La Educación Que Queremos para La Generación de Los Bicentenarios

METAS EDUCATIVAS 2021: La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios
METAS EDUCATIVAS 2021

La educación que queremos para
la generación de los Bicentenarios
“Ante esta realidad sobrecogedora que a través de todo el tiempo

humano debió de parecer una utopía, los inventores de fábulas que
todo lo creemos nos sentimos con el derecho de creer que todavía
no es demasiado tarde para emprender la creación de la utopía con-
traria. Una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda
decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto
el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas
a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda
oportunidad sobre la tierra”.
Gabriel García Márquez. La soledad de América Latina.

Discurso ante la Academia por la concesión del Premio Nobel.
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de Ministros de Educación de Ministros de Educación
Interior Metas educativas:Maquetación 1 2/9/08 14:00 Página 3


La educación que queremos para
la generación de los Bicentenarios
Conferencia Iberoamericana
de Ministros de Educación
Este texto ha sido elaborado como desarrollo al acuerdo alcanzado en

la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación celebrada en El
Salvador el día 19 de mayo de 2008. Se trata de una primera versión
cuyo objetivo es facilitar el debate que haga posible llegar a un acuerdo
entre todos los países sobre la educación que queremos para la
generación de los bicentenarios.
Estos materiales están pensados para que tengan la mayor difusión posible y
que, de esa forma, contribuyan al conocimiento y al intercambio de ideas. Se
autoriza, por tanto, su reproducción, siempre que se cite la fuente y se realice
sin ánimo de lucro.
Primera versión, septiembre de 2008
Organización de Estados Iberoamericanos

para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Bravo Murillo, 38
28015 Madrid
DERECHOS RESEVADOS CONFORME A LA LEY

Impreso y hecho en España
Printed and made in Spain
Edición no venal
Diseño y maquetación: Paulino Lázaro

Impresión digital: Gráficas Ceyde
Depósito legal:
Índice
Presentación 11
Capítulo 1
Los Bicentenarios: una oportunidad para la educación
iberoamericana 13
> Los Bicentenarios de la independencia 15
> El significado del proyecto 15
> Objetivos del milenio y declaración mundial de educación para todos 17
> De 2015 a 2021: una etapa término que sirve también para tomar
impulso 19
Capítulo 2
¿De dónde partimos? La situación educativa de Iberoamérica
frente a las metas educativas 2021 21
> Diversidad entre los países iberoamericanos y en cada país 23
> Alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos 23
> Educación inicial 24
> Educación primaria 28
> Educación secundaria 33
> Educación terciaria 36
> Los resultados académicos de los alumnos iberoamericanos en los
estudios internacionales 38
> Los recursos disponibles en la escuela 45
Capítulo 3
Las metas educativas de los países iberoamericanos 49
> El esfuerzo de los países para mejorar su educación y la dificultad
de integrarlos en metas comunes 51
> El marco definido por los acuerdos internacionales 52
> Las metas educativas iberoamericanas 54
Capítulo 4
Los desafíos de la educación iberoamericana 65
> Un círculo trágico: pobreza, desigualdad y escasa educación 67
> La riqueza multicultural y su olvido histórico 70
> La inequidad educativa 71
> Mayor cobertura pero insuficiente calidad 74
> Desajustes notables entre educación y empleo 76
> Culturas juveniles e inclusión social 78
Capítulo 5
Hacia dónde queremos ir juntos 81
> La integración de las dos agendas educativas para recuperar el
tiempo pasado y avanzar 83
> Una sociedad educadora 84
> El fortalecimiento de las instituciones educativas 87
> Educar en la diversidad 88
> Doce años de educación de calidad 89
> Los profesores, en el centro de la agenda educativa 92
> Elevar el nivel educativo y cultural de las familias y de todos los
ciudadanos 94
> Impulsar un nuevo sistema de educación técnico profesional 95
> Reforzar la investigación científica en Iberoamérica y extender la
modalidad de los estudiantes universitarios y de los investigadores 96
> En síntesis: educación, culturas, ciencia e innovación 97
Capítulo 6
Las metas educativas, sus indicadores y sus niveles de logro 103
> Meta general primaria. Reforzar y ampliar la participación de la
sociedad en la acción educadora 105
> Meta general segunda. Incrementar las oportunidades y la atención
educativa a la diversidad de necesidades del alumnado 106
> Meta general tercera. Aumentar la oferta de educación inicial y
potenciar su carácter educativo 107
> Meta general cuarta. Universalizar la educación primaria y la
secundaria básica y mejorar su calidad 107
> Meta general quinta. Ofrecer un currículo significativo que asegure
la adquisición de las competencias básicas para el desarrollo
personal y el ejercicio de la ciudadanía democrática 108
> Meta general sexta. Incrementar la participación de los jóvenes en
la educación secundaria superior, en la técnico profesional y en la
universitaria 110
> Meta general séptima. Favorecer la conexión entre la educación y
el empleo a través de la educación técnico profesional 110
> Meta general octava. Ofrecer a todas las personas oportunidades de

educación a lo largo de toda la vida 111
> Meta general novena. Fortalecer la profesión docente 112
> Meta general décima. Ampliar el espacio iberoamericano del
conocimiento y fortalecer la investigación científica 112
> Meta general décimo primera. Invertir más e invertir mejor 113
Capítulo 7
El compromiso para avanzar juntos: los programas de acción
compartidos 115
> 1. Programa de apoyo a la gobernabilidad de las instituciones
educativas, a la consecución de pactos educativos y al desarrollo
de programas sociales y educativos integrales 117
> 2. Programa de atención educativa a la diversidad del alumnado y
a los colectivos con mayor riesgo de exclusión 119
> 3. Programa de atención integral a la primera infancia 120
> 4. Programa de mejora de la calidad de la educación 121
> 5. Programa de educación técnico profesional 123
> 6. Programa de educación en valores y para la ciudadanía 125
> 7. Programa de alfabetización y educación a lo largo de la vida 126
> 8. Programa para el desarrollo profesional de los docentes 128
> 9. Programa de educación artística, cultura y ciudadanía 129
> 10. Programa de dinamización del espacio iberoamericano del
conocimiento 131
Capítulo 8
El financiamiento de las metas educativas 2021. Un esfuerzo
solidario para invertir más y mejor 135
> Costos y financiamiento del Plan Iberoamericano de Alfabetización 138
Capítulo 9
El seguimiento y la evaluación de las metas 2021 para sostener
el esfuerzo 145
> Criterios para el diseño y la puesta en marcha del sistema de
seguimiento y evaluación 147
> Principales productos previstos del sistema de seguimiento y
evaluación 149
> Mecanismos de coordinación 150
> Tareas necesarias para diseñar y poner en práctica el sistema de
seguimiento y evaluación 151
Presentación
Los Ministros de Educación reunidos en El Salvador el 19 de mayo de 2008 apro-

baron en su declaración final un compromiso que puede tener enormes repercu-
siones para la educación iberoamericana: Acoger la propuesta “Metas Educativas
2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”, com-
prometiéndonos a avanzar en la elaboración de sus objetivos, metas y mecanis-
mos de evaluación regional, en armonía con los planes nacionales, y a iniciar un
proceso de reflexión para dotarle de un fondo estructural y solidario.
Se iniciaba en esa Conferencia un ambicioso proyecto para reflexionar y acordar

en 2010 un conjunto de metas e indicadores que diera un impulso a la educa-
ción de cada uno de los países. El objetivo final es lograr a lo largo de la próxima
década una educación que dé respuesta satisfactoria a demandas sociales
inaplazables: lograr que más alumnos estudien, durante más tiempo, con una
oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y en la que participen la gran
mayoría de las instituciones y sectores de la sociedad. Existe, pues, el conven-
cimiento de que la educación es la estrategia fundamental para avanzar en la
cohesión y en la inclusión social.
El proyecto surge cuando se celebran los 200 años del traslado de la Corte por-
tuguesa a Brasil y cuando varios países iberoamericanos se preparan para cele-
brar el bicentenario de su independencia. Y se formula con el horizonte de otro
año, 2021, en el que otros tantos países vivirán una conmemoración similar.
Parece, pues, que es el tiempo oportuno, de la mano del bicentenario de las
independencias, para plantearse un proyecto colectivo que contribuya a dar
sentido a las ansias de libertad que recorrieron Iberoamérica hace doscientos
años. Un proyecto que articulado en torno a la educación contribuya al desa-
rrollo económico y social de la región y a la formación de una generación de ciu-
dadanos cultos, y por ello libres, en sociedades democráticas e igualitarias.
Así mismo, este proyecto ha de ser un instrumento fundamental en la lucha

contra la pobreza, en la defensa de los derechos de las mujeres y en el apoyo a
la inclusión de los más desfavorecidos, especialmente las minorías étnicas, las
poblaciones originarias y los afrodescendientes.
11
Semejante proyecto no puede surgir solamente del acuerdo de los Gobiernos y

de sus Ministerios de Educación, sino que ha de recoger también el sentir del
conjunto de la sociedad. Es necesario que sea así. En primer lugar, para tener
en cuenta sus aspiraciones y sus propuestas. En segundo lugar, para lograr a
través de su participación activa un más firme compromiso con el fortalecimien-
to de la educación y el logro de las metas que ahora se formulan.
Un proyecto con esta ambición necesita también el compromiso solidario de

los países con mayores recursos para apoyar a aquellos que tienen más difi-
cultades para alcanzar en el tiempo establecido los objetivos acordados. Por
ello, en el documento que ahora se presenta se plantea un conjunto de pro-
gramas de acción compartidos para avanzar juntos y se formula la necesidad
de un esfuerzo solidario para invertir más y mejor, en el que se incluye la
posibilidad de crear un Fondo Internacional Solidario para la Cohesión Educa-
tiva. De esta forma, la conmemoración de los bicentenarios de las indepen-
dencias será capaz de contribuir a que todos los países perciban el apoyo y la
solidaridad de los demás y las ventajas y la satisfacción de formar parte de la
comunidad iberoamericana.
Este documento tiene el objetivo de impulsar, a lo largo de los últimos meses

de 2008 y del año 2009, la participación y la discusión colectiva con el fin de
lograr el máximo acuerdo social y político antes de su aprobación. Sólo de esta
forma será posible lograr el anhelo que late en sus páginas: que la generación
de los bicentenarios sea la más y mejor educada de la historia de Iberoamérica
y que de esta forma se colabore en la construcción de sociedades justas y
democráticas.
Enrique V. Iglesias Álvaro Marchesi

