, redaccin de informes, administracin del
talento humano, trabajo en grupo. El desarrollo de estas competencias estn

7
FRANCO DE MACHADO, Clara. Pensar y actuar: un enfoque curricular para la educacin
integral. 1998


191
191
preparando al estudiante para su insercin al mundo laboral, las cuales son
requeridas y acordes a las necesidades de la industria, las empresas y las
instituciones a nivel nacional.

En cuanto a mi prctica pedaggica, soy consciente del cumplimiento de los
requisitos de tipo legal a nivel del Ministerio de Educacin Nacional e ICFES,
en lo relacionado con las competencias laborales. Aunque es un paquete
tcnico impuesto a la educacin colombiana que no obedece al producto de
investigadores nuestros, es obligacin formar dichas competencias desde la
educacin superior. Pero, cmo hacerlo?

Por ello recre la Investigacin Accin Participante como estrategia
metodolgica para desarrollar, a travs de las actividades investigativas del
estudiante y del docente dentro del aula y fuera de ella, competencias
laborales con el propsito de que el estudiante se forme en su ser, en su
saber, en su saber hacer, donde transforme su teora en haceres productivos.

Aunque se ha disertado bastante sobre competencias laborales, la
educacin superior an no ha ingresado al proceso de formacin de las
mismas; tampoco el Consejo Nacional de Acreditacin ha introducido en su
evaluacin el enfoque de dichas competencias, pero la universidad debe
prepararse para ello e ir proyectando acciones que le faciliten el proceso y
as pueda ofrecer al mercado profesionales ntegros, idneos, con calidad
humana
8
. Concretamente, se deben fomentar competencias laborales a
travs del desarrollo de actividades investigativas generadas desde el aula,
entendidas las competencias laborales como aquellas capacidades que
habilitan a un individuo para crear, liderar y sostener unidades de negocio por
cuenta propia, tales como la identificacin de oportunidades, consecucin de
recursos, tolerancia al riesgo, elaboracin de proyectos y planes de negocio,
mercadeo y ventas, entre otras.
9

Una competencia es la descripcin de algo que debe ser capaz de hacer
una persona que trabaja en un rea laboral concreta. Se trata de la
descripcin de una accin, conducta o resultado que la persona en cuestin
debe poder realizar. Un elemento de competencia describe lo que puede
hacerse: accin, conducta o resultado que una persona debe ser capaz de
evidenciar.

Tambin puede describir aspectos como el conocimiento o la comprensin
esencial para mantener la actuacin o extenderla a situaciones nuevas
dentro del marco de la ocupacin laboral.
10
Precisamente, posee

8
Ministerio de Educacin Nacional, Competencias laborales: base para mejorar la
empleabilidad de las personas, Agosto de 2003
9
Ministerio de Educacin Nacional, Competencias laborales: base para mejorar la
empleabilidad de las personas, Agosto de 2003
10
ELLIOT, John. El cambio investigativo desde la investigacin accin. . 3 edicin. Morata.


192
192
competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y
aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los
problemas profesionales de forma autnoma y flexible, est capacitado para
colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del trabajo y eso,
exactamente eso, es lo que la universidad no me dio.

Pero ahora desde la otra orilla, la de la docencia, se trata de entregarles a los
estudiantes, combinando teora y prctica, la formacin de competencias
laborales, profesionales, que le permitan competir en un mercado salvaje.
Para ello, hay que recurrir a la estrategia metodolgica IAP, la cual se
preocupa analizar el estilo de aprendizaje que permite al alumno adquirir un
modelo nuevo, de comprender la realidad que sea planificada para l y que le
deje alcanzar una experiencia gratificante e impulsar nuevas actitudes
abiertas a continuar aprendiendo, demandando un estilo de enseanza
coherente con dicho estilo de aprendizaje.

Crear en los alumnos la aspiracin a responder favorablemente hacia el reto
de su formacin en competencias exige al profesor plantear su enseanza
como una actividad promovedora de un clima de investigacin e innovacin
en el aula. Pues bien. La incorporacin de la investigacin como tarea
permanente del alumno nos cuestiona hasta el sentido original de este
trmino y su aplicacin al trabajo en el aula. Se emplea aqu el trmino
investigacin como el proceso de descubrimiento que permite a cada alumno
asimilar su experiencia y adquirir los datos necesarios para atenderla crtica
y rigurosamente.

Para formar un individuo competente, que pueda sortear ese mercado
salvaje, se hace completamente indispensable a la universidad brindar a su
estudiante un sistema de corte profesionalizante que lo vincule al sistema
laboral, con un mar de conocimientos, con muchos metros de profundidad.
Y prepararlo a cabalidad en todo aquello que le sea significativo,
desarrollando competencias laborales que le permitan desarrollar su proyecto
de vida.

CARLOS IVAN CORREA
[email protected]

Economista (Universidad La Gran Colombia, Seccional Armenia), con
Especializacin en Administracin de Empresas Ao 2000 Jornada diurna,
Universidad Antonio Nario, Roldanillo, Valle. Duracin: 1 ao. Aspirante a
Magster. Matriculado y cursando el Cuarto y ltimo Semestre de la Maestra
en Educacin. Docencia Universidad de Manizales.


193
193

La Teora de las seis Lecturas:
Una Opcin en la Educacin de
Adultos del Sector Rural

Omar Antonio Vega

1. El Dficit Lector y el Proceso de Lectura

En un ambiente globalizado y competido, se requiere de habilidades y
destrezas que permitan tomar las mejores decisiones en los momentos
adecuados para poder continuar siendo competitivos. Tal requerimiento es
comn para todos los habitantes del mundo, pero se hace vital en quienes
estn involucrados en la produccin, la transformacin o los servicios, sin
distingos de la ubicacin, dedicacin o tamao de su empresa.

Entre las referidas exigencias se contempla el acceso y manejo de
informacin, no slo del campo especfico de produccin, sino tambin de
otras temticas inherentes e influyentes en su actividad, sin descartar la
relacionada con la cultura general.

Sin embargo, no puede ignorarse que debido a diversas causas (aspectos
culturales, bajo ingreso al sistema educativo formal, altas tasas de repitencia
y desercin escolar, analfabetismo funcional por desuso, condiciones
sociopolticas, etc.), el acceso a la informacin y mucho ms su anlisis y
comprensin- est limitado a un grupo privilegiado de personas.

Para enfrentar esta situacin, la educacin de adultos debe convertirse en el
andamiaje que desarrolla las habilidades y destrezas necesarias a las
personas involucradas en el proceso productivo. Al mirarse el caso del sector

Ponencia basada en el trabajo de grado titulado Aplicacin de la Teora de las Seis Lecturas
para el mejoramiento del nivel lector de adultos del sector rural, realizado por el autor como
requisito parcial para optar al ttulo de Magster en Educacin-Docencia, Facultad de Educacin
y Psicologa, Universidad de Manizales, 2004. (Asesor: Dora Cardona Rivas)


194
194
rural colombiano, la educacin de adultos se ha abordado desde dos
mbitos:

La educacin no formal o continuada, a travs de la Extensin Rural.
La educacin formal, cuyas manifestaciones principales son la
alfabetizacin y la validacin de estudios.

El analfabetismo en la Latinoamrica rural es elevado, por lo cual varios
pases han desarrollado programas de alfabetizacin
1
, generalmente
orientados por UNESCO y PNUD, como:

Educacin fundamental, finalizando la dcada de 1940,
Alfabetizacin funcional, a mediados de los 60,
La adaptacin del mtodo Freire, en los 70.

En el mbito nacional se han tenido muchos programas de alfabetizacin y
educacin de adultos. Entre ellos se cuenta el programa iniciado por CAFAM
2

en 1981, como respuesta a necesidades y expectativas de la poblacin
trabajadora adulta. Mediante una alianza entre CAFAM y la Federacin
Nacional de Cafeteros de Colombia, se ha logrado llevar al sector cafetero.

A pesar de todos los esfuerzos realizados quizs aislados, temporales e
inconexos- por diferentes instituciones gremiales, privadas y
gubernamentales, no se ha logrado avanzar significativamente en la solucin
de la problemtica fundamental: la baja capacidad lectora.

El dficit lector afecta al aparato productivo del pas; en el caso de la industria
cafetera -donde del total de productores, el 19.0% no tienen ningn grado de
escolaridad y 67.7% cursaron mximo el quinto grado de primaria
3
- se
empez a sentir con el rompimiento del pacto mundial de cuotas, la deteccin
y avance de la broca del cafeto en el pas, el sistema econmico neoliberal y
el comportamiento variable de la produccin mundial, aspectos que sacaron
a flote la baja capacidad de reaccin de los productores, y del pas en
general, para asumir nuevas tecnologas y acciones tendientes a mantener la
productividad, la calidad, la eficiencia y la competitividad.

La deficiencia lectora de la mayora de cafeteros hizo que mucha de la
informacin divulgada no llegara a ellos, aunque estuviera en sus manos (en

1
PERESSON, Mario; Mario, Germn y Cendales, Lola. Educacin Popular y Alfabetizacin en
Amrica Latina. Dimensin Educativa. Bogot, 1983, p. 29-34. (Coleccin Dimensin
Educativa)
2
Caja de Compensacin Familiar. Programa de Educacin Continuada de CAFAM : Mdulo de
capacitacin de monitores, Etapa Fundamental. CAFAM. Bogot, s.f., p. 3
3
Federacin Nacional de Cafeteros de Colombia. Encuesta Nacional Cafetera: Fases I, II, III y
IV. Federacin Nacional de Cafeteros de Colombia. Bogot, 1997.


195
195
peridicos, boletines gremiales, afiches y volantes), bien sea por que nunca
la leyeron o por que no tuvo significado para ellos.

Ms, los caficultores han entendido mejor dicho, sentido- la necesidad de
obtener mayor informacin relacionada con su quehacer, no slo en su
mbito sino ms all de las fronteras nacionales. Sin embargo, es claro que
para lograr un verdadero desarrollo de los habitantes del sector rural, tanto
personal como socialmente, los programas educativos -formal o no formal-
deben estar dirigidos a promover el acceso a la informacin, la comprensin
y el anlisis, adems del conocimiento temtico, con el fin de desarrollar la
capacidad de tomar sus propias decisiones, acorde a sus recursos,
necesidades y expectativas, capacidad que debe continuar en depuracin a
travs del tiempo.

La lectura, ese complejo proceso mental, se convierte sin duda alguna en la
mejor herramienta para acceder a los conocimientos de los antepasados y
coetneos, as como para permitir la proyeccin y compromiso en la
construccin de futuro.

La siguiente afirmacin sirve de entrada para comprender la magnitud del
concepto leer, la importancia de este ejercicio que bien puede superar al
dilogo y a la misma enseanza formal como herramienta de la inteligencia:
Aprender a leer constituye una tarea sumamente especfica que, a su vez,
constituye la base de la mayor parte del aprendizaje posterior, por lo que
podramos caracterizar al aprendizaje de la lectura como genrico y bsico; a
esto alude la importante distincin que en el mbito social y cultural se
establece entre sujetos alfabetizados y analfabetos
4
.

La lectura, como bsqueda de significado y proceso constructivo a partir del
texto
5
, es base fundamental en el proceso comunicativo, principalmente en
aquellos aspectos ms elaborados (ciencia, poesa, etc.) que superan la
mera oralidad. Esto implica que la adquisicin de habilidad lectora es una
tarea cognitiva exigente, una actividad mental compleja asociada a la cultura,
saberes y valores del lector... es captar, ampliar, interpretar, confrontar,
rechazar, compartir, resumir, elaborar.

La ciencia neuropsicolingstica confirma que leer, que la aparente y simple
lectura, pone en funcionamiento y requiere de la presencia efectiva de un
nmero superior a once habilidades intelectuales diferentes
6
, implica asumir

4
Mayor, Juan; Suengas, Aurora y Gonzlez, Javier. Estrategias Metacognitivas: Aprender a
aprender y aprender a pensar. Sntesis. Madrid, 1993, p. 202.
5
Los textos son sistemas complejos de unidades lingsticas de diferentes niveles (prrafos,
oraciones, sintagmas, palabras) y de reglas o criterios de organizacin de las mismas
(introduccin-desarrollo-conclusin, tesis-argumento, causa-consecuencia, coordinacin sujeto-
verbo). [Cassany, Daniel. Construir la escritura. Paids. Barcelona, 1999, p. 32]
6
DE ZUBIRA, Miguel. Teora de las seis lecturas: Mecanismos del aprehendizaje semntico.
FAMDI. Santaf de Bogot, 1995, p. 21. (Tomo 1, Preescolar y primaria).


196
196
que la habilidad lectora no se puede limitar a la asociacin sonidosigno
tipogrfico o a la vocalizacin de slabas o palabras escritas.

Hay coincidencia en que la lectura, como proceso mental, est constituida
por varias etapas (percepcin de los signos grficos, decodificacin,
comprensin, retencin y evocacin), lo cual seala que no se le puede
restringir a la simple percepcin de los signos grficos. Con base en tales
etapas, De Zubira esboza una propuesta pedaggica, donde presenta de
manera secuencial las operaciones lectoras, con la denominacin de La
teora de las seis lecturas bajo la premisa: no existe una, sino seis
lecturas
7
- que resume la Tabla 1.

Tabla 1. Funciones de los niveles de lectura segn
la Teora de las seis lecturas.

Nivel de lectura Funcin
1. Lectura fontica
Leer mediante el anlisis y sntesis de los
fonemas.
2. Decodificacin
primaria
Determinar el significado de las palabras.
3.Decodificacin
secundaria
Encontrar las proposiciones subyacentes en las
frases.
4. Decodificacin
terciaria
Encontrar la estructura bsica de las ideas del
texto.
5. Lectura categorial
Encontrar la estructura argumental y derivativa
del ensayo.
6. Lectura
metasemntica
Contrastar la obra con el autor, la sociedad y
los productos de la cultura.

El proceso considerado en la Teora de las Seis Lecturas, es:

Luego de la lectura fontica, cuya funcin es convertir los grupos de signos
tipogrficos en palabras percibidas visualmente, se contina con la
transformacin de las palabras percibidas a sus respectivos significados
decodificacin primaria- mediante el lxico (recuperacin de cada uno de los
conceptos de los trminos que participan en el texto), la sinonimia
(correspondencia entre palabras desconocidas aparecidas en el texto con
trminos anlogos conocidos), la contextualizacin (rastreo del posible
significado de los vocablos desconocidos a partir del contexto de las frases
donde aparecen) y la radicacin (descomposicin del trmino en sus
componentes para encontrar su significado).

Superada esta etapa se accede a la lectura secundaria donde se extraen los
pensamientos contenidos en las frases, teniendo como decodificadores la
puntuacin (determinacin de la extensin de cada frase), la

7
Ibd. p. 75.


197
197
pronominalizacin (reemplazo por pronombres de elementos lingsticos
mencionados anteriormente en el texto), la cromatizacin (introduccin de
matices intermedios entre la afirmacin y la negacin simple) y la inferencia
proposicional (como su nombre lo dice, consiste en inferir la proposicin
contenida en las frases).

Los textos poseen una estructura semntica
8
, que la decodificacin terciaria
descubre al identificar las macroproposiciones o pensamientos principales y
las proposiciones secundarias, para finalmente elaborar un esquema del
sistema proposicional descubierto que permite almacenar en la memoria de
largo plazo los conocimientos adquiridos.

Cuando el escrito remonta el plano elemental y se aproxima al ensayo, la
estructura semntica es mucha ms compleja, exigiendo su lectura categorial
de cinco pasos, a saber:

una vez dominadas mentalmente las ideas principales del ensayo,
es necesario separar las macroproposiciones principales,
para luego definir o identificar la tesis o columna vertebral del ensayo,
la cual se analiza o verifica analticamente, y as
releer el artculo, colocando la tesis como faro, descubriendo la oculta
organizacin categorial.

Por ltimo se llega a la lectura metasemntica, que es un lectura externa no
interna como en los niveles anteriores- que vincula la estructura semntica
con sistemas externos de ideas, como son la sociedad, el autor y el resto de
los escrito.

2. La Teora de las Seis Lecturas: Una opcin en la Educacin de
Adultos del sector rural

Debido al elevado dficit lector de la comunidad cafetera colombiana y al
encuentro con la Teora de las Seis Lecturas, se adelant un trabajo con el
objetivo de mejorar el nivel de lectura en adultos del sector rural, mediante la
aplicacin de las decodificaciones primaria, secundaria y terciaria
comprendidas en la propuesta de De Zubira, que les permitiera acceder,
interpretar y valorar la informacin.

Para l, se consideraron tres aspectos:
El diagnstico, mediante una prueba de entrada (pre-test), de la capacidad
lectora de los adultos participantes.

8
Organizacin de proposiciones relacionadas entre s, mediante diversos conectores entre las
proposiciones, pudiendo ser las relaciones o conectores de cualquier tipo: causales, temporales,
espaciales, de implicacin, de equivalencia, etc.


198
198
La aplicacin de un material educativo -diseado y construido con la
temtica de Beneficio ecolgico del caf y manejo de subproductos-
orientado al desarrollo de competencias en las decodificaciones primaria,
secundaria y terciaria.
La evaluacin del desarrollo de competencias en las decodificaciones
consideradas en cada uno de los participantes, mediante pruebas (post-test)
y observaciones continuas.

Para la realizacin de la investigacin se ofreci una capacitacin ejecucin
directa por parte del investigador- sobre Beneficio Ecolgico de caf y
manejo de subproductos, Becolsub, dirigida a administradores de beneficio
de caf en fincas medianas y grandes de la zona cafetera alta de Chinchin,
con el siguiente perfil:

Tener escolaridad mnima de segundo grado y mxima de noveno grado,

Demostrar mayora de edad (mnimo 18 aos),

Estar vinculado directamente con el proceso productivo de la finca y
especficamente con el manejo del beneficiadero de caf.

Luego del proceso de inscripcin, el grupo qued conformado por 12
personas (11 administradores de beneficio y un auxiliar de beneficio) con
edades entre 19 y 44 aos (promedio de 28.9 aos) y escolaridad entre 2 y
9 grado.

La intervencin se hizo en cinco momentos diferentes, correspondientes a
cada captulo de la temtica propuesta para la capacitacin:

Introduccin al beneficio ecolgico del caf
Calidad del caf,
Qu es Becolsub?
Manejo de subproductos
Secado del caf y Tasa retributiva

Tom un total de 70 horas, divididas en 18 sesiones de labor en aula -cada
una de tres (3) horas durante los das martes y sbado- complementadas
con:

Una sesin de familiarizacin de los participantes con las computadoras
como herramienta para manejo de informacin
Un recorrido de retroalimentacin con gua de observacin por las fincas
de los participantes
Un taller en la Central La Selva de la Cooperativa de Caficultores de
Manizales
Una visita al Centro Nacional de Investigaciones de Caf, Cenicaf.