Secretario General de la SEGIB Secretario General de la OEI
12
CAPÍTULO 1
LOS BICENTENARIOS:
UNA OPORTUNIDAD PARA LA
EDUCACIÓN IBEROAMERICANA
Los Bicentenarios de la independencia
A partir del año 2009 y hasta 2021, la gran mayoría de los países iberoamerica-
nos recuerdan y conmemoran los doscientos años de su independencia. En
aquellos años no se produjo solamente un levantamiento militar contra el ejér-
cito peninsular, sino que se manifestó de forma clara el deseo de libertad y de
identidad nacional de amplios sectores de la sociedad hispanoamericana en un
largo y trabajoso proceso que se extendería a lo largo de toda la década.
La conmemoración de los bicentenarios de las independencias no puede que-

dar reducida, por importante que ello sea, a una revisión histórica de los acon-
tecimientos pasados, sino que debe plantearse como un compromiso colectivo
para enfrentarse a los retos y desafíos actuales de los pueblos iberoamerica-
nos y como una apuesta por el futuro. En la antesala de las primeras conme-
moraciones y en un mundo globalizado en el que la Región Iberoamericana
debe ganar protagonismo, es necesario plantearse un proyecto capaz de
generar un apoyo colectivo y contribuir de forma decisiva al desarrollo econó-
mico y social de la región. Sin duda, la educación es la destinataria de este
proyecto.
El significado del proyecto
Así lo entendieron los Ministros de Educación reunidos en El Salvador en la

Conferencia Iberoamericana cuando aprobaron de forma unánime “Acoger la
propuesta “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la gene-
ración de los Bicentenarios”, comprometiéndonos a avanzar en la elaboración
de sus objetivos, metas y mecanismos de evaluación regional, en armonía con
los planes nacionales, y a iniciar un proceso de reflexión para dotarle de un
fondo estructural y solidario.”
En el documento presentado se establecía que el inicio de la celebración de los

bicentenarios en varios países iberoamericanos es un momento histórico propi-
Capítulo 1. Los Bicentenarios: una oportunidad para la educación iberoamericana 15

cio para reflexionar sobre la situación actual de la educación y para elaborar

entre todos un programa de actuación para los próximos doce años que desta-
que y fortalezca los espacios de cooperación e integración regional que han sur-
gido en los últimos años.
Este programa debería establecer los objetivos que la educación iberoamerica-

na ha de alcanzar en el año 2021. Hay que reconocer que no es un proyecto sen-
cillo, ya que debe de tener en cuenta la heterogeneidad de situaciones de los
países que integran la región. A pesar de sus dificultades, es una necesaria
apuesta de futuro pues las metas acordadas han de ser una referencia y un estí-
mulo para el esfuerzo solidario y el compromiso colectivo de los países iberoa-
mericanos en el marco de la integración cultural, histórica y educativa que ha de
estar cimentada en la unidad dentro de la diversidad.
Semejante iniciativa ha de servir no sólo para reforzar la educación en las polí-

ticas de los países, sino también para cohesionar a la comunidad iberoamerica-
na en torno a unos objetivos comunes y para construir sociedades justas y
democráticas. La conmemoración de los bicentenarios puede ser el hilo conduc-
tor a lo largo de la próxima década que impulse el deseo de lograr una nueva
generación de ciudadanos cultos y libres, que transforme las formas de vivir y
las relaciones sociales y que abra nuevas perspectivas para la igualdad de todas
las personas y para el reconocimiento de su diversidad. La década de los bicen-
tenarios de las independencias ha de suponer un impulso definitivo para garan-
tizar los derechos de las mujeres y de los colectivos durante tanto tiempo
olvidados, en especial las minorías étnicas, las poblaciones originarias y los
afrodescendientes.
Pero estos objetivos no serían suficientes si no se incluyen otros dos, que com-
pletan el carácter específico del proyecto: la necesaria participación social y el
compromiso solidario de los países con mayores recursos para contribuir al
logro de las metas de aquellos países con menos posibilidades.
Una de las señas de identidad del proyecto “Metas Educativas 2021: la educa-
ción que queremos para la generación de los Bicentenarios” es su carácter social
y participativo. No se pretende solamente elaborar un elenco de metas e indica-
dores entre los Ministros de Educación Iberoamericanos, aprobado después por
los Jefes de Estado y de Gobierno, sino incorporar al conjunto de la sociedad en
el debate de las Metas y de sus Indicadores, en su refrendo, en su seguimiento
posterior y en su compromiso activo para lograrlas. No es posible situar la edu-
cación iberoamericana en el nivel deseado a lo largo de una década sin la sen-
sibilidad y el concurso de la gran mayoría de la población, especialmente de
aquellos que tienen una mayor formación y responsabilidad: gremios de profe-
sores, asociaciones de padres y madres de familia, instituciones, universitarios,
empresas, organizaciones sociales, etc.
16 METAS EDUCATIVAS 2021

En esta participación activa se encuentra el último de los rasgos definitorios del

proyecto: el esfuerzo solidario de los países iberoamericanos con mayores
recursos, de los organismos internacionales de cooperación y de las empresas
que han asumido su responsabilidad social corporativa para apoyar a los países
y regiones con mayor rezago educativo en la consecución de las metas plante-
adas. De esta forma será posible avanzar en la construcción de sociedades jus-
tas, democráticas y solidarias y alcanzará su pleno sentido formar parte de la
comunidad iberoamericana de naciones.
Objetivos del milenio y declaración mundial de

educación para todos
La declaración de la Organización de Naciones Unidas (ONU) a favor de los

Objetivos del Milenio ha supuesto un impulso enorme para lograrlos. El acuerdo
de todos los países para terminar con la pobreza en el mundo, para lograr que
todos los niños y niñas cursen la Educación Primaria y para avanzar de forma
decidida en la igualdad de género ha supuesto un estímulo importante para que
la gran mayoría de los estados se esfuercen en la consecución de estos objetivos
o se sientan solidarios con aquellos que tienen más dificultades. Las Metas del
Milenio actúan de motor y dinamizador del proceso de mejora y de cooperación.
Parece comprobado que la motivación individual y colectiva está en función de
las metas que se pretenden conseguir, lo que refuerza la importancia de la
generación de expectativas futuras para lograr un mayor esfuerzo y cohesión
social en torno a ellas.
En 1990, los representantes de casi todos los países del mundo reunidos en
Jomtien (Tailandia) suscribieron la Declaración Mundial sobre la Educación Para
Todos con el fin de cumplir el compromiso establecidos en la Declaración Univer-
sal de Derechos Humanos: toda persona tiene derecho a la educación.
Diez años después se acordó en Dakar (2000) un Marco de Acción para el cum-
plimiento de las seis metas de la Educación para Todos:
1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infan-

cia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
2. Velar para que antes del 2015 todos los niños y niñas, sobre todo aquellos
que se encuentran en situaciones difíciles así como los que pertenecen a
minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obliga-
toria de buena calidad y la terminen.
3. Velar para que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los
jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado
y a programas de preparación para la vida activa.

4. Aumentar hasta el año 2015 el número de jóvenes y adultos alfabetizados en

un 50% con especial hincapié en las mujeres y facilitar a todos los adultos el
acceso equitativo a la educación básica y a la educación permanente.
5. Suprimir las disparidades entre géneros en la Educación Primaria y Secundaria

antes de 2005 y lograr antes de 2015 la igualdad entre los géneros en relación
a la educación, con especial cuidado a los progresos educativos de las niñas.
6. Mejorar los aspectos cualitativos de la educación para lograr mejores resul-

tados de aprendizaje, especialmente en lecto-escritura, aritmética y compe-
tencias prácticas básicas.
El informe de seguimiento de la EPT en el mundo publicado en 20081 señala en

su resumen dedicado al Panorama Regional de América Latina y el Caribe que la
desigualdad económica en el conjunto de la región sigue siendo más acusada
que en otras regiones del planeta: en 2004, el consumo del 20% más pobre de
la población sólo representaba el 2,7% del consumo nacional. Los avances
constatados en el ámbito educativo se acompañan de insuficiencias, retrasos y
grandes disparidades (ver Cuadro 1.1).
Cuadro 1.1
UNESCO. (2008). Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta?
Panorama Regional América Latina y el Caribe. Pag. 1
Un número reducido de países de la región ha alcanzado, o está a punto de

alcanzar, los cuatro objetivos más cuantificables de la Educación para Todos
(EPT). La mayoría de los países se hallan en una posición intermedia con respec-
to a la consecución de esos objetivos. La región en su conjunto está a punto de
conseguir la enseñanza primaria universal (EPU), pero necesita mejorar la cali-
dad de ésta y acabar con las grandes disparidades que se dan en detrimento de
algunas áreas geográficas y de determinados grupos socioeconómicos y étnicos.
La mayoría de los países no han conseguido alcanzar el objetivo de la paridad
entre los sexos, fijado para 2005. Esto se ha debido a que siguen subsistiendo
disparidades en detrimento de las niñas en el acceso al primer grado de primaria,
y en detrimento de los varones en la escolarización en secundaria. Pese a las
mejoras en la enseñanza preescolar y el elevado grado de cobertura de ésta, los
niños más desfavorecidos no suelen beneficiarse en general de los programas de
atención y educación de la primera infancia (AEPI). Por otra parte, la alfabetiza-
ción de los adultos sigue representando en algunos países un motivo de grave
preocupación con respecto a la consecución de la EPT.
1
UNESCO. (2008). Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta? Panorama Regional
América Latina y el Caribe. París: UNESCO.

Los objetivos de la EPT son imprescindibles en la región y a su consecución en

2015 deben orientarse los esfuerzos compartidos de todos los países y de las
organizaciones presentes en ellos. La OEI los asume como propios y dedicará el
máximo esfuerzo a que todos los países los alcancen.
De 2015 a 2021: una etapa término que sirve también

para tomar impulso
Los análisis posteriores sobre la declaración de las Metas del Milenio y la Educa-
ción para Todos han puesto de relieve las interacciones entre las diferentes
metas, la importancia de abordar nuevos desafíos de cobertura, continuidad,
calidad y equidad en la educación, y la necesidad de adecuar sus planteamien-
tos a las diversas situaciones de los países. De ahí la importancia de mantener
el esfuerzo e incorporar nuevos objetivos en la perspectiva del año 2021.
El cumplimiento de la Educación para Todos con criterios de calidad exige tener

en cuenta las condiciones económicas y sociales de la población, sobre todo de
aquellos sectores más desprotegidos, y no olvidar la estrecha dependencia
entre el contexto sociocultural de las familias y los progresos educativos de sus
hijos. Es muy difícil aprender con hambre, o con falta de higiene, o con graves
riesgos para la salud, o viviendo en un hogar mísero. No digamos si además es
preciso cuidar de los hermanos pequeños o colaborar en el sustento de las fami-
lias. Es muy difícil aprender cuando la lengua de los maestros no es la lengua
originaria de los alumnos, o cuando los materiales escolares no se corresponden
con la propia lengua. Es muy difícil aprender cuando no hay libros en casa y los
padres no saben leer ni escribir.
Es por ello por lo que los objetivos del Milenio y de la EPT deben plantearse de
forma integrada y sistémica, analizando las relaciones entre unos y otros y con-
siderando dónde se encuentran las raíces de los problemas para orientar hacia
ellas las estrategias de acción preferente. Tal fue la recomendación del Secreta-
rio General de Naciones Unidas, Koffi Anan, cuando advirtió del riesgo de una
interpretación reduccionista de las metas y de la necesidad de contemplarlo
como parte de un programa de desarrollo aún más amplio2.
Por ello, la UNESCO y los diferentes organismos internacionales que colaboran

en la consecución de estas metas han ampliado y precisado a lo largo de estos
años los objetivos necesarios para garantizar el derecho de todos a la educa-
ción. En un documento reciente sobre el financiamiento y la gestión de la edu-
cación en América Latina y el Caribe, la CEPAL y la UNESCO3 han destacado que
2
Ver Informe titulado Un concepto más amplio de la libertad: desarrollo, seguridad y derechos
humanos. A/59/2005 de 21 de marzo.
3
CEPAL-UNESCO. (2005). Invertir mejor para invertir más. Financiamiento y gestión de la educa-
ción en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: Naciones Unidas.

para alcanzar las metas establecidas, es necesario modernizar la gestión de la

educación, profesionalizar y dar protagonismo a los educadores; otorgar un
papel más relevante a la comunidad educativa local y una acción más estratégi-
ca a la administración central. Pero además es necesario incorporar las tecnolo-
gías de la información y la comunicación al proceso de enseñanza y aprendizaje,
orientar el currículo hacia la adquisición de las competencias básicas, formar
ciudadanos activos y responsables, asegurar la conexión de la educación con los
anhelos de los jóvenes y lograr su participación activa en su propia formación.
Todas ellas son tareas que se desvelan necesarias y que aparecen impulsadas
por los cambios sociales y tecnológicos que vive la sociedad, pero también por
las nuevas exigencias hacia el sistema escolar. La agenda educativa de la
región, como se apuntará en el capítulo siguiente, ha de hacer frente a dos
agendas ineludibles: los desafíos pendientes del siglo XX y los nuevos desafíos
del siglo XXI.
Por ello adquiere todo su sentido la llamada a adecuar la ETP y su desarrollo a

la situación de cada país teniendo en cuenta el punto de partida de cada uno de
ellos, la fortaleza de sus instituciones, sus posibilidades futuras y la cooperación
requerida.
En este contexto hay que situar las “Metas Educativas 2021: la educación que
queremos para la generación de los Bicentenarios”. Se trata, por una parte, de
redoblar el esfuerzo para los lograr los objetivos de la EPT en 2015. Por otra
parte, se pretende precisarlos y completarlos en función de los desarrollos y exi-
gencias de los últimos años y de adecuarlos a los ritmos de desarrollo de cada
país, de tal manera que todos se sientan concernidos por ellos y mantengan la
tensión a lo largo de la década. Y, finalmente, se busca no dejar pasar una opor-
tunidad histórica, la conmemoración de los bicentenarios, para situar la educa-
ción en el centro de las preocupaciones de cada país y lograr de esta forma el
apoyo de la sociedad para recuperar en once años buena parte del retraso his-
tórico de la región en comparación con las regiones más desarrolladas.

CAPÍTULO 2
¿DE DÓNDE PARTIMOS?
LA SITUACIÓN EDUCATIVA DE
IBEROAMÉRICA FRENTE A LAS
Diversidad entre los países iberoamericanos y en cada país
Los sistemas educativos formales vienen mostrando un firme proceso de amplia-

ción de la cobertura. Ello ha acontecido en todos los niveles, pero con más fuerza
en el inicial y medio. En el nivel primario, que se encuentra muy cerca de la univer-
salización, se enfrenta al desafío de incorporar a aquellos que habitualmente han
sido excluidos. En el nivel medio reside en la actualidad el mayor déficit. Globalmen-
te, mientras el 90% de los niños latinoamericanos en edad de asistir al primario
concurren efectivamente a ese nivel, este porcentaje desciende al 68% en el caso
del nivel secundario. Además, se evidencian dificultades en terminar la secundaria.
Un riesgo asociado a la expansión de la cobertura es la fragmentación educativa.

Ello parece estar en parte asociado al hecho de que el acceso a la escuela de niños
y adolescentes de hogares pobres o cuyos padres nunca asistieron al nivel educa-
tivo alcanzado por sus hijos reproduce un proceso de selección y exclusión en el
interior del sistema educativo.
La situación de los países iberoamericanos no es homogénea. Mientras algunos

tienen rendimientos apenas inferiores a los de los países desarrollados y otros,
más rezagados, se encuentran realizando importantes avances en materia educa-
tiva, un tercer conjunto de países enfrenta todavía una situación dramática tanto
en lo que hace a las tasas de cobertura de los distintos niveles como en cuanto a
sus desigualdades internas. Este cuadro de situación emerge con ineludible clari-
dad en los niveles inicial, medio y superior.
Alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos
El retraso educativo de la población iberoamericana es enorme. El porcentaje de personas

analfabetas se sitúa en torno a los 34 millones de personas, lo que supone casi el 10%
de la población. Existen diferencias muy significativas entre los países (ver cuadro 2.1)
como también dentro de los mismos países. Además, el 40% de los jóvenes y adultos
de la región, unos 110 millones, no han terminado sus estudios de Educación Primaria.
Capítulo 2. ¿De dónde partimos? La situación educativa de Iberoamérica frente a las metas educativas 2021 23
No cabe duda de que nos encontramos ante uno de los retos más formidables para
elevar el nivel cultural de la sociedad iberoamericana y para hacer justicia a aquellos
que no tuvieron oportunidad de aprender cuando eran niños. El compromiso de que
Iberoamérica sea una región libre de analfabetismo en 2015 es uno de los empeños
compartidos más loables y uno de los mecanismos más poderos para mejorar las
condiciones de vida de la población y el desarrollo social y económico de los países.
Cuadro 2.1
Analfabetismo por sexo y residencia. Programas Nacionales
PAÍS Tasa Población Tasa Tasa Tasa Tasa Tasa % Población prima-
Analfa- Analfabeta Analfabe- Analfabe- Analfabe- Analfabe- primaria ria no completa
betismo tismo tismo Rural tismo tismo incomple- analfabetismo
Absoluto Urbano Masculino Femenino ta funcional
ARGENTINA 2,8 730.038 — — 1,4 1,3 — 3.459.941