199
199

Para el desarrollo y de manera aleatoria, se conformaron tres subgrupos;
cada uno se ubic frente a un televisor (Figura 1), el cual mediante un TV-
Elite
9
, un VHS y cable coaxial reciba la informacin almacenada en el disco
duro de la computadora. Cada subgrupo lea de la pantalla del TV, discutan
y analizaban la informacin, as como tambin realizaban los ejercicios
propuestos.

La identificacin de los cambios en las habilidades lectoras sucedidos en
cada participante parti del pre-test. Al revisar los resultados de la prueba
inicial pudo concluirse que:

El grupo fue heterogneo en habilidades lectoras
Dos participantes Nos. 7 y 8 - superaron las tres decodificaciones
El participante No. 9 super las decodificaciones primaria y secundaria
Varios participantes -Nos. 1, 2, 3, 11 y 12 - presentaron dificultades an
con la lectura fontica

Figura 1. Distribucin de subgrupos en el sitio
de la capacitacin.

Al compararse los resultados de la prueba inicial con los obtenidos en las
cuatro pruebas de evaluacin del desarrollo de habilidades lectoras
realizadas en el transcurso de la intervencin, pudo detectarse movimientos
en la ubicacin individual en los diferentes niveles de lectura.

9
Dispositivo que transforma seal digital en anloga, permitiendo transferir datos de una
computadora a televisores.


200
200
Al considerar los aciertos en cada una de las decodificaciones durante las
diferentes pruebas, los participantes se ubicaron y movilizaron entre ellas,
como lo contempla la Tabla 2, de la cual puede asegurarse que:

En el pre-test slo cinco participantes tuvieron aciertos en decodificacin
terciaria (DT), mientras que dos acertaron nicamente en la decodificacin
primaria (DP).

En los post-test desaparecieron los aciertos exclusivos en DP y se
increment el nmero de participantes con aciertos en las tres
decodificaciones evaluadas a 8, 10, 11 y 9, respectivamente en los post-test.

Un participante (el No. 10) fue quien demor ms tiempo para lograr aciertos
en la DT, en tanto el participante No. 11 se caracteriz por su
comportamiento oscilante durante el evento.

Slo cuatro de los 12 participantes, lograron tener aciertos en las tres
decodificaciones durante todas las pruebas realizadas.

Tabla 2. Distribucin de los participantes segn los aciertos por
decodificacin en cada prueba.

Aciertos en
pruebas
Pre-test Post-test 01 Post-test 02 Post-test 03 Post-test 04
Slo DP 1, 2
Slo DS 11
DP y DS
3, 5, 9,
10, 12
1, 2, 10 1, 10 2, 11
DS y DT 1 1
DP, DS y DT
4, 6, 7,
8, 11
3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, 12
2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9, 11, 12
2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9,
10, 11, 12
3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10, 12

En la Figura 2, que presenta los datos grupales, se observa la tendencia
ascendente en los aciertos a medida que transcurra la intervencin y las
pruebas. Sin embargo, se nota tambin el descenso en el post-test 4, donde
se utiliz un texto agrcola diferente a la temtica especfica tratada en la
intervencin, lo cual seala que durante el evento los participantes recibieron
herramientas mnimas para comprender artculos tcnicos, pero tambin que
el inters y el conocimiento previo sobre cierta temtica tienen influencia
sobre la comprensin lectora.


201
201
Figura 2. Representacin de los aciertos
individuales en cada prueba.

0,0
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
%

d
e

a
c
i
e
r
t
o
s
P-00 P-01 P-02 P-03 P-04

A pesar de que estadsticamente los datos no mostraron diferencia
significativa, pudo observarse la movilizacin, por parte de los participantes,
vislumbrndose una tendencia a variar de acuerdo al nivel de escolaridad (a
mayor grado mayor facilidad de ascenso) y la edad (a mayor edad mayor
dificultad, posiblemente debido a su lejano contacto con el ambiente escolar),
como se establece en la Figura 3.

Asimismo, pudo notarse que quienes mostraron mayor inters durante el
evento, tuvieron mayor movilizacin en cuanto a sus habilidades lectoras,
como tambin en su desempeo y apropiacin de los nuevos conocimientos;
lo cual ratifica el principio existente en la Educacin de adultos que considera
al inters como un eje fundamental del aprendizaje en los adultos.

Figura 3. Aciertos en relacin con la edad y el grado de escolaridad de
los participantes.

Participantes
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
19-20 aos 21-22 aos 24-25 aos 29-30 aos 37-38 aos 43-44 aos
rangos de edad
%

d
e

a
c
i
e
r
t
o
s
decodificacin primaria decodificacin secundaria decodificacin terciaria


202
202

Fue interesante el mejoramiento de la expresin oral en la mayora de los
participantes, aunque por escrito tuvieran dificultades para plasmar sus ideas.
La comprensin de nuevos conceptos ayud a mejorar el procedimiento
prctico en la finca, por ejemplo, el trmino calidad en todas sus dimensiones
(concepto, causas, implicaciones, etc.), foment una mayor pertenencia e
inters por cuidar cada paso del procedimiento en s.

Otro aspecto para resaltar fue el jalonamiento que algunos participantes
realizaron sobre otros, por ejemplo, en el subgrupo tres, los participantes No.
8 y 9 ejercieron gran influencia sobre los participantes No. 3 y 12, al
explicarles cuando tenan dudas, pero principalmente al motivarlos
permanentemente a que expresaran lo que entendan o a que participaran en
las socializaciones; confirmando con ello, la importancia del aprendizaje
cooperativo en los adultos del sector rural.

La estrategia utilizada de conformar subgrupos y propiciar el dilogo y
anlisis grupal, foment no slo el aprendizaje cooperativo, sino tambin la
bsqueda de mecanismos y soluciones al interior del grupo, rompiendo con
ello, la tradicional dependencia del instructor. Esta situacin permiti a los
participantes considerar al instructor como un asesor, con quien se comparte
desde el conocimiento, y no como el dueo de la solucin final.

Los participantes recibieron herramientas para acceder a documentos
tcnicos, como lo demostr el post-test 04, sin embargo, cabe enfatizar que
esta afirmacin implica necesariamente como se indic en repetidas
ocasiones durante la intervencin- que deben seguir usando las habilidades
alcanzadas, ya que de lo contrario las perderan por desuso.

A manera de conclusin puede sealarse que la aplicacin de la Teora de
Seis lecturas y las estrategias de aprendizaje cooperativo favorece la
movilizacin en los niveles de decodificacin y potencian el proceso de
acceso, seleccin y comprensin de la informacin, por parte de los adultos
del sector rural que participaron en el estudio. Si bien, por razones de orden
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
2 y 3 4 y 5 8 y 9
grados de escolaridad
%

d
e

a
c
i
e
r
t
o
s


203
203
metodolgico (tamao de la muestra, tipo de muestreo) no se realizaron
pruebas estadsticas para establecer diferencias pre-test - post-test en los
niveles de decodificacin trabajados, el desempeo en la aplicacin de las
recomendaciones para el beneficio ecolgico del caf, y las conversaciones
sostenidas con las personas permitieron plantear esta conclusin.

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Omar Antonio Vega
[email protected]

Ingeniero Agrnomo, Magster en Orientacin y Asesora Educativa, Magster
en Educacin-Docencia. Docente catedrtico, Director (e) Centro de
Investigaciones, Facultad de Ingeniera, Universidad de Manizales.


205
205

La Comprensin y Produccin
De Texto Escrito a travs del
Aprendizaje Colaborativo

Martha Luca Londoo De S.
Gloria Esperanza Ospina Arias
Dora Miryam Rios Londoo

Los estudiantes universitarios y del nivel tcnico se ven enfrentados a la
necesidad de elaborar y presentar trabajos, informes, relatoras, esquemas,
anlisis, ensayos, para evidenciar el aprendizaje de sus actividades
acadmicas, en los cuales requieren apropiacin del saber relacionado con el
discurso de la ciencia.

Para lograr lo anterior, necesitan reconocer y manejar estrategias discursivas
y argumentativas que les permitan producir textos acordes con la tipologa
del rea cientfica o profesional, en los cuales se encuentran estructuras
complejas.

Estos textos demandan el manejo de unas categoras bsicas, de tal manera
que a travs de la comprensin y produccin de textos, se logre la
reproduccin y la transformacin de ese discurso terico y cientfico, presente
en todas las reas y mdulos que el estudiante debe cursar y aprobar para
alcanzar los logros previstos en el currculo.

La educacin exige una pedagoga que facilite la construccin de saberes y
el desarrollo del lenguaje al mismo tiempo, ya que es con y a travs del
lenguaje como se puede construir y desarrollar conocimientos y lograr un
aprendizaje significativo, pues el lenguaje como vnculo social, es el que
estructura, organiza y transmite el conocimiento.

El estudiante evidencia su competencia comunicativa, no slo al demostrar
qu tanto sabe sobre el lenguaje, sino tambin cuando consigue utilizar la
lengua materna en interacciones exitosas. Se hace referencia aqu a la
conciencia que tiene el estudiante sobre el uso del lenguaje para interpretar o


206
206
producir textos, atendiendo no slo las reglas gramaticales y sintcticas, sino
a las condiciones que le delimitan los contextos particulares.
1

Por ello, se requiere desde la didctica asumir como docentes, la
responsabilidad en la toma de conciencia sobre el papel que juega el
lenguaje en el aula y especialmente, la forma como los alumnos significan,
interpretan y representan el mundo mediante el uso del lenguaje.

En este caso, en la Universidad de Manizales, en sus facultades de
Mercadeo y Contadura, como proyecto de la Maestra en Educacin.
Docencia, se elabora y se aplica una propuesta pedaggica centrada en el
aprendizaje colaborativo para fortalecer la produccin de textos escritos.
Simultneamente, en el contexto del Sena Regional Caldas, en el Centro de
Comercio y Servicios, se disea y se aplica otra propuesta para mejorar la
comprensin textual.

Los fundamentos conceptuales que sustentan el proyecto estn dados por el
modelo de estrategias cognitivo-discursivas que se experimentan como
intervencin pedaggica para mejorar la comprensin y produccin de textos
en estudiantes de las Facultades de Contadura Pblica y Mercadeo de la
Universidad de Manizales y en estudiantes del Centro de Comercio y
Servicios del Sena Regional Caldas.

El Marco Terico desde el cual se construye la propuesta se sita en los
trabajos adelantados por Mara Cristina Martnez Sols de ctedra UNESCO;
Van Dijk con su ciencia del texto, en Vigotsky con la Zona de Desarrollo
Prximo y el aprendizaje Colaborativo.

Segn Martnez Sols, Facilitar a los estudiantes el acceso a una capacidad
de anlisis y produccin del discurso razonado es una de las mayores
riquezas que una educacin puede ofrecer, porque les permite alcanzar
niveles de autonoma y libertad, ser ms analticos y crticos en la lectura y
ms intencional en la escritura. El logro de altos niveles de comprensin de
textos, ofrece la posibilidad de elevar la capacidad de anlisis y un manejo
conceptual ms profundo que permite mejorar la competencia para
comprender informacin mucho ms compleja y poder comunicarla mejor y
de manera ms rpida.

Cabe anotar, como lo establecen Martnez Sols y Vigotsky, que el lenguaje
escrito es un proceso totalmente diferente al del lenguaje oral, en cuanto a la
naturaleza psquica de las funciones que lo constituyen, es la forma ms
difcil y ms compleja de la actividad verbal intencional y consciente.

1
CATILLO BALLN, Martha Janeth. El proceso de lectura y escritura en la evaluacin por
competencias en lenguaje. En: Memorias del Seminario el proceso de lectura y escritura por
competencias.
2


207
207

El conocimiento explcito de la estructura de informacin de un texto,
capacitar por un lado al profesor para dirigir a los estudiantes hacia patrones
regulares de informacin, y por otro lado al estudiante para aprender a
identificar los diferentes textos y sobre todo, para pensar en textos posibles
bien estructurados y coherentes. El estudiante podr adquirir marcos
especficos no slo para interpretar y aprender, sino tambin para producir y
tomar notas, los cuales, por tanto, incidirn en una individualizacin y
autonoma en el aprendizaje
2

La produccin y comprensin de texto, es un proceso cognitivo complejo que
consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos,
sentimientos, impresiones de tipo episdico que posee el sujeto) en discurso
escrito coherente, en funcin de contextos comunicativos, y sociales
determinados. No hay que olvidar que un texto escrito finalmente es un
producto comunicativo y sociocultural. En dicha traslacin de lo
representado, quien escribe debe atender a aspectos de ortografa, de uso
de lxico, de arreglo sintctico, de comunicacin de significados, de estilo y
organizacin textual (Hayes y Flower, 1987; Cooper y Matsuhashi, 1983;
Martleew, 1983; Scardamalia y Bereiter, 1985). Pero tambin deber
producir sus ideas en forma escrita en funcin de audiencias especficas,
con ciertas intenciones comunicativas y dentro de contextos y prcticas
comunicativas concretas (Vila, 1993).

Escribir le exige al escritor ser preciso, sistemtico y ordenado en la
exposicin de las ideas, le demanda que seleccione con mayor rigor los
significados y las ideas en relacin con las intenciones comunicativas que
persigue y le demanda, adems que sea lo suficientemente explcito y capaz
de construir un contexto de interpretacin dirigido al lector, pero puesto
dentro del texto, para evitar ambigedades en la comprensin del mismo
partiendo del hecho de que el lector esta distanciado espacio-temporalmente.
As, el escritor, cuando compone un texto, se obliga a reflexionar y analizar lo
que desea comunicar y se esfuerza por encontrar formas alternativas y
creativas de hacerlo. Vigotsky (1973) seal al respecto que el lenguaje
escrito es un lenguaje orientado hacia la mxima comprensin de la otra
persona
3
.

Para Vigostky
4
En cuanto al aprendizaje de los conceptos el contexto
educativo tiene un carcter de dilogo donde el docente juega un papel
importante en la cooperacin que le da al alumno. Es decir el alumno
aprende ms fcil con la colaboracin del docente. El producto final de esta
cooperacin entre el alumno y el docente, es una solucin que al ser

2
UNESCO, Lectura y Escritura Resumen de Ponencias. II Congreso Internacional. Chile 2003.
3
VYGOTSKY, Leus. Pensamiento y Lenguaje: Teora del desarrollo cultural de las funciones
psquicas. Buenos Aires: La Pleyade, 1973. p. 232
4
VIGOSTKY, lev. Pensamiento y Lenguaje: Cognicin y Desarrollo Humano. Barcelona:
Pados. 1995, p. 25


208
208
interiorizada se convierte en parte integrante del alumno. Esta situacin de
interaccin es llamada andamiaje por Woods, Bruner y Ross 1976
5
como el
dilogo entre un sujeto experimentado en un rea especfica y otro novato o
menos experimentado, donde el sujeto experto tiene al inicio un control
mayor o casi total de la situacin que debe resolverse.

El potencial del aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la
denominada Zona de Desarrollo Prximo, concepto muy importante para
ubicar el papel docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La ZDP
posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno
trabajando de forma independiente o sin ayuda; mientras que exista un lmite
superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente.

Los intercambios discursivos en clase han sido considerados por diversos
autores susceptibles de ser analizados como funcionamiento psicolgico
intersubjetivo, guardando relacin con las categoras de Zona de Desarrollo
Prximo y de andamiaje. En tal sentido se refieren las modalidades de
intervencin docente otorgando pistas, guiando, persuadiendo y corrigiendo
los pensamientos y estrategias de los sujetos
6
. La Zona de Desarrollo
Prximo permite entonces establecer la existencia de un lmite inferior dado
por el nivel de ejecucin que logra el alumno que trabaja independientemente
y sin ayuda, mientras que existe un lmite superior al que el alumno puede
acceder de forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un
compaero ms avanzado.

Esta modalidad de aprendizaje se caracteriza por ser una metodologa activa
y experiencial dentro de un modelo interaccionista de enseanza
aprendizaje, donde el rol del formador es el de un mediador en la generacin
de conocimiento y en el desarrollo de las habilidades sociales. Con el
aprendizaje colaborativo se busca que los miembros de un grupo se
comprometan con su propio aprendizaje y aprendan, juntos a otros, a
aprender, que sea su responsabilidad el que sus compaeros se desarrollen
y donde el xito del grupo completo dependa de las aportaciones individuales
de cada uno de los miembros.

El aprendizaje colaborativo se ofrece como una alternativa a la competicin y
al individualismo, ya que en la cooperacin subyacen las ideas de
solidaridad, de conjuncin de esfuerzos y de acuerdos y de interdependencia
entre las personas, es decir, se produce una interaccin en que las acciones
de uno contribuyen a la consecucin de los objetivos de todos y de cada uno,
obtenindose el beneficio mutuo y la bsqueda conjunta de la verdad.

5
BAQUERO, Op cit, p. 147 y 148
6
BAQUERO, Op cit, p. 201.


209
209
El aprendizaje colaborativo presenta las siguientes ventajas: Favorece el
valor de la cooperacin ante el logro de un objetivo comn, abre espacio a la
discusin y a la diversidad de opiniones, ensea habilidades bsicas para la
vida, aumenta el sentimiento de autoeficiencia, disminuye el temor a la
crtica, incentiva el desarrollo del pensamiento, mejora el rendimiento
acadmico y la motivacin por aprender, estimula la autorregulacin de la
conducta, favorece el trabajo de grupos heterogneos, estimula el desarrollo
de relaciones interpersonales, aumenta la satisfaccin por el propio trabajo y
permite el desarrollo de valores como: La autoestima, la responsabilidad, la
libertad, la convivencia, la cooperacin y el compaerismo.

En el aprendizaje cooperativo y colaborativo con el uso de las tecnologas y
concretamente en la relacin entre alumnos, docentes y saberes, se pueden
generar condiciones para adelantar proyectos en los estudiantes y en los
docentes, tales como: propsitos de conocimiento, de interaccin, de
comprensin y de produccin.

El aprendizaje cooperativo es cuando los participantes establecen metas que
son benficas para s mismos y para los dems miembros del grupo,
buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. Se sustenta
en el concepto de interdependencia positiva Todos para uno y uno para
todos

A partir de estos aportes se construy la propuesta pedaggica para
fortalecer la produccin y comprensin del texto escrito, a travs del
aprendizaje colaborativo con el siguiente objetivo:

Verificar la influencia de una propuesta pedaggica centrada en el
aprendizaje colaborativo para fortalecer la produccin y comprensin de
textos escritos argumentativos en los estudiantes de Introduccin a los
Computadores de IV semestre nocturno de la Facultad de Contadura
Publica, de tercer semestre de la facultad de Mercadeo Nacional e
Internacional de la Universidad de Manizales y en los alumnos del Sena
Regional de Caldas.