BOLIVIA 13,6 670.075 6,6 26,2 7,2 19,7 13,3 2.896.013
BRASIL 10,4 14.391.064 7,8 24,1 10,6 10,1 35,0 30.711.473
COLOMBIA 7,13 2.051.877 5,0 15,4 7,14 7,22 22,2 6.011.636
COSTA RICA 5,13 133.087 6,09 8,63 5,35 4,92 20,88 486.998
CUBA 0,2 17.845 — — — — 2,96 159.427
CHILE 4,3 480.865 3,2 11,7 4,2 4,4 18,78 2.210.167
ECUADOR 9,3 731.984 5,2 13,7 8,0 10,0 2,96 1.731.151
EL SALVADOR 17,05 759.927 10,41 28,06 13,9 19,7 21,86 1.878.109
GUATEMALA 25,2 1.817.596 17,96 44,04 20,88 29,09 21,3 1.313.057
HONDURAS 16,5 783.335 8,9 25,9 — — 42,14 4.272.872
MÉXICO 7,9 5.915.576 50,0 50,0 48,0 52,0 2,8 10.320.450
NICARAGUA 20,5 1.095.765 12,3 32,9 20,7 20,3 20,24 800.000
PANAMÁ 7,6 168.140 2,5 16,0 7,1 8,2 58,0 230.938
PARAGUAY ** 5,4 216.903 3,8 8,1 4,3 6,5 22,3 887.932
PERÚ 12,3 2.211.093 5,9 25,8 6,5 17,8 36,0 2.159.994
R. DOMINICANA 13,0 736.698 9,04 20,26 13,19 12,82 10,0 889.987
URUGUAY 2,2 52.064 * 2,87 * 6,56 2,6 1,9 28,4 340.049
VENEZUELA 0,40 104.509 — — — — — 2.521.603
* (No hay datos actualizados).
** Fuente: OEI. Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adultas 2007 – 2015.
(OEI a partir de las estadísticas oficiales de los países).
Fuente: OEI. Plan Iberoamericano de alfabetización y educación básica de personas jóvenes y adul-
tas 2007- 2015. (OEI a partir de las estadísticas oficiales de los países).
Educación inicial
La educación inicial ha mostrado avances relevantes en la cobertura en las últi-

mas décadas. Sin embargo, aun dista de haberse generalizado y persisten fuer-
tes desigualdades entre países. Las inequidades en el interior del país son a su
vez profundas entre los países con mayores problemas económicos y sociales.

> En 2006 se constataron tasas de matrícula por encima del 100% en Cuba, Méxi-
co y España. Otro conjunto de países, partiendo de situaciones distintas, pre-
sentan hoy tasas de matrícula del nivel inicial en torno al 60 y 80% (Uruguay,
Costa Rica, Brasil, Perú, Panamá, Argentina, Venezuela), mientras que el resto
se ubica en valores por debajo de este límite, destacándose los casos de Colom-
bia, Honduras, Paraguay, República Dominicana y Guatemala, con valores ape-
nas oscilantes entre el 30 y el 40% (ver cuadros 2.2 y 2.3). Hay que tener en
cuenta, sin embargo, al analizar este cuadro, que aunque la mayoría de los paí-
ses consideran que la educación inicial se extiende durante tres años (de los 3 a
los 5 años de los niños y niñas), algunos la reducen a dos e incluso a un año, por
lo que la comparación de las tasas de cobertura no es homogénea.
Cuadro 2.2
Tasa neta de matrícula del nivel de enseñanza inicial total y por sexo.
Países Iberoamericanos, último año disponible
País Sexo
Año Mujeres Varones Total
Argentina 2005 65,9 64,8 65,3
Bolivia 2006 41,9 41,2 41,5
Brasil 2005 52,7 52,8 52,8
Chile - - -
Colombia 2006 34,6 34,6 34,6
Costa Rica 2006 - - * 92,3
Cuba 2006 100,0 99,2 99,6
Ecuador 2006 75,0 74,0 74,5
El Salvador 2006 45,6 43,6 44,6
Guatemala 2006 27,3 26,9 27,1
Honduras 2006 28,3 27,1 27,7
México 2006 93,0 92,9 93,0
Nicaragua 2006 52,8 51,9 52,3
Panamá 2006 59,8 59,2 59,5
Paraguay ** 2005 30,8 30,0 30,4
Perú 2006 67,6 66,1 66,8
República Dominicana 2006 28,3 27,8 28,1
Uruguay 2006 79,8 78,8 79,3
Venezuela 2006 54,3 53,5 53,9
España 2006 100,0 99,6 99,8
Portugal 2006 78,8 77,6 78,1
* (Corresponde al ciclo de transición: 6 años de edad).
* La educación inicial de Paraguay comprende programas de pre-jardín, jardín de infantes y preescolar; por tanto,
se considera la población de 3 a 5 años de edad.
Fuente: UNESCO-IEU: Unesco Institute for Statistics Data Centre (2008). Estadísticas sobre Edu-
cación. Canadá: UNESCO. (http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document).
Cuadro 2.3
Tasa bruta de escolarización del nivel inicial de enseñanza, total y por sexo.
País Sexo
Argentina 2005 66,3 65,3 65,8
Bolivia 2006 50,8 50,2 50,5
Brasil 2005 68,0 69,1 68,6
Chile 2006 55,3 54,0 54,7
Colombia 2006 40,1 40,6 40,4
Costa Rica 2006 69,9 69,6 69,7
Cuba 2006 113,4 113,0 113,2
Ecuador 2006 90,4 89,0 89,7
El Salvador 2006 52,3 50,5 51,4
Guatemala 2006 29,0 28,6 28,8
Honduras 2006 38,6 36,9 37,7
México 2006 106,4 105,9 106,1
Nicaragua 2006 52,8 51,9 52,3
Panamá 2006 67,4 66,9 67,2
Paraguay * 2005 34,4 34,2 34,3
Perú 2006 68,3 66,9 67,6
Rep. Dominicana 2006 32,4 32,2 32,3
Uruguay 2006 79,8 78,8 79,3
Venezuela 2006 60,1 59,6 59,8
España 2006 120,5 120,6 120,6
Portugal 2006 79,6 78,7 79,1
* La educación inicial de Paraguay comprende programas de pre-jardín, jardín de infantes y preescolar; por tanto,
se considera la población de 3 a 5 años de edad.
> La tasa bruta de escolarización para los niños de 5 años de edad permite una
comparación más directa entre países al dejar de lado los factores relaciona-
dos con la estructura del nivel inicial para cada país4. En 2006 Uruguay,
Argentina y México presentaban valores superiores al 90% mientras que
Chile y Colombia se ubicaban en torno al 85-90%. Entre el 75 y el 85% de
niños de 5 años escolarizados se ubicaban Brasil y Panamá, seguidos por
Perú, Nicaragua, Costa Rica y El Salvador con tasas oscilantes entre el 55 y
el 65%. Finalmente, Bolivia, Honduras, Paraguay y Guatemala muestran
valores de entre el 35 y el 50% (ver cuadro 2.4).
4
La edad de 5 años corresponde al último año del nivel inicial, excepto para los casos de Brasil,
El Salvador y Guatemala. Solo en los casos de Argentina, Colombia y Ecuador los niños de 5 años
de edad deben concurrir obligatoriamente al nivel inicial.

Cuadro 2.4
Tasa de escolarización de niños de 5 años de edad.
Países Iberoamericanos, años seleccionados
País Tasa de Escolarización 5 años

Año 2005/2006
Total (%)
Argentina 94,3
Bolivia 50,3
Brasil 77,4
Chile 87,2
Colombia 86,7
Costa Rica 57,5
Cuba 100
Ecuador 85,9
El Salvador 57,0
Guatemala 35,4
Honduras 47,1
México 93,6
Nicaragua 61,0
Panamá 75,5
Paraguay 39,3
Perú 81,9
Rep. Dominicana —
Uruguay 95,2
Venezuela —
España 100
Portugal —
Fuente: Siteal IIPE - UNESCO / OEI (2008). Estadísticas de tendencias educativas en América Lati-
na. Argentina: SITEAL (http://www.siteal.iipe-oei.org/)
> La inequidad en el acceso al interior de cada uno de los países muestra

dimensiones estructurales. Así, mientras no es significativa la diferencia por
sexo, sí lo es según se trate de población rural o urbana y según clima edu-
cativo5 de los hogares. Aunque en menor medida, también se observan dife-
rencias en el acceso entre las regiones6. En general, son los países con tasas
de escolarización más baja aquellos en los que las diferencias son más pro-
fundas (Bolivia, Paraguay, Nicaragua, Honduras, El Salvador, Guatemala),
5
El clima educativo bajo corresponde a los hogares dónde el promedio de años de escolarización
del jefe y cónyugue es de menos de 6 años, medio entre 6 y 11 años y alto 12 años o más.
6
Las regiones son unidades geográficas de cada país que agrupan generalmente a provincias
/estados.
mientras que aquellos que tienen las tasas totales de escolarización más
altas (Uruguay, Argentina, México) son los que menos inequidad interna
muestran. Ello refleja que la baja cobertura se correlaciona con fragmenta-
ción educativa, y por lo tanto, el aumento de la tasa de escolarización conlle-
vará una disminución de las desigualdades.
> En relación con las brechas entre las tasas de escolarización urbana y rural,
México no muestra diferencias, mientras que en el resto de los países los
valores son favorables al ámbito urbano, aunque en proporciones muy dife-
rentes. Hay claramente dos grupos de países: mientras que en el primero
hay diferencias favorables a las áreas urbanas en torno al 10 y 20% (Costa
Rica, Uruguay, Ecuador, Colombia y Panamá), en el segundo, éstas se
encuentran entre el 30 y 40% (Brasil, Chile, Perú, Bolivia, Nicaragua y Hon-
duras). Finalmente, Paraguay y El Salvador presentan diferencias en torno al
60% y Guatemala superiores al 100% (en este caso, la brecha entre las tasas
urbanas y rurales es de 2,09).
> Se desprende de la información comentada la existencia de tres conjuntos de