As mismo se evaluar el estado de la produccin y comprensin de texto
escrito, se disear y aplicar la propuesta pedaggica centrada en el
aprendizaje colaborativo

El diseo de esta investigacin es cuasiexperimental: En dos grupos se
aplic el Pretest y Postest: Experimental y Control, el tratamiento es
cuantitativo.

En la produccin de texto se aplic el Instrumento inicialmente como prueba
piloto y luego como Pretest para los grupos Experimental y Control, se dise


210
210
e implement la propuesta en el grupo Experimental, actualmente los
resultados se encuentra en la fase de anlisis.

En cuanto a la comprensin de textos se sigui el mismo proceso y
actualmente se est implementando la propuesta en el grupo Experimental.

Con la aplicacin de la propuesta se espera que los estudiantes de la
Universidad de Manizales en las Facultades de Contadura Pblica,
Mercadeo Nacional e Internacional y los del Sena Regional Caldas,
desarrollen las habilidades y destrezas en la comprensin y produccin de
textos, lo cual beneficiar su desempeo acadmico y laboral.

En lo acadmico permite lograr un aprendizaje significativo, pues al mejorar
la comprensin y produccin de texto, los niveles de interaccin con el
conocimiento tendr ptimos resultados, lo que influir en su rendimiento
escolar, en el desempeo de los estudiantes en las dems asignaturas y en
la calidad de los programas que las instituciones involucradas en el proyecto
imparten.

Adems, con el proyecto se hace un gran aporte: A la universidad en los
procesos de fortalecimiento de la calidad de la educacin a nivel de
competencias cognitivas - discursivas, pues se podrn implementar
proyectos como este o similares, de tal manera que se conviertan en
seminarios o cursos que se orienten en todos los programas, con el fin de
cualificar permanentemente sus procesos educativos y los actores de los
mismos. Al Sena, como complemento del Mdulo de Comunicacin para la
Comprensin y de los dems mdulos de los diseos curriculares, para que
todos los alumnos tengan la posibilidad de desarrollarlo y sea implementado
en todos los niveles; con ello se contribuir a las polticas de mejoramiento de
la calidad de la formacin profesional integral.

El proyecto le aporta a los docentes de estas dos instituciones y de otras
estrategias tiles que le servirn para mejorar los niveles de comprensin y
aplicacin del conocimiento en sus alumnos.

La presente investigacin se ha constituido en un reto porque:
Ha ayudado a cuestionar el quehacer docente y laboral
Ha aumentado el nivel de compromiso y responsabilidad con la maestra.
Ha mejorado el desempeo acadmico e intelectual a nivel de comprensin
y produccin textual escrita.
Y como investigacin ha aportado experiencia en el desarrollo del proceso.

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Psquicas. Buenos Aires: La Pleyade, 1973


212
212

Martha Lucia Londoo De S.
[email protected]

Instructora de la unidad de Comercios y Servicios del Sena Regional Caldas.
Estudiante de la Maestra en Educacin.
Docencia de la Universidad de Manizales

Gloria Esperanza Ospina Arias
[email protected]

Docente de la Facultad de Contadura Pblica de la Universidad de
Manizales.
Estudiante de la Maestra en Educacin

Dora Miryam Rios Londoo
[email protected]

Docente de la Facultad de Mercadeo Nacional e Internacional de la
Universidad De Manizales.
Estudiante de la Maestra en Educacin


213
213

La Pregunta y el Desarrollo de
Pensamiento Crtico

Mario De Jess Villada Suaza

Una enseanza comprensiva debe favorecer el desarrollo de procesos
reflexivos, el reconocimiento de analogas y contradicciones y
permanentemente recurrir al nivel de anlisis epistemolgico. Si se propicia la
reflexin en nuestras clases, estaremos contribuyendo a formar personas
crticas, analticas y con capacidad de argumentar las posibles
contradicciones que se presentan entre estudiantes y docentes.

Se deben modificar las prcticas de enseanza relacionadas con la
utilizacin de la pregunta, con el fin de propiciar la participacin de los
estudiantes, permitir la interrelacin entre ellos y el docente y contribuir al
desarrollo de la capacidad crtica que conlleve a una mejor construccin del
conocimiento mediante la negociacin de significados.

La inquietud que debe movilizar la prctica del maestro, es s la negociacin
de significados estimula el dilogo y la crtica en el aula, si propicia procesos
de reflexin y comprensin en nuestros estudiantes, por tanto debemos
orientar nuestros esfuerzos en procura de resaltar la importancia de la
pregunta, teniendo en cuenta que las preguntas que formulamos no son
preguntas, interrogamos por cosas que ya conocemos, es decir, las
respuestas y los problemas por resolver que se plantean en el aula rara vez
ocurren as en la vida de las personas, por tanto, no tienen significacin
social.

Debemos contextualizar las preguntas que realizamos a los estudiantes con
el fin de propiciar capacidad crtica y reflexiva, basados en la realidad a la
cual se enfrentan en su vida cotidiana.


214
214

En el desarrollo de las clases, son muy pocos los estudiantes que participan,
bien sea mediante el aporte de ellos a la temtica que se est tratando, o
formulando preguntas que lleven a profundizar o analizar los temas desde
otros puntos de vista, el estudiante no reflexiona ante las situaciones que se
le plantean en el aula y por tanto no posee una capacidad de argumentacin
que le permita expresar sus ideas, no toma postura ante sus compaeros y
docentes, por tanto no se evidencia su capacidad crtica.

En nuestras prcticas didcticas no le estamos dando el valor que merece la
pregunta, para propiciar procesos de reflexin y comprensin en nuestros
estudiantes, de ah la importancia de buscar alternativas en la utilizacin de
la pregunta en el proceso enseanza-aprendizaje, que contribuyan al
desarrollo de pensamiento crtico, relacionado con el conocimiento activo y
la adquisicin de criterios frente a la ciencia.

Segn Perkins (1986) un conocimiento activo es el que puede aplicarse y
requiere cuatro elementos: una pregunta, una estructura de conocimiento en
la cual tenga sentido la pregunta, ejemplos de cmo responder la pregunta y
una argumentacin que estructure la respuesta. Esta definicin es coherente
con otras aportaciones (Guidoni, 1985) y con lo que se dice respecto a la
actividad cientfica: conocimiento, lenguaje, cultura (valores y aplicaciones)
deben relacionarse, y slo as dan lugar a acciones humanas.

En concordancia con la postura de ciencia, la actividad cientfica se proyecta
en lo que debera ser la clase:

Generadora de preguntas (vincula las ideas de los alumnos a su propia visin
de mundo).
Estructuradora de conocimientos (ensear a pensar sobre el mundo
mediante modelos para generar hechos cientficos).

Transformadora del mundo (conectada con las aplicaciones del conocimiento
estructurado para que adquiera sentido).

Argumentadora (el conocimiento cientfico es conocimiento escrito y gracias
al lenguaje disponemos finalmente de representaciones del mundo que lo
hacen explicable e inteligible)

La autntica educacin debe capacitar para la crtica y permitir que los
jvenes consideren que su intervencin en la sociedad es necesaria y va a
ser posible, en una perspectiva de cambio para mejorar colectivamente; para
lo cual la utilizacin de la pregunta se constituye en herramienta bsica para
la generacin de pensamiento crtico.


215
215
La actividad escolar transforma el mundo del alumnado. Para iniciarla y para
mantenerla los objetivos del profesor y la verdadera finalidad de los alumnos:
aprobar los cursos y obtener los mejores resultados, habrn de coincidir. La
actividad cientfica escolar debe producirse a partir de la presentacin
convincente de las entidades cientficas por parte del profesor, que hace
posible la formulacin de preguntas relevantes y que debe culminar en la
creacin de hechos cientficos en el laboratorio escolar gracias al debate y a
los informes escritos (Izquierdo,1999).

Con ello se est caracterizando la parte de actividad cientfica escolar que
corresponde a los profesores y que es consecuencia de la transposicin
didctica. Qu pasa con los alumnos? Slo si stos llegan a formularse
autnticas preguntas podrn apropiarse de conocimientos y teoras para
reconstruirlos y hacerlos evolucionar. Para ello, como ya se ha dicho, deben
compartir los objetivos del profesor y ajustar sus propios valores a los de la
escuela. La propia actividad escolar conducir a un mayor acuerdo, puesto
que con ella se transmiten valores y emergen nuevos objetivos, cada vez
ms prximos a los criterios de excelencia: autonoma, pensamiento crtico,
una visin del mundo ms humana... este acuerdo, por lo tanto, no se
adquiere de una vez si no poco a poco, si la comunicacin y la transparencia
de intenciones a lo largo del proceso va siendo el principal valor compartido
por los alumnos y el profesor (Jorba y Sanmarti, 1996)

Reconocer que la pregunta potencia el desarrollo de pensamiento crtico lleva
a explorar las implicaciones que para algunos autores tiene la misma en el
acto educativo.

Matthew Lipman-1974 centra su atencin en los procesos didcticos que
estimulan el desarrollo del pensamiento a travs de la pregunta. El asunto
fundamental es cmo ayudar a que los nios piensen por s mismos y que lo
hagan bien, sobre aspectos que son significativos en su vida; para ello es
necesario generar en el saln de clases una comunidad de indagacin donde
se desarrolle un pensamiento crtico, cuidadoso y creativo que les permita
construir, descubrir y reformular significados.

Lipman-1998
1
plantea dos posiciones de los dos paradigmas de la prctica
educativa: el paradigma estndar de la prctica normal y el paradigma
reflexivo de la prctica crtica. Los supuestos fundamentales del paradigma
estndar seran:

La educacin consiste en la transmisin del conocimiento de aquellos que
saben a aquellos que no saben.

1
Matthew Lipman, Pensamiento complejo y educacin. Ediciones de la torre Madrid, 1998. Pag
55


216
216
El conocimiento es sobre el mundo y nuestro conocimiento sobre el mundo
es preciso, inequvoco y no misterioso
El conocimiento se distribuye entre las disciplinas, las cuales no se
sobreponen y juntas, abarcan todo el mundo a conocer.
El profesor desempea algn papel de tipo autoritario en el proceso
educativo y ste espera que los estudiantes conozcan lo que l conoce.
El estudiante adquiere conocimiento mediante la absorcin de datos e
informacin; una mente educada es una mente bien abarrotada.

En cambio, los supuestos principales del paradigma reflexivo vienen a ser los
siguientes:

La educacin es el objetivo de la participacin en una comunidad de
indagacin guiada por el profesor, entre cuyas metas estn la pretensin de
comprensin y de buen juicio.
Se anima a los estudiantes a pensar sobre el mundo cuando nuestro
conocimiento sobre l se les revela ambiguo, equvoco y misterioso.
Las disciplinas en el interior de las cuales se generan procesos indagativos
pueden yuxtaponerse entre ellas y adems no son exhaustivas en relacin
con su respectiva rea de conocimiento, que es problemtica.
El profesor adopta una posicin de falibilidad (aquel que admite estar
equivocado) ms que de autoritarismos.
Se espera que los estudiantes sean reflexivos y pensantes y que vayan
incrementando su capacidad de razonabilidad y de juicio.
El foco del proceso educativo no es la adquisicin de informacin sino la
indagacin de las relaciones que existen en la materia bajo investigacin.

Acorde con lo planteado por Matthew Lipman, se hace necesario que en
nuestros espacios acadmicos se tengan en cuenta, sino todos, por lo menos
algunos de los supuestos principales del Paradigma Reflexivo con el fin de
propiciar la capacidad de raciocinio y la emisin de juicios por parte de los
estudiantes, que contribuyan a una mejor apropiacin del conocimiento.

Rafael Flrez Ochoa
2
plantea que una dificultad crucial en la investigacin de
la enseanza es que las preguntas que hace el maestro en clase no son
interrogantes verdaderos porque no nacen de la duda, del no saber, que es el
origen del preguntar, sino ms bien de la sabiondez del maestro. En las
preguntas no hay sujeto que se pregunte realmente, y con frecuencia
tampoco existe lo preguntado cuando la pregunta se hace como recurso
retrico, slo para atraer la atencin de los estudiantes sin pretender su
respuesta. En las sesiones de clase, la pregunta es tambin un recurso
didctico, una manera de poner trabajo a los estudiantes, de iniciar sus
tareas.

2
FLOREZ O.A Rafael y TOBN R. Alonso. Investigacin Educativa y Pedaggica. Mc Graw
Hill , Bogot


217
217

Las preguntas de la ciencia surgen de un contexto diferente al escolar, a
pesar de la ingenua pretensin del maestro de asimilar ambos contextos.
Pero an las preguntas propiamente cientficas no satisfaran la
cuestionabilidad fundamental que requiere toda experiencia verdaderamente
educadora.

En efecto, si reconocemos que la validez de toda experiencia requiere de su
confirmacin es porque evidentemente la experiencia implica la posibilidad de
saber si las cosas son o no son como uno las crea, es decir, implica la
pregunta. Por esto no se hace experiencia, no se experimenta si uno no se
interroga por nada. En toda experiencia est presupuestada la estructura de
la pregunta. La apertura que caracteriza la esencia de la experiencia
presenta la disyuntiva lgica del as, o de otra manera, tiene la estructura de
la pregunta. La pregunta es la apertura de la experiencia, como dira
Gadamer (1984), el maestro de la hermenutica.

Le pertenece a la pregunta el poseer siempre un sentido, una orientacin,
una direccin que ubique lo preguntado en aquella perspectiva en la que se
puede producir la respuesta. Por esto es ms difcil preguntar que contestar,
a pesar de lo que se cree comnmente. Para preguntar algo hay que querer
saber, esto es, saber que no se sabe. El que cree que todo lo sabe no puede
preguntar nada. Preguntar significa abrirse. La apertura consiste en que no
se sabe la respuesta. Sin esta apertura la pregunta es aparente, carece de
sentido.

La pregunta es el camino de la respuesta correcta, del saber. Una pregunta
no se hace en el aire, desde el vaco, no revienta sin mecha; se hace
siempre desde un horizonte que la determina: la pregunta tiene que ser
planteada; su planteamiento tiene que contener los supuestos que asume
como vlidos y desde los cuales se muestra la cantidad y el tipo de duda que
se deja abierta. Una pregunta sin sentido o mal planteada, no tiene
respuesta posible. Sin sentido quiere decir sin direccin, sin orientacin
suficiente como para que la eventual respuesta se considere realmente
pertinente a esa pregunta. Correcto es slo lo que responde a una pregunta,
lo que no responde a algo no puede ser correcto. Por esto, la orientacin del
preguntar es el camino del saber. Saber implica ponderar las ventajas de la
posicin tomada; pero tambin las razones de la opcin descartada, del por
qu las cosas son as y no de otra manera. En esto consiste la dialctica
del saber, en que sabe pensar las posibilidades como posibilidades, abarcar
el s y el no a la vez.

Cmo es, entonces, posible aprender a preguntar? Y, sobre todo en la
perspectiva de lograr mostrar la pregunta como mtodo de indagacin
pedaggica. cmo puede llegar el maestro a dominar el arte de preguntar
como un dominio consciente?


218
218

La pedagoga de la pregunta implica una nueva concepcin educativa,
implica tambin la necesidad de un cambio en el estilo, en la actitud
enseante del docente.

La Educacin y el docente tradicionales se olvidaron de las preguntas y que
con ellas empieza todo conocimiento, como ya se dijo. Con la pregunta, en
trminos de Freire, nace tambin la curiosidad y con la curiosidad se
incentiva la creatividad.

De las reflexiones anteriores se ha podido colegir que la pedagoga de la
pregunta obliga a que el docente o facilitador y la institucin educativa toda,
cambien su estilo autocrtico o autoritario por un estilo democrtico y por
ende participativo, ya que el autoritarismo inhibe, cuando no reprime, la
capacidad para preguntar.

Por lo anterior se debe entender como lo plantea Alicia W. De Camillone,
1996 que El discurso educacional se constituye en un articulador de los
marcos personales y materiales, y contiene una profunda potencialidad para
compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos
construyan el conocimiento.
3

En el marco comunicacional es en el que le encontramos sentido a la
pregunta del docente, en tanto abre a un nuevo interrogante, refiere a la
epistemologa social de la disciplina, permite reconstruir conceptos, genera
contradicciones tratando de recuperar las concepciones errneas sobre un
concepto para desconstruirlas.

Las preguntas que se plantean en el saln de clase nos conducen a
reflexionar sobre el estmulo que se genera para la reflexin o el papel
mecnico y de repeticin que se le asigna al alumno. Quiz nos sirva para
este anlisis estudiar las distancias entre lo que buscan los maestros al
formular sus preguntas y lo que los alumnos creen que deben contestar.
Preocupa fundamentalmente la burocratizacin de la pregunta en los
espacios escolares, lo que implica contar con la pregunta y la respuesta, y
por lo tanto no se asume ningn riesgo al formularla ni representa nuestra
capacidad de asombro (Young, 1993).

Despus del anlisis de las implicaciones de la pregunta en el acto educativo
como propiciadora del desarrollo de pensamiento crtico, es importante
conocer algunas definiciones de ste, teniendo en cuenta que no existe
acuerdo sobre en qu consiste el pensamiento crtico:

3
Alicia W de Camilloni y otros. Corrientes didcticas contemporneas. Paidos, Buenos aires
1996


219
219

Son las actividades requeridas para reconocer y evaluar argumentos
(Schlecht, 1989).
Pensamiento reflexivo y razonable orientado a saber qu decidir, qu
creer, qu hacer (Ennis, 1987).
Pensamiento responsable y efectivo que facilita el buen juicio, porque a)
se basa en criterios, b) es autocorregible, y c) es sensible a los contextos
(Lipmann, 1988).
Un pensador crtico es quien se orienta, cree y acta por razones y sabe
evaluar la fuerza de los argumentos en los contextos donde la racionalidad lo
exige (Siegel, 1990).

Es el proceso mental y las estrategias que la gente usa para resolver
problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos (Sternberg,
1990).

Luis Enrique Garca Restrepo (1995) plantea que en las anteriores
propuestas se encuentran factores lgicos, cognoscitivos, lingsticos,
personales, argumentativos, entre otros que constituyen los indicadores del
pensamiento crtico, que se enuncian a continuacin:

Indicadores Del Pensamiento Crtico

Lingsticos
Saber leer (en contraposicin a poder leer). Conocer el significado de los
trminos ledos o empleados.
Identificar los temas o problemas principales en una lectura.
Establecer si hay vaguedad o ambigedad en los trminos.
Expresar con palabras propias el contenido de los textos.
Captar los elementos contextuales.