países. Uno conformado por Cuba, Argentina, Uruguay, México, Chile y Ecua-
dor que presentan tasas de acceso altas y desigualdades internas relativa-
mente bajas. Un grupo intermedio integrado por Colombia, Panamá, Brasil,
Costa Rica, Perú y Venezuela. Finalmente, la peor situación –cobertura baja
y desigualdades internas significativas– se observa en Bolivia, Paraguay y la
mayoría de los países centroamericanos (Nicaragua, El Salvador, República
Dominicana, Honduras y Guatemala).
Educación primaria
El acceso a la educación básica está extendido en la mayoría de los países. Esto

se debió mayoritariamente a importantes aumentos en los niveles de cobertura
ocurridos en la década de 1980. A su vez, la inclusión masiva de los sectores
postergados se refleja en la asistencia a la educación primaria por fuera de la
edad teórica para realizarlo. Las desigualdades entre países más importantes se
observan respecto a la finalización del nivel primario y particularmente en el
pasaje a la educación secundaria.
> El acceso a la educación primaria está extendido en la gran mayoría de los

países. La finalización del nivel es en general elevada. La tasa de pasaje de
nivel primario al secundario es también elevada en el conjunto de los paí-
ses que se están considerando. El grado de desigualdad en el acceso a la
educación básica siguió el mismo patrón que el comentado para el nivel
inicial. Las disparidades al interior de los países también se reflejan en
indicadores de eficiencia interna, como el porcentaje de alumnos con
retraso escolar.

> Entre los países latinoamericanos, un primer grupo presenta valores superio-
res al 97% en sus tasas netas: Argentina, Panamá, México, Ecuador y Cuba.
Mientras Argentina y Cuba históricamente se ubicaban en los primeros luga-
res, en los demás países hubo una evolución temporal muy importante. Las
elevadas tasas brutas en parte de estos países se encuentran afectadas por
los niveles de repitencia subiendo al 116% de Ecuador y ubicándose en la
mayoría de los demás países en torno al 110%.
> Tasas netas entre 95 y 97% se observan en los casos de Perú, Brasil y Bolivia.
En el caso de Brasil, en la última década ha mostrado un avance de la cober-
tura más que destacable, pasando del 86,4% en 1990 al 95,3% en 2004. Los
esfuerzos inclusivos y el éxito en la retención –fundamental en contextos de
inclusión masiva de los sectores postergados– se reflejan también en su tasa
bruta del 140,4% muy por encima del promedio regional. Bolivia presenta,
aunque con menor intensidad, una situación similar.
> Guatemala, Uruguay, El Salvador, Venezuela, Honduras, Chile y Costa Rica se

ubican en valores de tasas netas entre el 90 y 95%; pero mientras que Chile
ya había alcanzado estos niveles décadas atrás, el resto lo logró en los últi-
mos años. El Salvador, Guatemala y Honduras muestran importantes avan-
ces también en escolarizar a quiénes superaron la edad teórica de asistencia
al nivel, reflejados en tasas brutas superiores al 110%.
> Finalmente, con tasas netas entre 86 y 88%, aunque sus tasas brutas supe-
ran el 100%, se encuentran República Dominicana, Paraguay, Nicaragua y
Colombia, si bien sus avances no son similares.
Cuadro 2.5
Tasa neta de matrícula del nivel de enseñanza primario, total y por sexo.
País Sexo
Argentina 2004 98,4 99,2 98,8
Bolivia 2004 95,6 94,4 95
Brasil 2004 95,1 95,4 95,3
Chile 2005 88,9 90,5 89,7
Colombia 2005 86,9 86,9 86,9
Costa Rica 2005 94,6 95,8 95,2
Cuba 2005 96,3 98,3 97,3
Ecuador 2004 98,2 97,2 97,7
El Salvador 2005 92,8 92,5 92,7
Guatemala 2005 91,9 96,3 94,1
Honduras 2005 91,5 89,7 90,6
México 2005 97,9 98,1 98

Nicaragua 2005 86,3 87,9 87,2
Panamá 2005 98,1 98,8 98,5
Paraguay 2004 87,7 87,3 87,5
Perú 2005 96,7 96,3 96,5
Rep. Dominicana 2005 88,3 87,1 87,7
Uruguay 2004 93 92,4 92,7
Venezuela 2005 91,7 90,9 91,3
España 2006 99,4 99,9 99,7
Portugal 2006 97,6 98,3 97,9
Cuadro 2.6
Tasa bruta de matrícula del nivel de enseñanza primario, total y por sexo.
País Sexo
Argentina 2004 113,2 112,3 112,7
Bolivia 2004 113,3 113 113,2
Brasil 2004 145,7 135 140,4
Chile 2005 106,1 101,3 103,7
Colombia 2005 113 111 112
Costa Rica 2005 110,2 108,8 109,5
Cuba 2005 104,2 99,4 101,8
Ecuador 2005 117 116,7 116,9
El Salvador 2005 115,2 111,1 113,1
Guatemala 2005 118,4 109,3 113,9
Honduras 2005 113,1 112,8 113
México 2005 110,4 108 109,2
Nicaragua 2005 113,4 110,2 111,8
Panamá 2005 112,6 109,3 111
Paraguay 2004 105,7 102,6 104,2
Perú 2005 112,7 112,2 112,4
Rep. Dominicana 2005 115,5 110 112,8
Uruguay 2004 110,3 107,6 109
Venezuela 2005 105,9 103,8 104,9
España 2006 103,9 105,6 104,8
Portugal 2006 112,4 117,7 115,1

> Los niveles de alumnos repitientes señalan una heterogeneidad de situacio-

nes muy marcadas. En este caso, Cuba, Bolivia y Ecuador muestran tasas de
repitencia inferiores al 2%, mientras que España, Chile, Colombia y México
están por debajo del 5%. Entre 5 y 8% de alumnos repitientes hay en Para-
guay, Panamá, Venezuela, Argentina, Uruguay, Costa Rica, Honduras, El Sal-
vador y República Dominicana. Por su parte, Perú, Nicaragua y Portugal
tienen niveles de repitencia de entre el 8 y 10%, ubicándose en los últimos
lugares Guatemala y Brasil con el 12,1 y 20,1% respectivamente. En todos
los países los niveles de repitencia son mayores en el caso de los varones. Sin
embargo en este punto en particular debemos señalar algunas decisiones
que son objeto de la política pedagógica. Así es como en algunos países la
normativa indica que no se pueden sobrepasar determinados porcentajes de
repitencia (5%).
> En cuanto a la finalización del nivel primario7 los datos de 2005 muestran
importantes disparidades. En Guatemala y Nicaragua la finalización del nivel
primario es tan sólo del 68%. Un escalón más adelante, con un 80% de
alumnos que finalizan el nivel están Costa Rica y El Salvador. Panamá, Boli-
via, Venezuela y Colombia se ubican en torno al 90%. Sólo Ecuador y Cuba
presentan valores superiores al 95%, aunque aquí la falta de información
particularmente de los países con mayores niveles de acceso hace pensar
que este grupo probablemente es mayor. Este es un primer indicio de alerta
en cuánto a algunas situaciones que se observan respecto a la educación pri-
maria. Si bien el acceso está ampliamente extendido no lo está en todos los
países la graduación.
> La tasa de pasaje de primaria a secundaria actual muestra también fuertes

desigualdades entre los países, indicando que en una parte de los mismos
la segmentación de las trayectorias educativas tiene un hito importante en
el acceso al nivel secundario. Con valores superiores al 98% aparecen
Colombia, Venezuela, Cuba y Costa Rica, mientras que Chile y Perú mues-
tran valores entre el 95 y el 97%. Con valores en torno al 90 y 95% se ubi-
can México, Panamá, Argentina, Guatemala, El Salvador, Bolivia, Paraguay.
Algunos puntos por debajo o por encima del 80% están República Domini-
cana, Uruguay, Bolivia y Ecuador. Merece ser señalada la situación de este
último país, el cual registra importantes niveles de acceso y de finalización
del nivel, pero no lo hace de la mima manera en cuanto al pasaje a la edu-
cación secundaria. Mayores dificultades se muestran en Honduras, con una
tasa de pasaje del 70,9%.
7
En este caso, no hay datos para la mitad de los países, entre ellos y a excepción de Cuba, los
que presentan mejores rendimientos en los indicadores de acceso.
Cuadro 2.7
Tasa de pasaje del nivel de enseñanza primario al secundario, total y por sexo.
Países Iberoamericanos, último año disponible (2003 – 2005)
País Tasa de pasaje del nivel primario al secundario

Año 2003-2005
Total (%)
Argentina 92,9
Bolivia 90,2
Brasil 80,5
Chile 96,7
Colombia 99,3
Costa Rica 98,3
Cuba 98,5
Ecuador 77,6
El Salvador 91,2
Guatemala 91,4
Honduras 70,9
México 93,8
Nicaragua —
Panamá 93,6
Paraguay 89,3
Perú 95,3
Rep. Dominicana 83,9
Uruguay 81,2
Venezuela 98,9
España —
Portugal —
> Respecto a la desigualdad intrapaís en el acceso al nivel, dada la amplia

cobertura, en general las diferencias no son importantes según sexo, tipo de
área, clima educativo del hogar o región. Sin embargo, existen algunos ras-
gos distintivos.
> En cuanto a la brecha entre tasas por sexo, en ningún país las diferencias son
superiores al 5%, tanto al considerar la tasa neta como la bruta. Sin embar-
go, mientras que en la tasa neta las leves diferencias son a favor de las muje-
res, en las tasas brutas los pequeños márgenes son para las tasas de
varones. Esto se debe esencialmente a que en todos los países los varones
muestran tasas de repitencia mayores a las de las mujeres. Históricamente,
la evolución de las tasas por sexo no ha mostrado variaciones significativas.