Cognoscitivos

Diferenciar los hechos comprobados de las opiniones.
Verificar la precisin de los datos.
Reconocer las afirmaciones dogmticas.
Juzgar la pertinencia o no de los juicios de valor.
Evaluar la fiabilidad de los autores y de las fuentes.
Tratar los resultados como tentativos, nunca absolutos.
Respetar las evidencias.
Manejar suficiente informacin en los temas de su competencia.
Reconocer la raz de los presupuestos personales.


220
220
Lgicos

Distinguir las premisas relevantes de las irrelevantes.
Distinguir afirmaciones de argumentaciones.
Reconocer las premisas y la conclusin del argumento.
Determinar el grado en que los hechos sustentan las conclusiones.
Precisar qu tan fundamentada o no es una generalizacin.
Reconocer las suposiciones subyacentes o implcitas en una
argumentacin.
Evaluar la completitud o la suficiencia de la informacin suministrada por
las premisas.
Determinar la dificultad de verificar los elementos probatorios.
Identificar las falacias y saber refutarlas.
Detectar inconsistencias y contradicciones.
Determinar si el proceso inferencial es deductivo, inductivo, intuitivo,
invlido, o sea, qu respaldo tiene la conclusin en las premisas.
Inferir nuevas conclusiones o corolarios de las argumentaciones.
Justificar racionalmente las ideas, los argumentos,, los planteamientos y
las teoras presentadas o aceptadas.
Descubrir las premisas ocultas.
Determinar las conclusiones implcitas y los corolarios.
Ser cauteloso para extraer conclusiones cuando las premisas son
insuficientes.

Argumentativos

Sopesar la fuerza (o capacidad de conviccin) de un argumento.
Considerar los puntos de vista ajenos y opuestos.
Construir argumentos racionalmente convincentes.

Personales-Actitudinales

Ser consciente de los propios prejuicios y presunciones.
Confiar ms en los apuntes que en la memoria.
Aceptar la posibilidad de estar equivocado.
Buscar alternativas y estar abierto a ellas.
Saber preguntar.
Estar siempre dispuesto a enfrentar y resolver problemas.
Aceptar toda conclusin, as est bien fundamentada, como un logro
tentativo.
Ceder ante los hechos comprobados o las evidencias.
Examinar no rechazar de plano- los puntos de vista contrarios.
Respetar las opiniones ajenas
Expresivos


221
221
Ser tan claro y preciso como lo exige el problema o la situacin.
Escribir ensayos y documentos, atendiendo a la sintaxis, la puntuacin
correcta, la coherencia lgica, etc.

Realizar investigaciones.

De las relaciones que surjan entre la didctica, la pedagoga crtica y la
pregunta utilizada por el maestro en la interaccin con sus estudiantes, se
espera que sea posible propiciar el desarrollo del pensamiento crtico de los
alumnos.

No podra ser que las ciencias escolares, planteadas con una voluntad
educadora (sujetas a influencias que las hacen muy sensibles a los cambios
de valores) facilitaran la emergencia de futuros profesionales capaces de
plantearse preguntas nuevas? Slo si fuera posible una influencia de este
tipo el contexto de educacin sera un autntico contexto de actividad
cientfica; por tanto, la orientacin de los estudiantes en la formulacin de las
preguntas, redundar en la formacin de futuros Licenciados en Educacin
que puedan desarrollar actitud cientfica mediante el pensamiento crtico.

Bibliografa

BRIONES, Guillermo. Mtodos y Tcnicas de Investigacin para las Ciencias
Sociales. Mxico: Editorial Trillas, 1982.

________. La investigacin social y educativa. Formacin de docentes en
investigacin educativa. Santafe de Bogot: Editor C.A.B., 1995

________. La investigacin en el aula y en la escuela. Formacin de
docentes en investigacin educativa. Santafe de Bogot: Editor C.A.B., 1996

CARDENAS C., Antonio Luis y otros. El maestro protagonista del cambio
educativo. Bogot: Magisterio, 2000.

FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Santaf
de Bogot: Mc Graw Hill, 1994.

GARCIA RESTREPO, Luis Enrique. Lgica y Pensamiento Crtico. Manizales
(Col): Universidad de Caldas, 1995.

GIROUX, Henry A. Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagoga
Crtica del Aprendizaje. 1 Edicin. Barcelona: Paids, 1990.


222
222
LIPMAN, Matthew. Pensamiento Complejo y Educacin. Madrid: Ediciones
de la Torre, 1998.

LITWIN, Edith. Las Configuraciones Didcticas. Una nueva agenda para la
enseanza superior. Buenos Aires: Paids, 1997.

PORLN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de
enseanza-aprendizaje basado en la investigacin. Sevilla: Diada Editora,
1995

TAMAYO A. Oscar Eugenio. Mdulo Didctica. Manizales (Col): Universidad
de Manizales, Marzo de 2004.

________. Mdulo: Investigacin. Manizales (Col): Universidad de Manizales,
septiembre de 2003

W. de CAMILLONI, Alicia y otras. Corrientes Didcticas contemporneas.
Buenos Aires: Paids, 1996.

Mario Villada
[email protected]


223
223

Los Procesos de
Enseanza Aprendizaje
de las Ciencias Naturales

Lida Cruz Jernimo Arango

El papel de la educacin ha evolucionado a lo largo del tiempo, cada
sociedad formula sus propios modelos educativos y sus propias definiciones
en cuanto a lo que debe ser la educacin, para ello plantea todo un marco
terico y metodolgico con el cual pretende asegurar que sus miembros
tengan acceso al conocimiento y que este responda a las necesidades y
demandas de dicha sociedad.

La preocupacin por el mejoramiento de la calidad de la educacin es comn
en todas las reas del saber. En el campo especifico de las ciencias
naturales hoy se cuenta con una serie de aportes de la epistemologa, la
psicologa cognitiva, de la sociologa, de la pedagoga y de la didctica
misma que han contribuido a identificar las diversas dificultades en los
procesos de enseanza-aprendizaje de las ciencias, y a determinar las
concepciones epistemolgicas que tienen los alumnos y los maestros sobre
la misma.
El aprendizaje de las ciencias o la adquisicin del conocimiento cientfico al
decir de Pozo (1988), requieren cambio profundo de las estructuras
conceptuales y las estrategias usadas habitualmente. En este caso, la
construccin del conocimiento cientfico en el aula se ve afectado
comnmente por la casi permanente frustracin de los docentes al
comprobar el limitado xito de sus esfuerzos ya que en apariencia los
alumnos aprenden menos o se interesan menos por lo que aprenden,


224
224
adems, algunas creencias y actitudes inadecuadas que tienen los
alumnos sobre la ciencia tambin determinan el xito o fracaso en dicha
construccin.
Esta prdida de sentido del conocimiento cientfico no solo limita su utilidad o
aplicabilidad por parte de los alumnos, sino tambin su inters o relevancia.
De hecho, como consecuencia de la enseanza recibida, los alumnos
manifiestan actitudes inadecuadas o incluso incompatibles con los propios
fines de la ciencia, que se traducen sobre todo en una falta de motivacin o
inters por su aprendizaje, adems de una escasa valoracin de sus
saberes.
Por otra parte algunos profesores universitarios de ciencias no suelen
considerar que la educacin en actitudes forme parte de sus objetivos y
contenidos sustanciales, aunque paradjicamente las actitudes de los
alumnos en las aulas suelen ser uno de los elementos ms molestos para la
labor docente de muchos profesores.
De hecho, el deterioro del clima educativo en las aulas, el desajuste creciente
entre las metas de los profesores y de los alumnos, son algunos de los
sntomas ms presentes e inquietantes de la crisis de la educacin cientfica
cuyo deterioro se evidencia en una baja de los niveles de aprendizaje de los
alumnos, una apreciable desorientacin entre el profesorado ante la
multiplicacin de las demandas educativas (nuevas materias, nuevos
mtodos, la diversidad de alumnos, etc,).
Frente a esta problemtica, la enseanza de las ciencias en la educacin
superior debe estar orientada no slo a que el alumno conciba la ciencia
como un proceso constructivo sino, que, de hecho, intente aprenderla de un
modo constructivo, adoptando un enfoque profundo en vez de superficial,
aprendiendo en busca del significado y del sentido, y no slo repitiendo; se
trata que el alumno se interese por la ciencia, la valore como algo cuya
comprensin es digna de esfuerzo y que genere un auto concepto positivo
hacia la ciencia, que se crea capaz de aprenderla, que en definitiva est
motivado para aprenderla y no slo para aprobarla.
Muchas de estas actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias que el alumno
adopte con respecto al aprendizaje de las ciencia sern estrechamente
dependientes de cmo la aprenda, es decir, del tipo de actividades de
aprendizaje / enseanza que se vea implicado, en las que intervienen
componentes conductuales, cognitivos, metacognitivos, afectivos, y de las
personas prximas a l -compaeros y profesores- se trata de un proceso
complejo de interaccin social la cual se da mediante la relacin pedaggica
como estructura dinmica de construccin en el aula.


225
225
(Astolfi y Develay, 1989) citados por De Longhi plantean la idea que el
conocimiento cientfico es una construccin social, producto del esfuerzo
humano ms que un conocimiento objetivo. Los constructivistas sostienen
que el proceso de aprendizaje resulta de la interaccin entre los esquemas
mentales del que aprende y las caractersticas del contexto de aprendizaje.
(driver,1989);All cobran valor las ideas previas, las estrategias cognitivas y
los propsitos e intereses de los alumnos; importa el sentido de cada
situacin de enseanza y aprendizaje para cada individuo, grupo y momento.
Se retoma la dimensin interaccioncita del aprendizaje y se tiene en cuenta
que la construccin del conocimiento depende de un proceso de negociacin
social.(Edwars y Mercer,1987).Dicha construccin deja de ser un hecho
meramente individual y se rescata la complejidad de las relaciones que
involucra (Mortimer,1996).
En este sentido, la construccin y movilizacin del conocimiento se da, a
partir de como ya he mencionado anteriormente, de las interacciones y
negociaciones entre profesores y alumnos en los procesos de ensear y
aprender, las relaciones que establecen en dichos procesos es
complementaria ms que casual y conlleva a una simetra de funciones entre
docentes y alumnos, por que es el enseante quien desencadena y orienta la
participacin del alumno.
El profesor acta como un experto, miembro de la comunidad cientfica, que
orienta el trabajo de los estudiantes para que ste sea coherente con la
naturaleza de la ciencia y del trabajo cientfico, para que los estudiantes
construyan el conocimiento consensuado por la comunidad cientfica y para
que modifiquen sus hbitos de aprendizaje transformndolos en herramientas
mas eficientes para el conocimiento y la investigacin cientfica.
De estas temticas y otros aspectos relacionados con las ciencias naturales
han surgido en Colombia y otros pases del mundo diversas investigaciones y
trabajos como los que se referencia a continuacin:


226
226

Investigacin Autor( es) Ao( s)
Creencias de los profesores sobre el aprendizaje de las
ciencias.
Spear Porlan Aguirre y otros
Ballenilla
1984
1989-1990
1990 1992
Estudio del conocimiento profesional y epistemologa de los
profesores.
Porlan Ariza, R. Rivero
Garca; A.L.
1986- 1996
Interaccin entre iguales y aprendizaje de conceptos
cientficos.
Rodrguez Barrierd, Luis M. 1988
Concepciones alternativas y el cambio conceptual. Gil- Gutirrez 1990
Evaluacin de las actitudes relacionadas con la ciencia. Vzquez Alonso, A. Y
Manassero Mas, M.A.
1992
Condiciones para un aprendizaje de calidad en la enseanza
de las ciencias.
White, Richard, T. 1999
Caractersticas de las clases de Ciencias. Penna, Baird, White
Gonstone.
1992
Concepciones y prcticas de aula de profesores de ciencias. Mellado Jimnez 1992
Correspondencia entre las concepciones de los profesores
sobre la naturaleza de la ciencia y su conducta docente en el
aula.
Ballenilla BrickHouse
Cachapuz
1992
1990
1994
Aprendizaje Colaborativo Millar Ayobykempa 1992
1991-1995
Cambio Conceptual Hewson 1992
Evaluacin de la enseanza, aprendizaje de las ciencias. Torregrosa Jorba y Sanmarti
Alonso, Gil, y Martnez
1992
1993
1995
Comunicacin verbal segn diferentes dinmicas de clase Pizzini y Chepardson 1992-1993
Concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y la didctica
de las ciencias, y en su relacin con la conducta en el aula al
impartir una leccin de ciencias.
Mellado Jimnez, V. 1992-1993
Factores cognitivos en la comunicacin. Strang y Shayer 1993
Construccin del conocimiento a partir de la comunicacin. Varelas 1993
Concepciones sobre la naturaleza de las ciencias. Pomeroy Powell 1993
1994
Concepciones alternativas de los estudiantes de ciencias Pfundt y Duit 1994
Tiene sentido seguir investigando entre aprendizaje de
conceptos de resolucin de problemas de lpiz y papel y la
realizacin de practicas de laboratorio.
Gil Prez, Daniel, Furi Mas,
Salinas Julia y otros.
1994
Elaboracin del material escrito. Keys Muoz 1994
1995
El que hacer cientfico versus el que hacer ulico. Buscando
ruscos del que hacer cientfico en libros de texto.
Islas, Estella, Guridi,
Vernica

1996
La Medida de las actitudes usando las tcnicas de Likert y de
diferencial semntica.
Espinosa Garca, J.
Romn Galn, T.
1996
Aprender a ensear ciencias: Anlisis de la aplicacin de una
propuesta de formacin inicial, basada en la autorregulacin
de los aprendizajes.
Soto Carlos Arturo 1996
Las Expresiones verbales y argumentaciones en el aula de
ciencias.
Llorens Camdela 1997- 1998
1991
Metacognicin y enseanza de las ciencias: determinacin del
Estado del Arte y Formulacin de un Modelo Epistemolgico.
Soto Carlos Arturo 1999
Aproximacin a un estado del arte de la enseanza de las
ciencias en Colombia
Henao. W, Miriam
Castro. V, Jorge Orlando
2000
Caractersticas del discurso escrito de los estudiantes en las
clases de ciencias.
Tamayo, A. Oscar 2001
Consideraciones sobre la enseanza de las ciencias
experimentales en educacin bsica primaria
Delgado, Caballero Dora 2002
La enseanza de la qumica por competencias: un problema
didctico
Miranda. Perez Royman,
Gallego Badillo Romulo,
torres ,luz nery
2003 -2004


227
227
Estas investigaciones en didctica de las ciencias revelan como los estudios
se han centrado bsicamente en las concepciones epistemolgicas, las
estructuras de los contenidos y a las estrategias metodologicas que han dado
lugar a diferentes modelos de Enseanza de las Ciencias. A este respecto
Pozo (2000) expone los rasgos de los diferentes enfoques que
tradicionalmente se han empleado en los procesos de enseanza de las
ciencias:

5.1.7 Rasgos Principales de cada uno de los Enfoques de la Enseanza
de la Ciencia (Pozo,2000)

Supuestos
Criterios de
secuenciacin
Actividades de
enseanza
Papel del profesor
Papel del
alumno
TRADICIONAL
Compatibilidad
Realismo
Interpretativo
Lgica de la
disciplina como un
conjunto de
hechos
Transmisin verbal
Proporciona
conocimientos
verbales
Recibe los
conocimientos y
los reproduce
DESCUBRIMIENTO
Compatibilidad
Realismo
Interpretativo
Metodologa
cientfica como
lgica de la
disciplina
Investigacin y
descubrimiento
Dirige la
investigacin
Investiga y
busca sus
propias
respuestas
EXPOSITIVA
Compatibilidad
Constructivismo
Lgica de la
disciplina como
sistema conceptual
Enseanza por
exposicin
Proporciona
conocimientos
verbales
Recibe los
conocimientos y
los asimila
CONFLICTO
COGNITIVO
Incompatibilidad
Constructivismo
Conocimientos
previos y la lgica
de la disciplina
Activacin y
cambio de
conocimientos
previos
Plantea los
conflictos y gua su
solucin
Activa sus
conocimientos y
construye otros
nuevos
INVESTIGACION
Incompatibilidad
Constructivismo
Lgica de la
disciplina como
solucin de
problemas
Enseanza
mediante
resolucin guiada
de problemas
Plantea los
problemas y dirige
su solucin
Construye su
conocimiento
mediante la
investigacin
MODELOS
Independencia o
integracin
jerrquica
Constructivismo
Contenidos
disciplinares como
medio para
acceder a las
estructuras
conceptuales y
modelos
Enseanza
mediante
explicacin y
contrastacin de
modelos
Proporciona
conocimientos
explica y gua la
contrastacin de
modelos
Diferencia e
integra los
distintos tipos
de
conocimientos y
modelos

De estas perspectivas, la ms reciente es la propuesta de la enseanza de
Modelos cuya conocimiento, diferenciacin, jerarquizacin, implica procesos
que favorecen la actividad, cognitiva de habilidades cognitivas,
metacognitivas y motivacionales.


228
228
Desde el punto de vista cognitivo entre las destrezas bsicas que se espera
que desarrollen los alumnos en ciencias se destacan las capacidades de
observacin, clasificacin, comparacin, medicin, descripcin, organizacin
coherente de la informacin, prediccin, formulacin de inferencias e
hiptesis, interpretacin de datos, elaboracin de modelos, y obtencin de
conclusiones. Dichas habilidades habrn de estar en consonancia y a la vez
debern favorecer la adquisicin de las diferentes clases de conocimiento
como lo son: el conocimiento declarativo, el conocimiento procedimental, y el
conocimiento actitudinal. El primero de ellos hace referencia al saber qu ,
es fcilmente verbalizable, puede adquirirse por exposicin verbal y suele ser
conciente, el conocimiento procedimental o el saber cmose adquiere ms
eficazmente a travs de la accin y se realiza generalmente de modo
automtico, y finalmente el conocimiento actitudinal es el que tiene que ver
no solo con la adquisicin de valores con respecto a la naturaleza de la
ciencia, sino tambin con la actividad del alumno en aula, las relaciones con
sus compaeros y profesores , promueve cambios y normas de conducta.
No se trata de que el estudiante se conforme con aprender los contenidos
que se estudian en la clase, sino de comprender que stos son un medio en
un largo transito que busca potenciar sus habilidades de reflexin y control de
sus procesos de aprendizaje. De ah la importancia de trascender de un
enfoque de mirada inmediatista, tanto del profesor como del estudiante, que
se detiene en particularidades y no ve el aprendizaje como un proceso
continuo
1

Obviamente, ste proceso continuo que el autor menciona para referirse al
aprendizaje involucra diferentes elementos constitutivos de la experiencia de
aula como:,el lenguaje, las actitudes, los contenidos los mtodos de
enseanza y de aprendizaje entre otros, es por ello que como afirma Rueda
Beltrn y otros, en el libro El aula universitaria(1991), Es importante estudiar
el saln de clases porque en el se concreta el quehacer educativo.Es all
donde las personas se enfrentan a planes y programas de estudio,
intervienen y construyen diversas relaciones socio-educativas, se encuentran
con diferentes actores y con lo imaginario; en otras palabras, se hace
tangible lo cotidiano del proceso enseanza-aprendizaje
En este sentido, la metacognicin adems de ser una ayuda al aprendizaje,
es hoy un objetivo legtimo de la enseanza (Novak y Gowin, 1988). Se ha
argumentado incluso que la enseanza de las ciencias puede resultar
especialmente adecuada para este propsito (Baker, 1991).dado que uno de
los problemas detectados en los alumnos de ciencias es que aplican criterios
de comprensin limitados, de manera que no siempre son capaces de
formular sus dificultades como problemas de comprensin; es decir, no

1
Soto Lombana, Carlos Arturo. Metacognicin. Cambio conceptual y enseanza de las ciencias.
Editorial Delfn. Bogot, 2003. Pg. 55


229
229
saben que no saben (Otero y Campanario,1990) La Metacognicin es el
conocimiento de los propios procesos cognoscitivos, de los resultados de
esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos
(Flavell,1979).
El conocimiento, los procesos cognitivos,y la regulacin de esos procesos
cognitivos se constituyen en los componentes bsicos de la metacognicin,
los cuales posibilitan a su vez el saber qu y el saber cmo. El conocimiento
declarativo incluye el conocimiento acerca de nosotros mismos como
aprendices y de los factores que influyen en nuestra ejecucin cuando
realizamos tareas, sean estas acadmicas o no.
El conocimiento procedimental se refiere al conocimiento acerca de cmo
ejecutar tareas. Los individuos que tienen conocimiento procedimental
utilizan sus destrezas en forma automtica, secuencian las estrategias ms
eficientemente y las utilizan cualitativamente de maneras diferentes ya sea
para resolver problemas o para realizar cualquier otro tipo de tarea,
acadmica o no (Glaser y Chi, 1988). Por ejemplo, cuando un sujeto experto
en el rea de la matemtica intenta resolver un problema con cierto nivel de
complejidad, aplica de manera automtica los algoritmos, leyes o frmulas
necesarios para su resolucin, organiza de manera secuencial las estrategias
para resolver el problema (anlisis medios-fin) y utiliza estrategias heursticas
cualitativamente diferentes a las que podra utilizar un sujeto novato en la
misma rea.
El conocimiento condicional se refiere a saber cundo y por qu aplicar
diversas acciones cognoscitivas (Lorch, Lorch y Klusewitz, 1993) y podra
definirse como el conocimiento acerca de la utilidad de los procedimientos
cognoscitivos. Es importante saber distinguir entre las demandas de
procesamiento de informacin de situaciones diferentes de lectura lo cual
podra ilustrarse con la manera cmo abordamos diferentes tipos de texto:
narrativos, descriptivos o expositivos, entre otros. Para cumplir, de manera
eficiente, esta tarea hay que saber seleccionar las estrategias ms
apropiadas, en un esfuerzo por regular mejor el aprendizaje.
La regulacin de la cognicin se refiere a las actividades metacognoscitivas
(mecanismos autorreguladores) que nos ayudan a controlar nuestros
procesos de pensamiento o de aprendizaje. Estas actividades
metacognoscitivas autorreguladoras pueden agruparse bajo las siguientes
dimensiones: planificar: monitorizar, y evaluar:
Planificar: Esta dimensin involucra la seleccin de estrategias apropiadas y
la asignacin de recursos que influyen en la ejecucin. Ejemplos de
actividades de planificacin incluyen hacer predicciones antes de leer,


230
230
secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atencin en forma selectiva
antes de comenzar una tarea (Schraw y Moshman, 1995).
Monitorizar: Se refiere a la revisin que llevamos a cabo cuando ejecutamos
una tarea, resolvemos un problema o tratamos de comprender algo. Esta
actividad pudiera definirse como la habilidad para involucrarnos en un
proceso peridico de autoevaluacin cuando estamos comprendiendo,
aprendiendo, almacenando o recuperando informacin. Se desarrolla
lentamente y casi no se encuentra en los nios (Schraw, 1994).
Evaluar: Se refiere a la apreciacin de los procesos reguladores y de los
productos de nuestra comprensin y nuestro aprendizaje. Un ejemplo puede
ser la evaluacin de nuestros objetivos y metas, la apreciacin de la eficacia
de las estrategias utilizadas o la modificacin de nuestro plan de accin en
funcin de los resultados obtenidos (Schraw y Moshman, 1995)..
La idea que subyace es que los alumnos poseen las capacidades necesarias
para aplicar destrezas metacognitvas, ( planificar: los pasos a seguir;
controlar: verificar el resultado de las estrategias aplicadas, revisar la
efectividad de las acciones realizadas, y evaluar:)pero con frecuencia no son
capaces de hacerlo de manera espontnea.
Por ltimo, la motivacin es uno de los aspectos que ms influye en el
proceso de aprendizaje y en las diferencias de los alumnos y alumnas; Cada
alumno y alumna se enfrenta al aprendizaje de los contenidos escolares de
manera distinta en funcin de su nivel de competencia, experiencias previas,
motivaciones e intereses, que hace que el proceso de aprendizaje sea nico
e irrepetible en cada caso. Conocer las motivaciones de los alumnos es, por
tanto, una tarea fundamental que han de llevar a cabo los docentes para
organizar las experiencias de aprendizaje de forma que stos tengan una
predisposicin favorable para aprender, que es una de las condiciones
fundamentales para lograr aprendizajes significativos.
Borkowski, Jonston y Reid (1987) enfatizaron en la motivacin y las creencias
atribucionales cerca del control externo (suerte, profesor, dificultad de la
tarea, etc,) Consideraron parte importante de la comprensin asumir las
tareas cognitivas con actitudes positivas hacia el tpico, hacia las actividades
a desarrollarTener conciencia de la importancia de una actitud positiva e
impulsar concientemente esa actitud es una habilidad metacognitiva.
Linda Baker y otros autores han llamado la atencin sobre la relacin que
existe entre una de las componentes de la metacognicin, el uso de
estrategias metacognitivas, y otros aspectos relacionados con el aprendizaje
de las ciencias.


231
231
Finalmente, por todo lo anterior, y frente a la pertinencia que en la
enseanza de las ciencias en la universidad se incluyan, como objeto de
desarrollo, lo cognitivo, metacognitivo y motivacional y teniendo en cuenta
adems que los procesos de interaccin sociocultural y especialmente los
procesos discursivos que se dan en el aula pueden dar cuenta de la
presencia o no de estas dimensiones a travs de las actuaciones especficos
del maestro y el estudiante se formulan la siguientes preguntas de
investigacin: Cmo se describe e interpreta la relacin pedaggica que se
vive en el interior del aula de Biologa Molecular en la Universidad Autnoma
de Manizales?Cmo se vinculan los componentes cognitivo, metacognitivo
y motivacional en la relacin pedaggica en la clase de biologa molecular en
la Universidad Autnoma de Manizales?
Emprender un trabajo investigativo a partir de dichos interrogantes tiene
como objetivos: Caracterizar la relacin pedaggica desde el componente
cognitivo, metacognitivo y motivacional en los procesos de enseanza
aprendizaje de Biologa Molecular. Determinar el vnculo que existe entre
cognicin, metacognicin,motivacin en la relacin pedaggica en la
enseanza de la Biologa Molecular.

Los cuales estaran generando pautas para hacer una profunda reflexin
sobre los componentes de la relacin pedaggica en los procesos de
enseanza aprendizaje de las ciencias y como a partir de ella se puede
lograr el cambio conceptual y la transformacin del pensamiento en la
educacin superior.

Bibliografa

DIAZ, BARRIGA Frida HERNANDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista.
Mxico: Mc Graw Hill. 1999.

SOTO LOMBANA, CARLOS ARTURO. Metacognicin. Cambio conceptual y
enseanza de las ciencias. Bogot: Editorial Delfn, 2003.

Web de la revista Educacin en ciencias
http://www.unsam,edu.ar/unsam/RevCiencias.html

WHITE, RICHARD, T. Condiciones para un aprendizaje de la calidad: En
enseanza de las ciencias. Reflexiones a partir del proyecto PEEL, 1999

Lyda Cruz Jeronimo
[email protected]


232
232

Compromisos epistemolgicos,
anlisis crtico y aprendizaje
del Derecho

Mnica Aristizbal Botero.

Introduccin

En sta ponencia se presentan los aspectos ms relevantes de un trabajo de
investigacin en desarrollo en la Universidad de Manizales, en el cual se
realiza una crtica a la enseanza del derecho y se propone una alternativa al
mtodo tradicional, a partir del reconocimiento de diferentes enfoques
filosficos que son utilizados en la hermenutica de la Corte Constitucional,
para la interpretacin y anlisis de la realidad jurdico-social.
1

Sustentaremos la tesis de que la enseanza de la disciplina del derecho se
debe hacer reconociendo y esclareciendo las alternativas epistemolgicas
ms importantes subyacentes en la jurisprudencia, y en particular, las
epistemologas subjetivas, u objetivas con su variantes.

El mtodo escogido es el anlisis parcial de las sentencias de inexequibilidad
acompaado del anlisis crtico propuesto por Karl Popper, el cual destaca la
refutacin sobre la comprobacin, la falsacin sobre la verificacin, la
negacin sobre la afirmacin.

Se han elegido las sentencias de inexequibilidad que se refieren a la
categora Estado social de derecho, porque consideramos que resulta ms
importante conocer las razones para salvaguardar la Constitucin, cuando se
pone de manifiesto que ciertas normas no se pueden aplicar por transgredir
los lmites del ejercicio del poder, atentar contra los derechos y libertades de
los asociados, o razones similares.

1
CIFUENTES, Eduardo, afirma: la conjugacin de los mtodos tradicionales enriquecidos por
una comprensin ampliada de la realidad que incide en la fijacin del sentido de las
disposiciones, junto con aquellas directrices que se derivan de la particularidad de las normas
constitucionales, integran un nuevo paradigma interpretativo, corazn del denominado nuevo
constitucionalismo. Nuevas Corrientes del Derecho Constitucional Colombiano. Dik, Medelln,
1994, p. 31


233
233

Se estudiar el perodo 1993-2000, porque la primera Corte Constitucional
sesion en un lapso breve de un ao
2
y a partir de 1993 la segunda corte
sesion durante ocho aos. Se delimita el perodo de tiempo hasta el ao
2000, debido a que a partir de mediados de dicho ao comenz a darse la
renovacin de los magistrados que integraron la que podramos denominar la
segunda Corte.
3
Es conveniente advertir, que en la propuesta no se
estudiaran los salvamentos o aclaraciones de voto debido a que estos no
tienen incidencia directa en el orden jurdico.

Entre los resultados esperados se destacan, mejorar la formacin de los
abogados, mediante la superacin de los estilos de enseanza y aprendizaje
que se centran en los aspectos meramente legales y superar aquellas
pedagogas aplicadas al derecho que no ahondan en el problema de los
fundamentos epistemolgicos.

Contexto problmico de la enseanza del derecho

Desde hace diez aos aproximadamente, el pensar jurdico no se centra en
la ley, ni en la figura jurdica del Estado de derecho como haba ocurrido
durante ms de cien aos,
4
se ha dado un giro hacia la parte principialista
5

de la disciplina jurdica.

Con base en cambios estructurales en el mbito jurdico en nuestro pas,
como fueron la adopcin de una nueva Constitucin, la incorporacin de
ciertas garantas constitucionales, la consagracin de un amplio catlogo de
derechos fundamentales, sociales, econmicos, culturales, la adopcin de

2
Dice el artculo 22 Transitorio de la Carta: Mientras la ley no fije otro nmero, la primera Corte
constitucional estar integrada por siete magistrados que sern designados por un perodo de un
ao, ellos fueron los doctores Simn Rodrguez Rodrguez (presidente), Ciro Angarita Barn,
Eduardo Cifuentes Muoz, Jos Gregorio Hernndez Galindo, Alejandro Martnez Caballero,
Fabio Morn Daz, Jaime Sann Grefenstein.
3
Tales cambios nos hacen pensar en que al estar conformada la Corte por otros miembros, pueda
haber cambios significativos en sus concepciones epistemolgicas y jurdicas, lo cual afectara el
grado de identidad conceptual que requiere nuestro trabajo de anlisis.
4
El Estado de derecho no es otra cosa que un orden normativo riguroso, donde el carcter
imperativo de la ley y la fuerza del derecho reposan en el restringido principio de legalidad,
considerndose slo la validez jurdica.
5
La CORTE CONSTITUCIONAL en la Sentencia T-406 de 1992 asevera: Los principios
fundamentales del Estado son una pauta de interpretacin ineludible por la simple razn de que
son parte de la Constitucin misma y estn dotados de toda la fuerza normativa que les otorga el
artculo cuarto del texto fundamental. Sin embargo, no siempre son suficientes por s solos para
determinar la solucin necesaria en un caso concreto. No obstante el hecho de poseer valor
normativo, siguen teniendo un carcter general y por lo tanto una textura abierta, lo cual, en
ocasiones, limita la eficacia directa de los mismos. En estos casos se trata de un problema
relativo a la eficacia ms o menos directa de los principios y no a un asunto relacionado con su
falta de fuerza normativa. En sntesis, un principio constitucional jams puede ser desconocido
en beneficio de otra norma legal o constitucional o de otro principio no expresamente sealado
en la Constitucin, pero puede, en ciertos casos, necesitar de otras normas constitucionales para
poder fundamentar la decisin judicial.


234
234
una instancia constitucional encargada de garantizar la supremaca
constitucional, entre otras, se redefine el papel de los jueces al momento de
impartir justicia.
6

Por otra parte, la Corte Constitucional se ha encargado de hacer de la Carta
Poltica de Derechos un texto real y de aplicacin permanente, encaminando
su trabajo de hermenutica a dar un nuevo significado a la manera de
concebir el derecho. La nueva concepcin del derecho comenz por una
crtica profunda al legalismo cuando se contrastaba la ley frente a la nueva
Carta, la cual tiene en su parte dogmtica importantes principios que orientan
una hermenutica filosfica.
7

La Corte Constitucional, como guardiana de la Norma de Normas, ha
contribuido de dos maneras importantes a la eficacia del derecho. 1)
Ejerciendo control principalmente sobre el Estado, sometindolo a la
juridicidad, haciendo que el Estado asuma la responsabilidad de la
proteccin, garanta y respeto de los derechos. 2) Haciendo desaparecer del
ordenamiento jurdico, va decisiones de inconstitucionalidad, aquellas leyes,
decretos legislativos o decretos con fuerza de ley, que contravienen los
preceptos superiores.

A partir de las ejecutorias de la nueva Corte constitucional qued claro que
no era dable continuar salvaguardando la Carta Poltica con mecanismos de
lgica formal. Por el contrario, desde 1991, qued claro que el objetivo
fundamental era impartir justicia y argumentar bajo la orientacin ideolgica
que consagr la formulacin de la Constitucin.

De acuerdo con lo enunciado arriba, las facultades de derecho tambin
deben abordar la orientacin ideolgica en la enseanza y el aprendizaje, el
cual debera sustentarse bsicamente en los pronunciamientos
jurisprudenciales de estudio de constitucionalidad de la alta instancia judicial.
Esto hara posible estudiar el derecho con un sentido crtico, donde se
adquiera adems la capacidad de abordar problemas tericos, problemas de
la realidad social y no solamente problemas de ndole normativa. Una
formacin de tal naturaleza promover el desarrollo de saberes crticos,
fundamentados epistemolgicamente, propositivos ante la realidad,
dispuestos al cambio, con un fuerte componente terico y formar

6
ORTIZ, Julio Cesar, dice: las Constituciones pluralistas como la Carta poltica de 1991, en
gran medida abiertas, programticas y sobrecargadas de principios, fines y valores, que se
encuentran redactados ahora dentro de los sistemas jurdicos continentales europeos y
latinoamericanos, de confortables, tradicionales y precisas frmulas legales de aspiracin
universal y de derecho principalmente codificado, exigen una nueva prctica jurisprudencial y
hermenutica lo suficientemente decantada y madura conforme a sus contenidos Nuevas
Corrientes del Derecho Constitucional Colombiano. Dik, Medelln, 1994, p. 46 .
7
PETEV, Valentn, sostiene: El texto de las normas legales no posee un significado
preconcebido detrs de las palabras que usa. No hay un texto acabado en su significado que
pueda ser descubierto por medio de una especie de interpretacin gramatical. En: Revista de la
Academia Colombiana de Jurisprudencia. Bogot, 2003. No. 323, P. 255.


235
235
profesionales ms preparados para asumir la problemtica compleja de
nuestro contexto.

El mximo tribunal de derecho ha evidenciado que se haca y se hace
necesario el entendimiento y el anlisis del momento histrico por el cual
atraviesa el pas. Con el empleo de los silogismos jurdicos
8
de otrora no
siempre se logra dar respuesta a las necesidades sociales, ya que en sta
prctica se recurre bsicamente a inferencias deductivas y juicios hipotticos
del deber ser o a enunciados de causalidad.
9

Por contraste, consideramos que la Corte Constitucional s atiende las
necesidades sociales, porque lo que verdaderamente inspira sus
pronunciamientos es la eficacia del derecho. Desde la ptica del Estado
social de derecho, s es relevante alcanzar ideales de Estado, materializar los
fines esenciales a nivel social, partir de valores y principios, situacin
abiertamente contraria a una lgica de validez de contenido del derecho.

As, se dio un cambio de fondo de la concepcin del control constitucional en
nuestro pas, se abandon el mecanismo simple de constitucionalidad del
mero cotejo de normas inferiores respecto a la norma fundamental y se
introdujeron elementos filosficos en la argumentacin jurdica. Con la
hermenutica de la alta instancia constitucional se ha dejado de pensar que
la nica fuente del derecho es la norma y se cambi la concepcin de que
derecho es igual a ley.