> Lo mismo se observa en la brecha entre ámbito urbano y rural, sin diferen-
cias por encima del 5% para la tasa neta y sólo casos aislados para la tasa
bruta, destacándose Colombia, con una diferencia del 13%, y Brasil (16%).
En el caso de las tasas netas, las mayores tasas son para las áreas urbanas,
mientras que en el de las tasas brutas, y producto de su inclusión más recien-
te, los mayores valores corresponden a las áreas rurales.
Educación secundaria
Las tasas de escolarización del nivel medio están lejos de la cobertura que
muestran las tasas del nivel primario para la gran mayoría de los países. Las dis-
paridades son aquí muy marcadas. La evolución histórica de los niveles de
cobertura señalan fuertes –aunque diferenciales- avances, con un salto muy
claro en la década del noventa. Por otro lado, la leve ventaja de la tasa de esco-
larización de las mujeres sobre la de los varones en la mayoría de los países,
pese al aumento de la cobertura, no sólo se ha mantenido sino que se ha incre-
mentado sensiblemente.
> Las disparidades en las tasas de escolarización son muy fuertes. Mientras
que España presenta tasas netas del 94% -seguido por Cuba con 87,2%-, en
otro extremo, la tasa de Guatemala sólo alcanza el 33,7%.
> Entre los países latinoamericanos, existen tres conjuntos de países, ubicán-
dose el primero entre los 75% y 80% aproximadamente, donde algunos paí-
ses históricamente se habían ubicado por encima del promedio a lo largo de
los años y otros llegaron a este punto gracias a un importante crecimiento
como es el caso de Brasil. Un segundo grupo, con tasas de entre el 63 y el
73%, muestran destacados avances. El último conjunto de países alcanzan
tasas netas que no superan el 55%.
> Las diferencias en relación al acceso con la educación primaria son notorias.
Así, tanto en Guatemala como en Honduras la tasa bruta de escolarización
secundaria baja se sitúa alrededor del 60%. Luego se ubican Nicaragua y
Ecuador con un 73,2% y 76,7% respectivamente y República Dominicana y
Paraguay con menos de un 80% y El Salvador con el 80%. En el resto de los
países en general las tasas brutas superan el 90%.
Cuadro 2.8
Tasa neta de matrícula del nivel de enseñanza secundario, total y por sexo.
País Sexo
Argentina 2004 81,9 76,4 79,1
Bolivia 2004 72,2 73,1 72,7
Brasil 2004 80,7 75 77,8
Chile 2006 82,6 81 81,8
Colombia 2002 57,9 52,7 55,3
Costa Rica 2005 73,2 68,7 71
Cuba 2005 88 86,5 87,2
Ecuador 2004 52,5 51,8 52,2
El Salvador 2005 54,3 52,1 53,2
Guatemala 2004 32,4 35,1 33,7
Honduras 2006 47 39,2 43,1
México 2005 66,3 63,8 65
Nicaragua 2005 45,7 39,8 42,7
Panamá 2005 66,7 61 63,8
Paraguay 2006 59,9 58,5 59,2
Perú 2005 69,3 70 69,7
Rep. Dominicana 2005 58,8 47,4 53
Uruguay 2006 75,4 66,8 71,1
Venezuela 2005 67,5 58,7 63
España 2006 95,6 92,4 94,0
Portugal 2006 85,7 78,0 81,8
> Hacia el año 2.005, sólo la mitad de los jóvenes de 20 años8 han terminado
el secundario superior. Existen, una vez más, grandes heterogeneidades
entre países. Mientras algunos no llegan al 20% (Guatemala y Honduras), y
una gran cantidad se ubica alrededor del promedio del 50%, el país con
mejores logros (Chile) logra garantizar que 3 de cada 4 jóvenes de 20 años
hayan terminado sus estudios medios.
> La finalización de la escolarización media está generalizada entre los jóvenes

de 20 años que provienen de hogares con clima educativo alto. Aquí, excepto
por Guatemala, Honduras y Uruguay en todos los países el 90% o más de los
jóvenes han culminado el nivel.
8
Sin datos para España, Portugal, Cuba, Venezuela, República Dominicana.

Cuadro 2.9
Tasa bruta de educación secundaria básica. Países de Iberoamérica.
Último año disponible (2005-2006)
País Tasa bruta de educación secundaria básica

Año 2005-2006
Total (%)
Argentina 101,7
Bolivia 93,0
Brasil 113,6
Chile 99,4
Colombia 90,2
Costa Rica 103,6
Cuba 96,1
Ecuador 76,7
El Salvador 80,1
Guatemala 57,8
Honduras 63,7
México 111,7
Nicaragua 73,2
Panamá 84,2
Paraguay 79,3
Perú 109,3
Rep. Dominicana 78,5
Uruguay 109,0
Venezuela 87,5
España 116,5
Portugal 114,4
> Esto se revierte dramáticamente entre los jóvenes provenientes de hoga-

res con clima educativo bajo. Entre estos, en la mayoría de los países de
Latinoamérica menos del 10% llega a culminar los estudios medios.
> Por último entre los jóvenes de clima educativo medio se da una situación
intermedia dónde en promedio el 50% a terminado sus estudios. La diversi-
dad entre países hace variar entre un 20 y 73%.
Cuadro 2.10
Porcentaje de jóvenes con el nivel secundario completo entre aquellos que tienen
20 años de edad por clima educativo del hogar. América Latina (16 países), C. 2006
País Jóvenes con el nivel secundario completo,

entre aquellos que tienen 20 años de edad (%)
Clima educativo del hogar
Total Bajo Medio Alto
Argentina urbano 62,1 13,1 51 96,2
Bolivia 52,5 1,9 50,3 93,8
Brasil 46,9 10,4 56,5 95,1
Colombia 60,5 14,9 72,7 96,7
Costa Rica 36,4 1,9 30,5 89,9
Chile 76,3 18,2 65,6 96,7
Ecuador 52,2 5,6 49,9 97,4
El Salvador 36,2 6,7 43,9 96,8
Guatemala 15,8 2,2 31 79,7
Honduras 19,8 0,8 28,5 81,2
México 46,7 6,2 39,8 92
Nicaragua 26,4 1,8 42,4 92,4
Panamá 57,3 0,3 50,9 93,1
Paraguay 49,5 2,1 51,6 97,1
Perú 64,1 16,5 72,9 95,3
Uruguay 32,6 2,3 19,8 84,5
Total 48,5 8,7 52,6 94
Fuente: Siteal IIPE - UNESCO / OEI (2008). Estadísticas de tendencias educativas en América Lati-
na. Argentina: SITEAL. (http://www.siteal.iipe-oei.org/)
Educación terciaria
En la educación terciaria la expansión matricular se ha producido desde fines de

los ochenta, y se ha acelerado desde mediados de los noventa. Así, el creci-
miento estudiantil muestra una tendencia sostenida en el tiempo, pero que
inclusive a partir del año 2000 manifiesta un incremento en su evolución. Sin
embargo, para Iberoamérica, la matriculación en el nivel terciario resultó por
debajo del 50% en la gran mayoría de los casos.
> La expansión matricular se ha producido desde fines de los ochenta, y se ha

acelerado a mediados de los 90. Mientras en 1994 había en promedio en la
región 162 estudiantes terciarios por cada 10 mil habitantes, para el año
2003 alcanzaron a 259 por cada 10 mil habitantes.

> Sin embargo, la matriculación en el nivel terciario para Iberoamérica –que

incluye el nivel universitario y no universitario– resultó por debajo del 50%
en la gran mayoría de los casos. En efecto, la situación de la educación del
nivel superior en los países iberoamericanos muestra importantes diferencias
respecto de los otros niveles tanto en lo que hace a las tasas de cobertura, a
la proporción de graduados y a las desigualdades en el interior de los países.
> Las tasas brutas de matrícula en el nivel superior muestran fuertes dispari-
dades, con valores que van del 87,9% para Cuba apenas el 8,7% para Gua-
temala. Con tasas por encima del 50% se ubican Argentina, España Portugal.
Chile, Uruguay, Panamá, Bolivia y Venezuela presentan tasas brutas en torno
al 40 y 45%. Un tercer grupo de países, con valores oscilantes entre el 25 y
el 35%, esta conformado por Perú, República Dominicana, Colombia, México,
Brasil, Paraguay y Costa Rica. Finalmente, con tasas en torno al 20% e inclu-
so inferiores se encuentran los países centroamericanos más desfavorecidos:
El Salvador, Nicaragua y Honduras, además de Guatemala9.
> En cuanto a las tasas por sexo, salvo en los casos de Guatemala, México
(favorable a los varones) y Chile (con valores similares), en todos los casos
las tasas brutas de las mujeres son mayores que la de los varones, con dife-
rencias muy marcadas entre los países, aunque esto no parece obedecer a
los niveles de cobertura que muestran. Con diferencias entre el 6 y el 13%
están Perú, Venezuela, Nicaragua, Colombia y Paraguay; por su parte, El Sal-
vador, España, Costa Rica, Portugal y Brasil muestran diferencias del orden
del 20 y 30%. Finalmente, con diferencias mayores al 40%, están Honduras,
Argentina, República Dominicana, Panamá, Cuba y Uruguay (estos últimos
tres, con diferencias superiores al 60%).
> La proporción de población de 25 años y más graduada en el nivel superior

sobre el total de ese grupo de población, muestra nuevamente la enorme
brecha existente en el interior de Iberooamérica en materia educativa. Mien-
tras que Perú, Chile, Argentina y Colombia tienen entre un 10 y 15% de su
población de 25 años y más graduada en el nivel superior, para Honduras,
Paraguay, Honduras, Nicaragua y Guatemala estos valores están apenas en
torno al 1,7 y 4,3%.
> Las desigualdades internas son importantes en el nivel. Los sectores rurales,
con clima educativo bajo y de las regiones más postergadas siguen estando
muy lejos de los sectores urbanos, con clima educativo alto y de las regiones
más desarrolladas respectivamente. Respecto al tipo de área, las diferencias
entre los jóvenes se reducen alrededor de un 25% frente a las de la población
total. La brecha para la población de 25 años y más es inferior a 4 mientras
9
No hay datos de Ecuador, mientras que en Bolivia no se distingue por sexo.
que en el caso de la población de entre 25 y 34 años el límite es 2,5. En cuanto

a la desigualdad interna respecto al clima educativo del hogar y entre regiones,
persisten las diferencias entre países.
Los resultados académicos de los alumnos

iberoamericanos en los estudios internacionales
La mejora de la educación exige el conocimiento más preciso posible de su

situación. En los países iberoamericanos, como prácticamente en el resto de
mundo, esta preocupación por conocer el estado de los sistemas educativos
para poder mejorar se ha traducido, en una mayor preocupación por disponer
de buenos indicadores y programas de evaluación y por una participación más
intensa en los estudios internacionales de evaluación.
En 2006, se ha realizado el SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y

Explicativo) del LLECE (UNESCO-OREALC) en el que han participado dieciséis
países de Latinoamérica y el Caribe. Además, en ese mismo año seis países lati-
noamericanos participaron, junto a España y Portugal, en el estudio PISA de
OCDE10, uno de los más exigentes y extendidos en el mundo actual.
Ambos estudios proporcionan una valiosa información sobre la situación y los desa-
fíos más notables que afronta la educación en los distintos países de la región.
La información que ofrecen SERCE y PISA
Ambos estudios abordan la situación de los sistemas educativos mediante el

análisis de los resultados que obtienen sus alumnos, los factores del entorno
social y familiar que los explican, las condiciones de los centros educativos y los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se obtiene dichos resultados.
Los dos estudios se centran, por tanto, en los resultados educativos y los facto-
res asociados, pero se realizan en distintos momentos del aprendizaje y ponen
el foco de atención en distintos aspectos del mismo.
PISA evalúa el grado de adquisición, por parte de los alumnos de 15 años, de

tres competencias básicas (comprensión lectora, competencia matemática y
competencia científica). SERCE valora los conocimientos del currículo relativos
a matemáticas, lenguaje (lectura y escritura) y ciencias alcanzados por los
alumnos de 3º y 6º grado de educación primaria (se han considerado los ele-
mentos comunes de los currículos de los países participantes). En este sentido,
ambos estudios ofrecen una información complementaria que, como enseguida
se subrayará, es además coherente en sus resultados.
10
OCDE (2008). Informe PISA 2006. Competencias científicas para el mundo del mañana. (Versión
española de PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow’s World). Madrid., Santillana.

Los niveles de rendimiento en ambos estudios. La coherencia de

los resultados
Si se consideran las puntuaciones promedio alcanzadas en PISA por los

alumnos, se observa que los países latinoamericanos se sitúan a una distan-
cia próxima a un nivel de rendimiento (75 puntos) de los promedios OCDE:
los países integrantes del Grupo Iberoamericano de PISA (GIP) obtienen
unos resultados netamente inferiores a los de los países educativamente
avanzados. Pero la posición relativa que ocupan los países iberoamericanos
en PISA es muy coherente con la registrada en SERCE. Estos mismos países
latinoamericanos del GIP se encuentran entre los que obtienen mejores
resultados en SERCE (sólo superados de modo destacado por Cuba) (ver grá-
ficos 2.1 a 2.5).
Gráfico 2.1
Países GIP. Ciencias. PISA 2006. (Promedio e intervalo de confianza al 95%)
Nota: en el cálculo de las medias y errores estándar de México no se consideró al estado de Morelos
(región 7), porque en éste sólo se evaluaron a estudiantes de bachillerato
Gráfico 2.2
Matemáticas 6º grado. SERCE, 2006.
(Resultados globales promedios e intervalos de confianza)
Fuente: SERCE
Gráfico 2.3
Gráfico mixto PISA – SERCE con los resultados comunes
El porcentaje de alumnos que se sitúa en cada uno de los niveles de rendimiento

en ambos estudios es diferente, lo cual tiene que ver sin duda con el grado de
dificultad resultante de ambas pruebas. Pero la ordenación de países que se

produce en ambos casos, al considerar el porcentaje de alumnos que alcanzan

los niveles más bajos de rendimiento, es prácticamente la misma. Ello quiere
decir que el rendimiento relativo de los distintos sistemas educativos medido
por los resultados de sus alumnos es similar en SERCE y en PISA.
Gráfico 2.4
Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en Matemáticas
Fuente: SERCE 2006
Entre el 40 y el 60% de los alumnos latinoamericanos participantes en PISA no

alcanza los niveles de rendimiento que se consideran imprescindibles para que los
jóvenes puedan incorporarse a la vida académica, social y laboral como ciudada-
nos. Puesto que la posición relativa en SERCE es similar, puede concluirse que es
un reto para toda la región el elevar el nivel de rendimiento de todos los alumnos.
Gráfico 2.5
Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en Ciencias
Los factores asociados al rendimiento: el entorno social económico

y cultural de los alumnos y las escuelas y el clima escolar
El índice social económico y cultural que calcula PISA confirma la importancia de

la influencia del entorno en los aprendizajes de los alumnos, como ya se conocía
desde los años 60 (Coleman). Pero los gradientes resultantes de relacionar ese
mismo índice con los resultados de alumnos y escuelas en los distintos países y
regiones ponen de manifiesto que el entorno es importante pero no determinan-
te, al menos en muchos casos. Véase cómo países y regiones en los que hay
alumnos y escuelas con índices similares obtienen resultados notablemente dis-
tintos: en los índices más modestos, los alumnos de Chile, México, Uruguay o
Brasil obtiene resultados parecidos a los de OCDE. Sin embargo, en los índices
más altos la diferencia entre los alumnos iberoamericanos y el promedio OCDE
es mucho mayor. PISA pone de manifiesto que para mejorar el rendimiento de
los sistemas educativos iberoamericanos (en realidad de todos los sistemas
educativos) habría que disminuir la pendiente de las curvas (mejorar la equi-
dad) y habría que elevar el conjunto de las curva (mejorar el rendimiento de
todos los alumnos).
Gráfico 2.6
Relación entre índice social, económico y cultural y resultados en Ciencias.
PISA 2006
Sin embargo los resultados del SERCE sugieren que siendo importantes los fac-
tores sociales, económicos y culturales de alumnos y escuelas, es necesario
considerar con prudencia la influencia de este índice en los resultados de los

alumnos. En el tercer grado de primaria, el clima de la escuela se revela como

el factor más influyente en los resultados de los alumnos, por encima del índice
social, económico y cultural. En sexto grado, la influencia de ambos factores se
equilibra (ver cuadro 2.11).
Cuadro 2.11
Parte de los resultados explicados por el clima escolar y por el índice social
económico y cultural
3er grado Matemáticas Lectura

Nivel sociocultural escuela 20,44 13,91
Clima escolar 50,15 35,28
Nivel sociocultural estudiante 8,10 6,23
Clima escolar alumno 10,11 10,03
6º grado Matemáticas Lectura

Nivel sociocultural escuela 29,49 25,09
Clima escolar 20,87 29,40
Nivel sociocultural estudiante 8,45 6,15
Clima escolar alumno 5,47 4,75
De modo, que SERCE ha puesto de manifiesto una realidad que es fundamental

tener en cuenta en las políticas educativas: el clima escolar, la organización y el
funcionamiento de las escuelas, el trabajo de los profesores y su relación con los
alumnos son más determinantes cuanto más pequeños son los niños y, por con-
secuencia, más importante es mejorar ese clima en las escuelas, en todas las
edades.
La influencia del entorno social, económico y cultural del alumno y de la escuela

aumenta con el grado cursado, pero los dos estudios considerados permiten
concluir que un buen trabajo de escuelas y profesores es un factor determinante
para mejorar la educación de todos los jóvenes. Además, como se ha señalado
en los informes internacionales, la calidad de un sistema educativo no puede ser
superior a la de sus profesores.
La repetición y la deserción: auténticos problemas de la educación

iberoamericana
En ambos estudios, independientemente del país considerado, los alumnos que

han repetido uno o más cursos tienen peores resultados, pero con diferencias
muy acusadas. Y las distancias que los separan de sus compañeros que no han
repetido son, en todos los casos, mayores que las que existen entre sus países
respectivos y los que obtienen mejores resultados, como puede comprobarse
con los ejemplos que se proponen a continuación.
Gráfico 2.7
Rendimiento en función del curso. PISA 2006
Conseguir que los alumnos no tengan que repetir porque se les han ofrecido a
tiempo los apoyos y los recursos necesarios para que alcancen a cada edad los
objetivos planteados en la educación obligatoria se convierte así en un objetivo
primordial en todos los países, como los de la región, en los que las tasas de
repetición son elevadas.
El SERCE pone de manifiesto, además, una realidad de efectos devastadores

para la educación: el número elevado de niños de primaria que trabaja fuera de
casa y que, en muy alto porcentaje, corren riesgo de abandonar el sistema edu-
cativo antes de finalizar los estudios obligatorios.
Gráfico 2.8
Porcentaje de alumnos de tercer grado de primaria que trabaja fuera de casa
Fuente: Datos Cuestionarios SERCE.