Si revisamos la interpretacin que se realiza, en general, a nivel de las
diferentes jurisdicciones, encontramos que, salvo en el caso de los jueces
constitucionales que s incorporan a las decisiones los principios y valores
constitucionales, junto con su fundamento filosfico, no han ocurrido cambios
sustanciales en la forma de administrar justicia. Est particularidad
preponderante se replica en la enseanza del derecho (los jueces son en su
mayora profesores) porque el paradigma usado en la actualidad es el de los
silogismos jurdicos, propios del enfoque exegtico.

La formacin que reciben los estudiantes de derecho, por regla general, se
limita a una enseanza que deja de lado el hecho de que las formas de
conocer el objeto de estudio estn ahora mediadas por los enfoques tericos

8
GAVIRIA, Carlos, afirma: El derecho es simplemente la ley, el fallo no es ms que una
instancia secundaria, mecnica, donde el juez subsume bajo la norma de carcter general un caso
particular y extrae, as como un mago extrae un conejo de su sombrero, la sentencia sin mayor
reflexin, porque como lo deca los exgetas, el proceso judicial no es otra cosa que un proceso
silogstico en el cual la ley en la premisa mayor, la premisa menor los hechos y la sentencia es
una conclusin, la conclusin del silogismo Nuevas Corrientes del Derecho Constitucional
Colombiano. Dik, Medelln, 1994, p 122.
9
Si A debe ser B y B es C, entonces A debe ser C. Obsrvese como lo que se hace en el
proceso de reflexin es un juicio de valor ligado a la realidad emprica del fenmeno A
analizado. La respuesta, A es C, es una consecuencia lgica que emerge de la ley, sin que se
consulten aspectos axiolgicos y teleolgicos.


236
236
de tipo jusfilosfico. Dicha formacin se caracteriza principalmente por las
siguientes manifestaciones:
10

Desconocimiento de las diversas posturas epistemolgicas que orientan el
desempeo jurdico. Adems, suele ensearse bajo una mixtura o
sincretismo jurdico, se aprende el derecho sin posiciones filosficas.

Los procesos de enseanza y aprendizaje se basan solamente en la
exgesis de la ley, y mantienen los mtodos positivistas de las ciencias
naturales que se aplicaron otrora a las ciencias sociales.

Los razonamientos jurdicos de tipo deductivo usados en la enseanza, no
satisfacen el fin de lograr la eficacia del derecho.

Los estudiantes son incapaces de superar la literalidad de las normas,
otorgar la debida importancia a los hechos sociales y aplicar adecuadamente
la argumentacin para solucionar los casos complejos de la realidad social.
Tampoco demuestran habilidades para criticar la ley porque estn formados
bajo la obediencia a la voluntad del legislador.

Los estudiantes no argumentan desde los valores, los principios, las reglas,
las subreglas y las instituciones vigentes.

La problemtica planteada en los prrafos anteriores muestra cierto nivel de
desconocimiento de las diversas formas de argumentar en derecho, desde lo
epistemolgico. En razn de ello, no hay espacio para desarrollar opciones
de enseanza y aprendizaje en las que se promueva la argumentacin no
slo desde la norma y los hechos, sino tambin desde las posturas
epistemolgicas adoptadas en las providencias de inexequibilidad.
11

Lo precedente nos lleva a formular el siguiente problema Cul o cules son
los enfoques epistemolgicos predominantes que inspiran las sentencias de
inexequibilidad sobre el Estado social de derecho de la Corte Constitucional
y como podran aplicarse en los procesos de enseanza aprendizaje en las
Facultades de Derecho?

Propuesta para el aprendizaje del derecho

Para estructurar la propuesta alternativa de enseanza del derecho, se
recurrir a elementos tericos provenientes de cinco categoras:

10
Diagnsticos de las Facultades de Derecho.
11
Al respecto vanse las sentencias C-557 y C-836 de 2001.


237
237
(i) El racionalismo crtico: esta es una de las ideas centrales de la teora de la
ciencia de Popper, que puede emplearse con utilidad en el estudio y
desarrollo de una ciencia social como el Derecho. El enfoque que Popper
recomienda permite examinar crticamente los argumentos de los profesores
y alumnos, bajo el supuesto de que pueden ser errneos. Tambin nos
permitir reinterpretar lo que se ha tomado acrticamente como verdad por
muchos aos, para acercarnos paulatinamente a la verdad genuina.

Sir Karl Popper propone para todas las ciencias naturales y sociales un solo
mtodo, el de las conjeturas audaces seguidas de refutaciones
despiadadas.
12
Uno de los aspectos importantes de su teora consiste en que
para una mejor comprensin de los hechos de la ciencia se requiere una
concepcin alternativa del conocimiento cientfico, que acepte los lmites del
mismo y acuda, antes que a la verificacin, a buscar la falsacin de las
teoras cientficas.

Popper entiende el racionalismo crtico como una posicin a travs de la cual
se critican las teoras y presunciones, de tal manera que se detecta y elimina
el error, porque permite la crtica a nuestros ensayos de solucin El
racionalismo crtico parte de la base de que el conocimiento cientfico no es
absoluto y que se requiere no slo proponer, sino tambin criticar las
soluciones planteadas. Por otra parte, la razn es el instrumento mediante el
cual se puede ejercer la crtica, y por medio de la crtica, a travs de un
proceso continuo de eliminacin de error, es posible acercarnos a la verdad
como resultado. El acercamiento a la verdad depende de dicha crtica.
13

En el caso del control de constitucionalidad por va de accin comparado con
el mtodo falibilista, ser posible analizar crticamente la ley y los decretos
con fuerza de ley, as como sus ms elaboradas interpretaciones, para
detectar si infringen la Norma Constitucional y determinar la lnea
argumentativa que motiva las decisiones de la Corte. En el proceso de
articulacin de las opciones de enseanza-aprendizaje se promover un
proceso permanente de crtica en dos sentidos: el primero, es la crtica a lo
planteado en la ley para tratar de detectar el error del legislador o del
ejecutivo,
14
en el sentido de si desconoce la Carta. El segundo consiste en la
crtica frente a las posturas adoptadas por estudiantes y profesores, producto
del anlisis del ordenamiento jurdico; es el ejercicio de estudiar con base en

12
Es importante recalcar que, en opinin de Popper, el mtodo del ensayo y el error de la
conjetura y de la refutacin: de proponer teoras intrpidamente; de hacer todo lo posible por
probar que son errneas; y de aceptarlas tentativamente, si nuestros esfuerzos crticos fracasan
[es quiz el procedimiento ms racional que podamos concebir]. Conjeturas y Refutaciones.
Ediciones Paids ibrica S.A. 4 reimpresin. Barcelona, 1994, p 78.
13
As, es posible que una teora considerada como verdadera, pueda pasar a ser considerada
como falsa, al establecerse la falsedad de algunas de sus proposiciones centrales, y, a su vez, otra
teora considerada como falsa, despus de un proceso de investigacin cientfica, puede llegar a
establecerse que es verdadera y dejar de ser considerada como falsa.
14
Artculo 150, numeral 10 y 341 inciso tercero de la Constitucin.


238
238
el mtodo de ensayo error. Si los esfuerzos por demostrar argumentos de
inexequibilidad fracasan, se aceptar la postura de que es exequible slo
tentativamente.

(ii) La verdad: El concepto de verdad que referenciamos aqu es propuesto
por Alfred Tarski, quien defiende la verdad en trminos de la correspondencia
entre enunciados y hechos, no es completamente idntico al concepto que
se maneja en el derecho (lo que se aclara ms adelante), aunque tambin el
derecho tiene como meta ltima arribar a ste tipo de verdad.
Ordinariamente, en el derecho se parte de dos tipos de verdad: la verdad
formal y la real.

La primera, la verdad formal, desde la tcnica jurdica denominada la verdad
procesal, es aquella que surge de los trmites judiciales, no aquella que
corresponde con los hechos.
15
Sin embargo, utilizaremos la expresin
verdad en sentido coherentista, para referirnos a este tipo de verdad.

Por su parte, la verdad en sentido correspondentista tambin denominada
verdad objetiva, llamada por el derecho la verdad real, no es ni puede ser
ignorada por el derecho. Ello quiere decir que se espera que lo que conste en
el expediente sean los enunciados que corresponden a los hechos y los
estados de cosas.
16

La verdad en sentido coherentista en algunos casos no equivale a la verdad
objetiva, as ocurre cuando la jurisdiccin constitucional considera que
determinada ley atenta contra la Constitucin, lo que implica que puede ser
declarada inconstitucional, pero si nadie instaura una demanda, la Corte no
se podr pronunciar sobre su inconstitucionalidad.

Tambin puede suceder que se pasa en un mismo proceso de la verdad en
sentido coherentista a la correspondentista. Cuando los magistrados
descubren la verdad en sentido correspondentista durante el transcurso del
proceso, descartan lo que no es verdad y que aparece como verdadero en
sentido coherentista.

En derecho se aspira a que la verdad tenga correspondencia con la realidad
y si las equivocaciones o las falsedades se descubren, se corrige el proceso,

15
Hay que precisar que la nocin coherentista de la verdad no hace falsos los hechos ocurridos
en el mundo, porque la verdad objetiva es funcin de la correspondencia entre proposiciones y
hechos. La prueba jurdica aspira a ser concordante con la verdad, pero no la sustituye, ni la
establece.
16
Es de anotar que la verdad en sentido coherentista, no pretende excluir la verdad en sentido
correspondentista. Es ms, en el derecho se busca que los hechos con soporte probatorio sean los
que han sucedido en el mundo.


239
239
de tal manera que se descarta la verdad en sentido coherentista y se adopta
la correspondentista.
17

Lamentablemente, si en el proceso judicial no se descubre la verdad, el juez
se sujetar a lo probado, pero si a futuro se logra llegar a la verdad, la
decisin se revisa y en consecuencia se modifica.
18

Trasladando la posicin de Popper sobre la verdad al anlisis parcial de las
sentencias de inexequibilidad,
19
podemos ver que es posible emplear la
metfora falibilista para comprender mejor lo que ocurre en estos hechos
jurdicos.
20

Si continuamos extrapolando los elementos centrales de la epistemologa de
Popper a las categoras planteadas, podemos decir que en el estudio de
constitucionalidad se falsan los argumentos de los intervinientes. Los
argumentos del accionante cuando no prospera su demanda, pues se falsan
los cargos de inconstitucionalidad que se le imputan a las normas o cuando
el recurso de splica
21
no surte sus efectos; los del legislador, cuando la
demanda prospera, e incluso hay posibilidad de falsar los proyectos de fallo
del magistrado sustanciador, cuando el proyecto de fallo no es aprobado.

(iii) La argumentacin: En trminos generales puede decirse que un
argumento es cualquier conjunto de proposiciones que pretenden apoyar o
fundamentar la verdad de otras proposiciones que se desprenden de las
primeras a manera de conclusin.
22

17
Si en derecho nos ceimos en algunos casos a la concepcin coherentista de la verdad, ello
resulta correcto y legal. Incluso algunos sostienen que en el derecho prevalece la nocin
coherentista de la verdad; lo relevante es lo que se logra probar, segn el conocido principio
dadme las pruebas y yo te dar el derecho. De esto se deduce que la nocin de la verdad en
derecho es algo problemtico, lo cual se debe a una caracterstica propia del derecho como
ciencia social.
18
El problema de la verdad es importante en la epistemologa de Popper, porque a pesar de
reconocer la verdad como la meta ms importante de la ciencia, no asume que de hecho podamos
alcanzarla. Ms an, esta epistemologa presupone que no hay razones para considerar de manera
taxativa una teora como verdadera, ya que incluso en los casos en que las teoras resisten ms
exitosamente todos los intentos de falsacin, slo podemos afirmar que son verosmiles,
verdades provisionales que pueden revelar posteriormente sus debilidades al ser descalificadas
mediante procesos de falsacin.
19
producto nicamente de las demandas a que se refieren los ordinales 4 y 5 del artculo 241 de
la Carta.
20
Por una parte, la Corte se limita al estudio de los cargos contenidos en el lbelo de la demanda,
y por la otra, el demandante aspira a que dichos cargos correspondan con la verdad. Lo mismo
sucede con los argumentos de los intervinientes en el proceso y con el concepto del Ministerio
Pblico. Es la decisin de la Corte Constitucional la que jurdicamente declarar si es verdad que
la norma demandada contraviene o no la Constitucin.
21
Vase artculo 6 del decreto 2067 de 1991, rgimen procedimental de los juicios y actuaciones
ante la Corte Constitucional.
22
COPI, Irving y COHEN, Carl.. Introduccin a la Lgica. Noriega Editores. Mxico, 2002, P.
20


240
240
El derecho puede considerarse como la argumentacin de proposiciones que
pretendemos sean verdaderas con la intencin de establecer las
conclusiones pertinentes, basndonos en razonamientos correctos. No
obstante, debido al carcter controversial de las demandas, es tpico en todo
proceso que haya contraposicin la cual se expresa mediante argumentos y
contra-argumentos. Debido a esto, la argumentacin es una herramienta
indispensable en el Derecho.
23

La argumentacin en el derecho resulta ser muy importante porque ella nos
ayuda a descubrir la verdad, nos ayuda a actuar con sentido crtico y
transformador, nos da la posibilidad de apreciar las proposiciones, descubrir
las proposiciones contradictorias, hallar las nuevas proposiciones y
desentraar sus repercusiones en el debate jurdico. La argumentacin nos
ofrece tambin la posibilidad de identificar las diferentes escuelas filosficas,
dado que segn desde la posicin que se argumente se emplearn premisas
o supuestos diferentes. Por otra parte, la argumentacin, cuando tiene el
propsito de demostrar, nos permite someter las diferentes tesis que se
presentan en el debate jurdico a diversas pruebas (tests), para hacer el
respectivo anlisis del valor de las razones, y controvertir lo que nos aleja de
la verdad o aceptar los que nos acerca a ella.

La argumentacin jurdica se hace por quienes intervienen en el proceso
mediante la demanda y su contestacin, a travs de memoriales, la
sustentacin de los recursos, en la presentacin de los alegatos de
conclusin. Tambin la emplean los jueces en los autos y sentencias que
dictan, y de manera oral unos y otros en las audiencias.

Por medio del anlisis de los argumentos ser posible establecer cul o
cules son los enfoques predominantes que inspiran las sentencias y
determinar como aprovecharlos para construir opciones que puedan ser
aplicadas en la enseanza crtica. En ste sentido, consideramos que slo
aprendiendo a reconocer formas correctas de argumentacin y apropindose
de tcnicas de argumentacin adecuadas ser posible instrumentar la
enseanza crtica del derecho.

23
Algunos lectores intentarn descubrir si en esta propuesta distinguimos adecuadamente entre
argumentacin, lgica y hermenutica y si atendemos a las diferencias que hay en estas
categoras, habida cuenta de que las sentencias pueden requerir de las tres cosas. Por ejemplo,
cuando el abogado, el asesor jurdico, el juez, el profesor de derecho o el estudiante de derecho
interpretan, realizan una actividad que suele llamarse hermenutica. Se espera que la
hermenutica conduzca a interpretaciones compatibles con el derecho y los enfoques
jusfilosficos y al mismo tiempo, ayude a esclarecer situaciones y quiz a explicitar
compromisos tericos. Al igual que hemos estipulado para el caso de las diferencias entre
argumentacin y razonamiento, presupondremos que el lector est suficientemente familiarizado
con la hermenutica jurdica como para que sea innecesario tratar este tema aqu.


241
241
El entrenamiento en la crtica de los razonamientos de otros y an de
nuestros propios argumentos, nos permitir preparar mejor a nuestros
estudiantes para el ejercicio de la disciplina del derecho.

(iv) Enseanza del derecho: Desde hace 350 aos aproximadamente,
cuando surgieron las primeras escuelas de derecho en Colombia la
formacin de los estudiantes, se ha circunscrito al orden normativo. Aunque
lo dicho precedentemente parece tener un amplio grado de racionalidad,
consideramos que esta postura est sustentada en un utopismo,
24
pues los
acadmicos han construido su discurso jurdico en la dogmtica jurdica.

Popper invita a la libertad de pensamiento y a la libre discusin para la
bsqueda de la verdad. En ste trabajo aceptamos dicha invitacin porque
consideramos que las ideas correctas acerca del aprendizaje del derecho no
son las de otrora y se requiere una drstica revisin.

Por lo que concierne al componente educativo, consideramos perfectamente
aplicable el reto de la epistemologa popperiana y sumamente productiva la
actitud crtica que en lugar de fomentar la aceptacin plena de normas,
conceptos e interpretaciones, intenta desarrollar en el estudiante las
habilidades crticas necesarias para que pueda aprovechar el estudio de las
sentencias de inexequibilidad como ejemplos de crtica a la normatividad. Al
mismo tiempo, esperamos que dicho estudio lo motivar a intentar, por s
mismo, una contrastacin permanente de la ley en sentido formal
25
al igual,
que de los decretos con fuerza de ley y su eventual falta de concordancia con
la Constitucin Poltica. En todo este proceso, se har nfasis en la buena
argumentacin jurdica, donde no tienen cabida la retrica ni las falacias.

De acuerdo con nuestra hiptesis, los enfoques epistemolgicos subyacentes
en las sentencias de la Corte Constitucional, resultan ser un modelo ideal
para la formacin de los abogados. Proponemos escoger dichas posturas,
por considerarlas basadas en argumentos correctos, que nos permiten
acercarnos a la verdad y ante todo por ser muy crticas al momento de
salvaguardar la Carta poltica.
26

El aprendizaje del derecho, mediante esta opcin crtica pretende el
desarrollo de un abogado autnomo.
27
Esta forma de aprendizaje, estar
basada, en la correcta valoracin de los hechos, la argumentacin
demostrativa, la revisin de los argumentos que soportan la adecuada

24
Su utopa es la norma como nica fuente del derecho, los mximos argumentos son la ley y el
hecho social, no se supera en el discurso la textualidad de la norma.
25
La ley en sentido formal es aquella expedida por el Congreso.
26
Es precisamente por est razn, como se ha mencionado varias veces, que acudimos como
ejemplo e inspiracin a los argumentos de las sentencias de inexequibilidad, sobre la figura del
Estado social de derecho.
27
Con capacidad de reflexionar y asumir posiciones frente a su que hacer jurdico.


242
242
interpretacin del ordenamiento jurdico y la eleccin de los mejores
argumentos.

(v) Enfoques epistemolgicos: las categoras epistemolgicas para el anlisis
de las sentencias son las divisiones epistemolgicas que present Karl
Popper en el primer ensayo de su libro Conocimiento Objetivo. Se trata de
distinguir entre epistemologas de la creencia y la subjetividad, de una parte,
y epistemologas objetivas, de la otra.

Al incorporar la propuesta de Popper, implcitamente estamos aceptando que
las distintas variantes de la epistemologa, incluyendo todas aquellas que
pueden considerarse derivativas de los enfoques racionalistas, de una parte,
y empiristas, de la otra, pueden acomodarse perfectamente en la doble
dada: epistemologas de la creencia en oposicin a epistemologas donde el
problema de la verdad adquiere otro matiz; y epistemologas subjetivas en
oposicin a epistemologas objetivas.

La tarea ser, entonces, buscar identificar mediante el anlisis de las
consideraciones en las que se basan las sentencias, los compromisos
epistemolgicos ms importantes que las inspiran. De esta manera podremos
determinar si se hacen concesiones a la epistemologa de la creencia (sea
sta objetiva o subjetiva) o a la epistemologa racionalista crtica en la cual no
se da un compromiso con respecto al carcter evidente o verdadero de las
tesis defendidas.

Nuestra labor al analizar los enfoques epistemolgicos predominantes en las
sentencias de inexequibilidad tendr como resultado la identificacin e
inclusin de las razones o considerandos jusfilosficos en los que se basan
las sentencias, los compromisos epistemolgicos ms importantes que las
inspiran en alguna de las siguientes categoras (con sus posibles
combinaciones): (1) epistemologa de la creencia; (2) epistemologa
subjetiva; (3) epistemologa objetiva; (4) epistemologa racionalista crtica.

Agradecimientos

Para concluir deseo dar mis sentidos agradecimientos al doctor Carlos Emilio
Garca Duque, por la constante asesora brindada en la investigacin y por
sus aportes en la revisin del presente texto.

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www.filosofayderecho.com

Mnica Aristizbal Botero.

[email protected]

Candidata a Magister en Educacin Docencia de la Universidad de
Manizales. Especialista en Finanzas Pblicas de la Escuela Superior de
Administracin Pblica ESAP, Especialista en Derecho Administrativo de la
Universidad de Caldas. Abogada de la Universidad de Caldas. Diplomada en
Hermenutica Jurdica de la Universidad del Rosario y de la Universidad de
Manizales. Profesora Asociada de la Universidad de Manizales. Catedrtica
de la ESAP, miembro del grupo Derecho y Sociedad, reconocido por
COLCIENCIAS, Coautora del libro Derecho Constitucional, ensayista en
temas de la disciplina del derecho. Ponente en el Simposio Internacional
sobre la Enseanza del Derecho.


245
245

La Evaluacin: Un Problema de la
Cuantificacin? (Acerca De Una
Experiencia Evaluativa sin Notas)

Luis Eduardo Tllez Chivat

Datos De Una Experiencia

La evaluacin es un tema complejo en el que se entrecruzan mltiples
discursos. Un discurso tcnico, referido a formas, a procedimiento y a
herramientas. Un discurso tico y poltico, referido a derechos, legitimidad y
posturas, porque la evaluacin es un problema ideolgico y de poder que se
enfrenta con los mismo principios y postulados con que se enfrenta la
concepcin que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadana,
la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la acreditacin y
a la certificacin
( Marta Lorena Salinas S. Universidad de Antioquia)
1

La historia pedaggica de cualquiera de nosotros est caracterizada por ser
dinmica, muy anecdtica, de grandes saltos emocionales. Cada encuentro
pedaggico es un reto a la innovacin, porque sus participantes cada da
son absolutamente diferentes que luchan por sus diferencias, pero cada da
construyen escenarios que les permitan vivir juntos.

Cuando nos preparamos para el encuentro pedaggico necesitamos precisar
diferentes tensiones para tener xito, porque lo primero para llegar a
interactuar es tener la certeza de que existen muy diversos mundos
comprensibles e indescifrables otros. Son mltiples las tensiones a las que

1
.Seminario Internacional de Evaluacin. 2003 Universidad del Rosario de Bogot


246
246
nos enfrentamos los educadores: una relacionada con las motivaciones que
impulsan al estudiante para la construccin de su proyecto de vida. Otra, con
la contextualizacin el conocimiento, esto es llenarle de sentido, es darle
identidad y pertenencia para que se convierta en agente transformador de su
realidad. Finalmente, la innovacin consistente en pensar que en cada
situacin pueden existir infinitas posibilidades de abordarlas y que por tanto
el caos es su dinmica y que en su comprensin est el xito.

Cuando me preparo para un encuentro, el primer principio, es que este es
necesariamente catico, pero que mi reto es comprender su dinmica que la
orientar hacia los propsitos laudables de cualquier actividad educativa
formal, cual es la de ayudar al otro a ser diferente, a pensar por s mismo y a
ser capaz de construir mundos posibles para la convivencia pacfica. Mi
esfuerzo se centra en tres campos: el primero, en las condiciones del sujeto
que aprende desde su base cognitiva; el segundo, en la claridad conceptual
sobre los tpicos del objeto de conocimiento que van a permitir comprender
el estado del arte de la disciplina; y, finalmente, la construccin de mundos
posibles, esto es que el aprender en contextos diferenciales permite
comprender realidades existentes y la creacin de otras.

Mi experiencia pedaggica y didctica se ha centrado en la eliminacin de
notas, en un curso de tercer semestre en la licenciatura de Lenguas
Modernas, con una materia de Psicologa del Aprendizaje. Lo primero, fue
crear un ambiente para la toma de decisiones: cada uno tena que decidirse
por continuar o retirarse. Para ello se entrega un cuarto de papel para que
escribiera su nombre, su cdigo y consignara un nmero que le indicaba
cual era su nota deseable. Igualmente, esto indicaba que se ha tomado una
decisin en doble va: los que queran venir por una buena nota ya la tenan
y por tanto podran irse sin ms compromiso; los otros, cuya intencin
estaba centrada en el aprender, podan quedarse. Pero para que esto
tuviera un escenario que les permitiera libremente tomar dichas decisiones,
se les inform que tenan que salir del saln y reflexionar sobre la necesidad
de tomar una de las dos opciones: los que queran aprender entraban a
construir los escenarios para sus aprendizajes, los otros estaban libres de
cualquier compromiso frente al proceso de aprendizaje, y por tanto no era
necesario que volvieran.

Esto, indudablemente, gener desconcierto, incertidumbre, desequilibrios,
etc. Despus de cinco minutos todos entraron, con grandes expectativas y
all tuve mi reto, cual era el poder descubrir sus motivaciones, sus intereses
particulares sobre el objeto de aprendizaje y, en definitiva, develar la
construccin en la qu estaba su proyecto de vida. Haciendo toda una serie
de actividades conducentes a identificar sus tensiones se tiene una
percepcin general de sus niveles de autoestima, que en este grupo no era la
mejor, ya que en sus imaginarios lo que menos queran, la mayora, eran ser
docentes. Esto me planteaba un gran interrogante: cmo hacer para que las


247
247
nuevas experiencias fueran altamente significativas que les permitieran
seguir tomando decisiones a nivel de su desarrollo personal y en el campo
del conocimiento?, para que todo este proceso tuviera identidad y
pertenencia con sus ambientes inmediatos.

Pasado un mes y cuatro das una estudiante se me acerc y me dijo: Luis
Eduardo, qu le parece el libro que estoy leyendo? Le abrac y le dije: es
lo mejor que me ha pasado en el da de hoy!, salv mi responsabilidad y es
mi gran logro que uno de ustedes haya tomado la decisin de informarse y
querer estudiar algn tpico sobre el aprendizaje. Otros en ese momento
dijeron que tambin estaban leyendo. Fue en este momento donde se dio el
vuelco total: ya el grupo y cada uno estaba preparado para aprender a
aprender lo que deban aprender, en el momento en que lo tenan que hacer.

Esta situacin no tiene nada de espectacular pero, est sustentada en una
serie de argumentaciones sobre la experiencia pedaggica, que me permito
describir y plantear como objeto de discusin: en primer lugar, que los
procesos educativos en el mundo contemporneo se convirtieron en un bien
social y que por tanto siguen una dinmica que los determina, cual es la de
los paradigmas de la cuantificacin y en contextos globales y holsticos. La
segunda, los ambientes de aprendizaje son caticos y su prediccin no es
fortuita sino comprensible y por tanto predictiva por parte del docente.

A continuacin se relacionan algunas temticas que argumentan el
quehacer docente y que en mi caso personal se convierten en presupuestos
para construir mi propio discurso pedaggico, lo que me permite lograr los
procesos de identidad y pertenencia con mi institucin, con mi profesin y
con todos los que me rodean.

Consideraciones Generales

Cuando hablamos de la evaluacin de inmediato tenemos que recurrir a
diferentes puntos de referencia, a diversos contextos, a multiplicidad de
sujetos y objetos, a paradigmas, todo lo cual nos indica que no es fcil
hablar, teorizar, aplicar y definir la evaluacin. Y mucho menos cuando de
ella hablamos en el contexto de la educacin formal relativa a los procesos
del aprendizaje.

Cuando la evaluacin se convierte en paradigmtica

La evaluacin es paradigmtica, en cuanto que sus prcticas y resultados se
sustentan en presupuestos epistemolgicos que se desprenden de las
concepciones pedaggicas con las que se avalan explcita o implcitamente
las prcticas didcticas. Las diferentes tendencias, en la estructuracin de los


248
248
currculos como en la operatividad de las prcticas cotidianas de los
docentes, estn argumentadas desde mltiples teoras, que se devienen de
uno u otro paradigma. Con frecuencia la categorizacin de la evaluacin
cualitativa y cuantitativa no es fortuita y, antes bien, est relacionada con el
paradigma cuantitativo o positivista o con el paradigma cualitativo o
fenomenolgico. Para Latorre E, 2000
2
la evaluacin escolar
tradicionalmente se ha asociado al enfoque cuantitativo de la investigacin y
en la actualidad se pretende fundamentarlo en el enfoque cualitativo. Sin
embargo, esta delimitacin se puede precisar si se tienen en cuenta los
enfoques tcnico, prctico y crtico.

En este sentido se puede decir que la evaluacin este es un concepto
paradigmtico, en la concepcin de Patton, 1978 c.p. Cook, 1995
3
quien
define el paradigma como una visin del mundo, una perspectiva general, un
modo de desmenuzar la complejidad de la realidad. Se avala desde uno o
varios paradigmas y por tanto surgen posturas particulares que indican
normatividad al evaluador, modos de proceder y de actuar, lo que indica su
carcter de excluyente. El modelo pedaggico est constituido por las reglas
de relacin social y sus modalidades de control intrnseco, lo cual permite
verificar si se han cumplido los propsitos del proceso educativo. De all la
normatividad que la poltica educativa le ha dado a los procesos de
evaluacin de los aprendizajes.

El problema de los enfoques interpretativos sobre la evaluacin se refiere a
cuestiones de contenidos, ms que de procedimientos. La evaluacin ha sido
ms objeto del mtodo que de su planteamiento epistemolgico. Igualmente,
ha estado relacionada con la didctica entendida como mtodo de la
enseanza, lo cual, desde luego, est generando una concepcin y una
prctica. Aqu tendramos que preguntarnos por el objeto, los sujetos y las
teleologas del proceso evaluativo.

Podramos hacernos una serie de preguntas: De qu estamos hablando
cuando decimos que enseamos y que evaluamos? De qu estamos
hablando cuando nos referimos a la evaluacin del desempeo acadmico?
Qu es lo que evaluamos: los objetos de conocimiento, lo cognoscente por
parte del estudiante, lo cognitivo? Para qu evaluamos: para los
estndares, para verificar el aprendizaje, para estandarizar nuestra prctica,
para dar gusto a la administracin? Cmo las concepciones de
parametrizacin de la calidad estn impactando las prcticas educativas de
las instituciones? De qu sociedad y sujeto social estamos hablando?
Podramos hacernos toda una serie de preguntas muy diversas que
abarcasen el universo de la educacin.

2
SUREZ, R. Pedro Alejandro y LATORRE, E Helena. D.C. Enero de 2000. P. 55
3
Citado por Jacqueline Hurtado de Barrera. Metodologa de la Investigacin Holstica.
Caracas: SYPAL, IUTC. 2000


249
249

Parece ser que el asunto de la evaluacin no es un problema de la definicin
es un asunto de la conceptualizacin. No es un problema del mtodo, en un
problema de la metodologa. No es un problema particular es un asunto
global y holstico. No se trata de un problema del maestro, es un asunto de la
sociedad y en, consecuencia, las respuestas a las tendencias neoliberales y
a la globalizacin. Cuando se analiza el estado actual de la evaluacin no
nos deberamos centrar en la administracin de la misma, pero si sobre los
presupuestos epistemolgicos que sustentan su enseanza, sobre las
teleologas y axiologas que sustentan el quehacer del docente y de las
concepciones que interpretan las realidades glocales y globales.

Se pueden diferenciar dos posturas en el campo de la educacin: la
normatividad y la innovacin. En s mismas, aparentemente, no
contradictorias, pero en la prctica una es subsumida por la otra. Veamos: en
la educacin bsica siempre se ha pregonado la libertad de ctedra y su
innovacin. En la prctica siempre ha sido as: a ningn maestro el Ministerio,
el Rector o el Coordinador le ha dicho cmo hay que trabajar con sus
alumnos al igual que el tratamiento de los contenidos y sus procesos
evaluativos. Pero administrativamente existe una normatividad que dificulta
la autonoma, la flexibilidad y creatividad. Esto se agudiza mucho ms
cuando el docente o la institucin no han podido argumentar su prctica
pedaggica, ello equivale a decir la construccin de un discurso pedaggico
propio que les permita reconocerse en un histrico pasado, identificarse con
coherencia y pertinencia en su presente y, finalmente, en su prospectiva
como un acto creador que tiene sus orgenes en su propia historia y se
potencia desde el momento actual.

El presupuesto didctico

La experiencia didctica que he sealado sobre la eliminacin de notas est
sustentada en un verdadero proceso didctico que est caracterizado por la
permanente investigacin pedaggica: siempre hay una hiptesis pedaggica
que precede al acto de mediar en cualquier ambiente de aprendizaje. Como
actividad investigativa, tiene que ser demostrativa y es aqu donde se
establecen las tendencias a caracterizar los resultados del proceso didctico
y, en consecuencia, de las actividades de la evaluacin ya sean cualitativas o
cuantitativas. La experiencia se orienta hacia el modelo cualitativo.

Todo proceso didctico plantea relaciones, interrelaciones, entre las
pretensiones de la enseanza, el objeto de conocimiento, los aprendizajes
de los estudiantes y las realidades del contexto. En la Grfica Sintagma
Didctico, expresa las interrelaciones y los procesos resultantes. El proceso
didctico se convierte en articulador de las interrelaciones entre el
conocimiento, los objetos de conocimiento y sus impactos en reconstruccin


250
250
Observacin
Comprensin
Pensamiento
Crtico
Sujeto
Que
conoce

Objeto de
conocimiento
Realidades y
contextos

Didctica
Competencias
CREAR
de la realidad que debe hacer el estudiante. Esto es solo posible si por parte
del docente se expresa una slida fundamentacin epistemolgica de las
disciplina, tanto del rea del conocimiento como de su profesin como
docente, especficamente en la didctica como ciencia emergente o como
mtodo.

Desde la posicin del sujeto que aprende en todas sus dimensiones en las
que la funcin cognitiva juega un papel fundamental en la organizacin de
todas sus experiencias de aprendizaje. Las interrelaciones entre el objeto de
conocimiento y los procesos de pensamiento del aprendiz tienen como
necesidad la de potenciar los desarrollos de un pensamiento crtico. Es aqu
donde se articulan todas las intencionalidades del proceso didctico para el
desarrollo de las diversas inteligencias, en el planteamiento de Gadner. Las
experiencias de aprendizaje le permiten al estudiante poder percibir las
realidades de sus contextos, y en este sentido desarrollar su capacidad de
comunicar, valorar y sentir afecto por lo que hace.

Todo esto debe ser contextualizado, esto es: niveles de significacin que
permitan intervenir una realidad para hacerla significativa. Las interrelaciones
que se den entre los tres vrtices establecen diferentes momentos que pasan
por el de la observacin, al desarrollo del pensamiento, hasta llegar al acto
creador.

La pedagoga y, en consecuencia, el objeto de la evaluacin se construyen
de presupuestos que se acomodan y tratan de interpretar lo que sucede en el
campo educativo. Tal es el caso del anlisis investigativo en sus divisiones
de paradigmas cuantitativos o cualitativos. El paradigma cuantitativo se
expresa a travs de una concepcin positivista, hipottico deductiva,
particularista, con nfasis en la objetividad, orientada a los resultados y
propia de las ciencias naturales; se interesa en descubrir, verificar o
identificar relaciones causales entre conceptos que tienen un esquema


251
251
terico previo.
4
Las prcticas investigativas, desde el campo de la didctica,
estn referidas a los diferentes modelos en la adquisicin del conocimiento,
as:

Desde el modelo cuantitativo o positivista. En el modelo empirista se parte
de la observacin; los hechos hablan por s solos y el mtodo ideal es la
induccin. Comn en las prcticas didcticas de las ciencias bsicas. En
cuanto a la aplicacin en la evaluacin, se tienen datos cuantitativos que
indiquen sntesis de un proceso seguido. Los objetivos o las competencias se
tienen que identificar en una parametrizacin de resultados que indiquen
niveles de comprensin cognitiva como cognoscitiva.
5
Kelinger-1981
establece que la investigacin cientfica es sistemtica, controlada, emprica
y crtica y, por tanto, la necesidad de someter estas relaciones hipotticas a
una prueba externa, es decir, a la verificacin.

Desde el modelo pragmtico lo que importa es la resolucin de problemas
prcticos y el conocimiento se valida por su utilidad. De las visiones
positivistas se han desprendido otras vertientes como la investigacin
evaluativa, la investigacin accin, la proyectiva, le predictiva, etc.

En cuanto a la evaluacin de los aprendizaje, muchas de sus prcticas son
de este corte positivista cuantitativo: el problema de la verificacin no est en
la manera como se reciben y se describen los datos, est en lo niveles de
interpretacin y las intencionalidades que, finalmente, permiten generar la
poltica educativa o las orientaciones en los procesos didcticos. En la
prctica, son ms las visiones positivistas en el campo de la evaluacin en el
afn de responder a los requisitos del concepto de calidad con sus
parmetros de eficiencia, eficacia y cobertura.

4
HURTADO, DE Barrera, Jacqueline. Metodologa De La Investigacin Holstica. Caracas:
Sypal, iutc. 2000.
5
Cook y Reichardt -1995 establecen el siguiente cuadro comparativo de los paradigmas
cuantitativo y cualitativo. Citados por Hurtado Op. Cit. Pg: 6

PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO
- utiliza tcnicas cualitativas de recoleccin y
anlisis de datos.
- Es fenomenolgico y le interesa conocer el
marco de referencia de quien acta.
- Observacin naturalista y sin control
- Se dice subjetivo
- Orientado a los descubrimientos,
exploratorio, descriptivo e inductivo.
- Orientado al proceso
- nfasis en la validez de los datos: ajustados
a la realidad y profundos.
- No interesa generalizar: estudios en
contextos particulares.
- Asume la realidad cono dinmica.

- Utiliza tcnicas cuantitativas de recoleccin
y anlisis de datos.
- Es positivista y presta poca atencin a los
estados subjetivos de quien acta.
- Medicin controlada y a veces intervencin
- Se dice objetivo
- Orientado a la comprobacin, confirmatorio e
hipottico deductivo.
- Orientado al resultado.
- nfasis en la confiabilidad de lo datos:
replicabilidad.
- Intenta generalizar: estudios de muchos
casos.
- Asume la realidad como estable.


252
252

El planteamiento cualitativo o fenomenolgico. Se caracteriza por:
posiciones globales, procesos inductivos, estructuralistas; es subjetiva,
orientada al proceso y propia de las investigaciones sociales. El modelo
estructuralista rechaza la pretensin de cuantificar toda realidad humana; se
centra en la importancia del cambio, el contexto, la funcin y el significado de
los actos humanos y no pretende hacer generalizaciones universales, sino
estudiar, conocer y servir a una comunidad, adoptando inicialmente una
actitud exploratoria y de apertura mental para comprender las realidades tal
como existen y describirlas con riqueza de detalles
6
.

Las prcticas evaluativas con nuestros estudiantes siempre sern juicios de
valor avalados por estrategias, instrumentos y criterios de presupuestos
pedaggicos; las prcticas evaluativas en el campo de la educacin terminan
por hacer un divorcio entre los elementos valorativos, cuantitativos y
cualitativos. En el proceso de aprendizaje lo que hacemos es emitir juicios de
valor expresados en parmetros ya sean cuantitativos o cualitativos. Barbier-
1993
7
plantea tres caractersticas del juicio valorativo que corresponden a
un modelo esencialmente cualitativo:

La evaluacin implcita: el juicio de valor no se explicita ms que a
travs de sus efectos. En este modelo no se puede dar ninguna forma de
observacin propiamente dicha: no puede aprehenderse ms que a partir de
los efectos que precisamente le atribuyen. Se puede decir, en trminos ms
coloquiales, que cualquier docente tiene juicios de valor acerca del xito o
fracaso; esto quiere decir que la evaluacin est presente implcitamente en
cualquier acto de percepcin del otro, as como de cualquier proceso de
accin. Siempre en el proceso didctico, estamos emitiendo juicios de valor
acerca del sujeto que aprende, sobre las acciones que realiza en contextos
particulares y sobre los objetos de conocimiento.

Evaluacin espontnea: el juicio de valor no se explicita ms que a travs
de su enunciado, de su formulacin, como es el caso particular en que se
manifiesta espontneamente la propia opinin sobre una actividad o sobre
una persona. Son mltiples los sujetos que dan informacin de conformidad
con sus preocupaciones. Generalmente sus opiniones juegan un papel
importante en la determinacin de las polticas de formacin: las decisiones
que conciernen a las acciones se toman a menudo en los diferentes niveles,
despus de una decisin de opiniones.

Evaluacin instituda: el juicio de valor de explicita totalmente en cuanto a
su produccin, como resultado de un proceso social especfico son
susceptibles de observacin. Su produccin se puede definir, entonces, como

6
Hurtado de Barrera. Op. Cit. Pg:5-9 passim
7
BARBIER, Jean -Marie. La Evaluacin en los Procesos De Formacin. Madrid: Paids, 1992


253
253
un acto deliberado y socialmente organizado dirigido a generar juicios de
valor.

Las Visiones Globales y Holsticas.
8

Hemos expuesto desde el principio que la evaluacin se plantea ya no como
una lgica consecuencia del quehacer docente en sus diversos ambientes de
aprendizaje sino que hoy el asunto se traslapa a los paradigmas de la
competencia educativa y, por tanto, de los medios e instrumentos que se
utilizan para avalar sus resultados para ser vlidos dentro de los parmetros
nacionales e internacionales.

El problema de la enseanza dej de ser un asunto particular y de
exclusividad del maestro para ser un compromiso social. El concepto de
calidad en la educacin dej de ser un tema del aprendizaje para convertirse
en una poltica de financiamiento y un primer tema de la accin del gobierno
es el planteamiento de la poltica de ajuste con la evaluacin del sistema
educativo. Edith Litwin-1997 sostiene que desde las perspectiva de la
calidad, las instituciones se constituyen en unidades de produccin y los
grupos sociales en los consumidores de los productos de la institucin. No
hay deseos ni metas sino objetivos y funciones. No hay responsabilidades
sino control de la calidad que a su vez, tiene poco que ver con los valores y
las finalidades.
9

Litwin-
10
plantea el problema central de la calidad en el siguiente prrafo:

Desde la perspectiva asumida por el gobierno, encarar la evaluacin
signific asociarla al anlisis de la calidad y, en esta bsqueda, se transfiri
este concepto bsico del campo econmico a las prcticas educativas.
Segn esta propuesta, entonces, las evaluaciones de la calidad de una
institucin se deben realizar analizando la medida de sus dos principales
dimensiones: la eficacia y la eficiencia. Creemos que esto implica transferir a
la educacin el valor de un sistema de produccin y consumo e ignorar su

8
El holismo, del griego holos= todo, ntegro, entero, completo. En holstica, la globalidad est
dada por la unin sintagmtica de los diversos paradigmas, en el cual el todo es mas que las
partes. cuando una comunidad cientfica alcanza el sintagma comprensivo de un evento, la
teora que se genera explica, entonces, no slo lo que explicaban los paradigmas anteriores, sino
ms an: lo que stos no eran capaces de explicar.
La exageracin de un posicin paradigmtica deriva en dogmatismo, totalitarismo, extremismos
y absolutismos: creer que se ha llegado a la verdad ltima y que cualquier otra afirmacin es
falsa, creer que lo se plantea es vlido para todo y nadie tiene derecho a plantear algo diferente,
situarse en posiciones de contradiccin y conflicto exagerando la perspectiva al mximo y pensar
que el aspecto parcial que se conoce es la totalidad y no existe nada ms all de eso.
9
LITWIN, Edith: Las configuraciones didcticas. una nueva agenda para la enseanza superior.
Buenos Aires: Paids, 1997. P. 19.
En ese libro se hace un anlisis de las prcticas educativas a nivel de la enseanza en la
educacin superior, sus grandes tendencias administrativas y los procesos neoliberales.
10
Ibidem.


254
254
esencia como productora de cultura en un proyecto social que cumple
funciones tanto n el corto como en el largo plazo

Todas estas concepciones que el estado asume como polticas del
desarrollo educativo, fundamentalmente la de la medicin de calidad con
criterios eficientistas para la asignacin de recursos, la exclusin del anlisis
de la prdida del salario del docente y no docentes y del recorte permanente
del presupuesto a las instituciones de educacin. Desde el punto de vista de
la concepcin holstica de la evaluacin, respecto a su proceso, es
importante resear los siguientes principios:

Principio de continuidad en el proceso evaluativo
11
: el carcter de lo continuo
incluye tanto lo secuencial como lo simultneo del proceso mismo. En el
proceso evaluativo existen eventos simultneos a los cuales el docente
debe atender integralmente. Pero este evento de evaluar es sinrgico, pues
debe atender a muchas interacciones, muchas de estas paradojas:
relaciones entre familia, comunidad, desarrollo del sujeto en su estructura
cognitiva con lo curricular, intereses, valores del docente, etc.

Lo que finalmente se obtiene por parte de la evaluacin es una visin
sintagmtica gnoseolgica (concepcin terica sobre el asunto) del proceso
de desarrollo del estudiante, del compromiso del docente, de la dinmica
institucional: es decir, tenemos una comprensin total del proceso evaluativo
que nos permite interpretar, valorar, tener conocimiento progresivo sobre el
evento didctico y, en consecuencia, poder intervenir para transformar, como
efectos de las mediaciones didcticas.

Principio de la continuidad en la seleccin de la evaluacin. En el proceso
evaluativo, el objeto fundamental es la persona que aprende, es el universo
que se constituye en una sola realidad. En el proceso evaluativo se
construyen fronteras que son consideraciones abstractas para poder
aproximarse a la verificacin de propsitos, objetivos, competencias.

El docente siempre realiza una labor de delimitacin que implica
familiarizarse con los diferentes eventos objeto de la evaluacin, tales como:
la familia, el currculo, las polticas estatales; los imaginarios, valores y
actitudes de los estudiantes, etc. En la medida en que se avanza en el
proceso evaluativo, se deben tomar decisiones cuya funcin es el de focalizar

11
Lo holstico plantea que la realidad, ms que estar constituida por cosas con lmite propios, es
una totalidad nica de campos de accin que se interfieren; por tanto, los elementos del universo,
ms all de constituir elementos fsicos como tal, pueden entenderse como eventos, es decir,
organizaciones que se reorganizan constantemente en sinergias, y cada evento de un campo
contiene y refleja todas las dimensiones de dicho campo.
Una sinergia es un conjunto de eventos estrechamente ligados en un conjunto de interacciones
constantes y paradjicas. Lo paradjico como lo aparentemente incomprensible e
irreconciliable, evidencia la existencia de aspectos opuestos e una integracin que an no ha
sido percibida; esta integracin manifiesta una aparente ruptura con la lgica


255
255
con mayor precisin lo que se desea estudiar, para centrar la atencin en
ciertos aspectos de un evento y renunciar a otros aunque le parezca que
todo es importante. No obstante esta dinmica, el ser humano necesita
focalizar y delimitar para aprehender de su contexto. Resulta paradjico, pero
es la visin de lo global lo que le permite focalizar. Lo que permite al docente
ser selectivo en el proceso evaluativo es su experiencia, sus cosmovisiones,
su fundamentacin epistemolgica disciplinar como pedaggica, sus valores
y la comprensin de los diversos contextos donde tiene lugar el evento de
aprendizaje.

Los objetivos, las competencias, como logros sucesivos en un proceso
continuo. En la prctica pedaggica, un objeto central de la accin docente
es el desarrollo de sus competencias; stas son construcciones tericas muy
difciles de pragmatizar y evidenciar. Son inferibles, no evidenciables por si
mismas. El docente puede utilizar diferentes instrumentos y tcnicas de corte
cualitativo o cuantitativo que mejor le permitan una interpretacin del
proceso evaluativo. Es por ello que la sistematizacin y homogenizacin de
resultados evaluativos en trminos de los estndares o competencias, son
paradjicos y generan mltiples inconformidades, ya que cada sujeto de
evaluacin debe ser objeto de construccin de su propio modelo de
evaluacin; en este sentido, se dice que la evaluacin es paradigmtica, pues
necesariamente tiene que ser excluyente de otras formas que no le permiten
hacer focalizaciones para la comprensin de los procesos de aprendizaje en
eventos especficos.

La evaluacin se da por niveles de comprensin: parte del nivel perceptual
donde se alcanzan a evidenciar los aspectos ms evidentes del proceso
evaluativo; nivel aprehensivo donde se tratan de descubrir las sinergias y
eventos internos que se suceden simultneamente; nivel comprensivo del
proceso evaluativo: el docente relaciona el evento de aprendizaje con otros,
estableciendo relaciones de causalidad; finalmente, nivel integrativo, se
refiere a los niveles de intervencin directa por parte del evaluador sobre
determinados eventos, como fruto de sus anlisis: currculo, familia,
administracin, contextos sociales, etc. Cada nivel se trasciende a s mismo,
pues cada uno precede y contiene al anterior y prosigue hacia uno posterior
en un proceso dinmico. En la prctica, los informes en los boletines no van
mas all del primer nivel perceptual y rara vez trascienden a otros niveles de
mayor complejidad.
12

12
Hurtado J. propone en el proceso investigativo el siguiente infograma titulado niveles de los
objetivos que bien pueden ser aplicables a cualquier proceso evaluativo. (La presente tabla se ha
modificado con el fin de hacerla aplicable al proceso evaluativo).
J. Hurtado op.cit. P. 18


256
256

NIVEL INDICADOR PROPSITO
PERCEPTUAL Explorar Indagar, revisar, detectar, observar, registrar,
reconocer.
Describir Codificar, enumerar, clasificar, identificar,
diagnosticar, definir, narrar, relatar, caracterizar.
Comparar Asemejar, diferenciar, contratar, cotejar APREHENSIVO
Analizar Recomponer, desglosar, criticar, juzgar.
Explicar Entender, comprender. COMPRENSIVO
Predecir Prever, pronosticar, anticipar.
Proponer Exponer, presentar, plantear, formular, disear,
proyectar, inventar, programar, formular
Modificar Cambiar, ejecutar, reemplazar, propiciar, motivar,
organizar, realizar, aplicar, mejorar.
Confirmar Verificar, comprobar, demostrar, probar.
INTEGRATIVO
Evaluar Valorar, estimar, ajustar.

En coherencia con lo anterior, las actividades del docente, desde el campo
didctico, deben caracterizarse por su:
Claridad en los intereses y necesidades de los estudiantes, en cuanto a la
importancia del conocimiento. Se pregunta: cules son aquellas
necesidades, en orden al conocimiento, que no son atendidas por otros
miembros de la comunidad educativa que el docente debe atender?
13

Coherencia con las mediaciones: stas se expresan de diversas maneras,
por ejemplo, en las formas de comunicacin interpersonal, en los recursos
tecnolgicos como pueden ser las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin- TIC. Esto est muy correlacionado con el desarrollo de los
analistas simblicos, de las nuevas generaciones.

Productividad. El docente tiene claridad sobre el futuro deseable de la
educacin y, desde luego, de las de los imaginarios de los mundos posibles
de sus estudiantes. Reactividad. Capacidad de adaptacin y reaccin frente
a los acontecimiento del conocimiento, como a los contextos socioculturales.

Mentalidad positiva y liderazgo: implica claridad de sus funciones y de
teleologas de la educacin en contexto particulares y diferenciales. La

13
Weiler-1991 planteaba que se ha estructurado un nuevo orden caracterizado por:
- Lo epistemolgico: desintegracin de la ciencia unificada y prdida de consenso en la
naturaleza de la racionalidad cientfica;
- Lo organizativo: tendencia a conocimientos mas integrados, con posibilidades de incluir
aspectos que haban estado marginados del conocimiento, por ejemplo, lo esttico y lo tico;
- Lo valorativo: nuevas formas de conocimiento no necesariamente legitimadas por lo
considerado hasta ahora como cientfico;
- El cuestionamiento de nociones claves como objetividad, certeza, prediccin,
cuantificacin;
- El debilitamiento del conocimiento abstracto y fortalecimiento del conocimiento
contextualizado;
- Aumento del la importancia de los conocimientos ordinario y popular (conocimientos
subyugados) como fuentes de sabidura acerca de la realidad social y entendimiento humano.
Tomado de Litwin, op, cit. pg::25


257
257
claridad en sus sueos, la dinmica de sus imaginarios, el reconocimiento de
sus contextos y la fundamentacin conceptual, le permiten transformar y
crear nuevas realidades. Lder en su proceso didctico para generar la
sinergia necesaria entre los diferentes actores y contextos para las
realizaciones personales.

Replanteamiento curricular: de un modelo unidireccional, autocrtico a
estructuras interdisciplinares y flexibles.
14

Configuracin didctica:
15
como el sello personal que se establece en un
campo disciplinar, en tanto genera formas particulares de prctica en lo que
respecta a la enseanza y a la manera como cada docente la organiza y
lleva a cabo , reconocindolas en los contextos institucionales. En este
sentido, cada docente tiene su propio discurso que va construyendo desde
sus realidades y que con una intencin de transformar permanentemente
configura sus propias didcticas.

Consideraciones Finales

Generar experiencias significativas, en el campo de la pedagoga, implica
asumir retos y posiciones ideolgicas coherentes con su misin y visin de su
profesin. Algunas conclusiones generales a las que se llega, fruto de la
experiencia en la eliminacin de notas:

La Evaluacin de los estudiantes en relacin con sus aprendizajes
acadmicos estn ntimamente relacionados con los principios y teoras que
el docente asume para la operativizacin de su prctica didctica. Muchas
de ellas deben de responder a posiciones crticas frente a las visiones
globalizantes de las tendencias actuales.

14
Esto implica la creacin de organizaciones inteligentes en las que el educador debe ser :
- un estratega que se caracteriza por su ser apasionado por todo lo que hace; innovador en
cuanto siempre est encontrando motivos para hacer las cosas de otra manera;
permanentemente innovador: nunca est satisfecho.
- arquitecto de su estructura curricular: coherencia y pertinencia de su PEI con los desarrollos
didcticos.
15
Se entiende por configuracin didctica la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construccin del conocimiento. Esto implica una construccin
elaborada en la que se pueden reconoce los modos como el docente aborda mltiples temas de
su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte,
los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacin de prcticas meta cognitivas, los
vnculos que establece en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la
disciplina de que se trata, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones
entre la prctica y la teora que incluyen e lo metdico y la particular relacin de ensear y el
ignorar. Litwin .Op.cit. pg: 97 y ss.


258
258
La aplicacin de procesos evaluativos en relacin con los aprendizajes de los
estudiantes implica un conocimiento profundo de los niveles motivacionales.
En el caso particular, determinar los factores ms dbiles de su autoestima y
trabajar en funcin de su potenciacin a niveles superiores, prepara al
estudiante para que pueda decidir. Pues, ningn aprendizaje es significativo
si ste no es asumido como un reto.

El paso de una evaluacin cuantitativa a cualitativa implica rupturas
paradigmticas por parte del docente y del estudiante. Especialmente en la
determinacin de los objetivos del proceso didctico, vale decir: centrarse
en contenidos prioritariamente o por el contrario determinar los niveles
motivacionales del estudiante en relacin con el deseo de aprender a
aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir, procesos
que se dan simultneamente y que se convierten en ideologas transversales
al proceso evaluativo.

El proceso evaluativo es un compromiso tico por todas las partes que
intervienen en el desarrollo de los aprendizajes. Ningn docente puede
permitir que un estudiante no deba saber lo que debe saber, y ningn
estudiante puede asumir posiciones facilistas y mezquinas para no dejar de
aprender lo que debe aprender. Para ello es necesario recurrir a mltiples
estrategias que sean las ms pertinentes para el grupo, en el sentido que son
estimulantes para comprometer a uno y a otro para el xito del aprendizaje.

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Luis Eduardo Telles
[email protected]

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