En América Latina y el Caribe el objetivo es aún más acuciante: que ningún

alumno abandone el sistema educativo antes de finalizar la escuela secundaria
obligatoria: hay que acabar con la deserción escolar. Si los resultados de los
alumnos que están escolarizados son modestos en el conjunto de la región y
el número de alumnos que se encuentran en los niveles bajos de rendimiento
es muy elevado, es de temer que los aprendizajes y las competencias alcan-
zadas por los alumnos que abandonan la escuela antes de finalizar los estudios
obligatorios son decididamente insuficientes para afrontar las exigencias, los
compromisos y los deberes, así como para disfrutar de los derechos que
corresponden a los ciudadanos.
Los recursos disponibles en la escuela
Hasta aquí se ha analizado distintos aspectos del acceso y rendimiento de los

niños y adolescentes en Iberoamérica. Dado que los recursos en infraestruc-
tura inciden en el ambiente necesario para el aprendizaje, parece necesario
ocuparse ahora de la situación de cada país en relación a la infraestructura
escolar que poseen11.
Infraestructura escolar
> Agua potable: El porcentaje promedio para los países latinoamericanos de

escuelas primarias que cuentan con agua potable es del 75,8%. Con valores
superiores al 85% se encuentran Brasil, Chile, Cuba y Uruguay (98,3%); en
el otro extremo, con menos del 65% de escuelas que cuentan con agua
potable están Paraguay, Perú, Panamá, República Dominicana, Ecuador y
Nicaragua (47,9%).
> Baños suficientes: En este caso, el porcentaje promedio de escuelas con

baños suficientes es de 65,6%. Con valores mayores al 80% están Brasil,
Uruguay, Chile y Cuba (91,3%), mientras que con porcentajes inferiores al
55% se encuentran Colombia, Ecuador, Guatemala, Perú y Panamá.
> Bibliotecas: El porcentaje promedio para los países de la región es de

51,1% de escuelas con bibliotecas. Con más del 60% de escuelas con biblio-
tecas se destacan Guatemala, Argentina, Uruguay, Chile y Cuba (82,1%),
mientras que en las peores situaciones, con porcentajes menores al 40%,
están República Dominicana, Panamá, Paraguay, Ecuador, Costa Rica y Nica-
ragua (23%). La cantidad de libros promedio por biblioteca (850 es la media
para los países de la región) en general es mayor a medida que aumenta la
11
LLECE. (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe: primer
reporte de los resultados del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).
Chile: UNESCO/ OREALC.
proporción de escuelas con bibliotecas (a excepción de Guatemala): con

1300 o más libros promedio por biblioteca están Cuba, Colombia, Chile,
Argentina y Brasil, mientras que con menos de 500 libros por biblioteca se
observa a Nicaragua, Ecuador, Paraguay y Guatemala.
> Computadoras: Las escuelas que cuentan con sala de computación son,
en promedio para los países de la región, el 37,1%. En cuanto a la cantidad
de computadoras promedio por escuela, el promedio de todos los países es
de 15,8 unidades. Observar los países que se encuentran en los extremos
de estos dos indicadores permite detectar situaciones muy diferentes: paí-
ses con altos porcentajes relativos de escuela con salas de computación
que tienen las cantidades de computadoras por escuela más altas (Chile,
Colombia); países con baja proporción de escuelas con sala de computa-
ción pero alta relación de computadoras por escuela (Paraguay, El Salva-
dor), lo que podría estar dando cuenta de la concentración de recursos en
un conjunto reducido de escuelas; y, finalmente, el caso cubano, que es
donde se observa la mayor cantidad de escuelas con salas de computación
–casi la totalidad-, pero con la relación más baja de computadoras por
escuela, lo que estaría dando cuenta de una distribución más equitativa de
los recursos escasos.
> El gasto educativo: El volumen de recursos que cada sociedad dedica a la

educación permite dimensionar la prioridad relativa que ésta tiene en el
campo de las políticas públicas, y muestra cómo la estructura presupuestaria
queda atravesada por el nivel de recursos disponibles. República Dominica-
na, Guatemala, Uruguay y El Salvador se destacan por tener los niveles más
bajos, menos de 3% del PBI. En el otro extremo Cuba, Honduras, Bolivia
México, Portugal y Venezuela superan el 5%.
> Así, hay países que dedican, en términos relativos, montos que triplican a
los de otros países. De todos modos, una segunda lectura debería hacerse
de lo que representa porcentajes de productos nacionales tan disímiles
como los que hay en la región. Desde esta perspectiva preocupa –y merece
especial atención- el caso de aquellos países más pobres, que además sólo
pueden volcar al gasto educativo una parte pequeña de sus recursos.

Cuadro 2.12
Gasto Público Educativo en % del PIB y en % del Gasto Público Total. Países
de Iberoamérica. Último año disponible
País Gasto Público Educativo Gasto Público Educativo

en % del PIB en % del Gasto Público
2003 / 2004 Total 2003 / 2004
Argentina 3,8 13,1
Bolivia 6,4 18,1
Brasil 4,1 10,9
Chile 3,7 18,5
Colombia 4,9 11,7
Costa Rica 4,9 18,5
Cuba 9 19,4
República Dominicana 1,1 6,3
Ecuador 1 8
El Salvador 2,8 20
Guatemala 2,6 20
Honduras 7,2 28,7
México 5,8 23,8
Nicaragua 3,1 15
Panamá 3,9 8,9
Paraguay 4,3 10,8
Perú 3 17,1
Uruguay 2,2 7,9
Venezuela 5,1 16,8
España 4,3 11
Portugal 5,4 11,5
Fuente: Unesco Institute for Statistics Data Centre (2008). Estadísticas sobre educación. Canadá:
UNESCO. (http://stats.uis.unesco.org/unesco/TableViewer/document).
CAPÍTULO 3
LAS METAS EDUCATIVAS DE LOS
PAÍSES IBEROAMERICANOS
El esfuerzo de los países para mejorar su educación y la

dificultad de integrarlos en metas comunes
El análisis de las leyes, las declaraciones, las políticas y los acuerdos internacio-
nales de todos los países iberoamericanos pone de manifiesto su compromiso
con la educación y su voluntad de acometer las reformas necesarias para mejo-
rarla. Sin embargo, no es sencillo presentar de forma sintética lo objetivos y las
metas que se han propuesto. Varias razones avalan esta dificultad.
En primer lugar, porque los documentos de política internacional proceden de

diferentes organismos que en ocasiones agrupan a la totalidad de los países
de Iberoamérica y en otros casos no. Las declaraciones de las Cumbres de
Jefes de Estado y de Gobierno Iberoamericanos así como de sus Ministros de
Educación estarían en el primer caso mientras que el Marco de Acción Regional
para las Américas no incluye a España y Portugal. En cambio, el Marco de
Acción de Dakar y los Objetivos de Desarrollo del Milenio promovidos por la
UNESCO tienen alcance mundial.
En segundo lugar, resulta complejo determinar cuándo ciertos objetivos y com-

promisos asumidos pueden ser considerados una “meta”. En ocasiones, las
metas son explícitas, pero en otros asumen un carácter muy general y son más
bien declaración de intenciones. Incluso en el caso de las metas definidas de
forma explícita, resultan de difícil comparación. En algunos casos, por las diver-
sas formas en que se definen (ej: incrementar la inversión presupuestaria hasta
el 6% del PIB o aumentar la inversión presupuestaria 0.5% por año a partir de
una base preestablecida o duplicar el presupuesto en un período de tiempo
determinado); en otros casos, porque se parte de situaciones iniciales diferen-
tes o incluso no se encuentran en determinados países.
En tercer lugar, hay que tener en cuenta la dimensión temporal que abarcan los
documentos -especialmente las leyes, algunas muy antiguas- ya que los hori-
zontes para los cuales proponen metas en ocasiones quedan desfasados o resul-
Capítulo 3. Las metas educativas de los países iberoamericanos 51

tan temporalmente muy diferentes. Finalmente, es necesario no olvidar el esta-

tus legal de las metas. El carácter jurídicamente diverso de los documentos ana-
lizados obliga a reflexionar sobre la efectividad de los compromisos que genera
en cada uno de los países de la región.
A pesar de estas limitaciones, los objetivos, metas y compromisos asumidos

por los países Iberoamericanos dicen mucho sobre las expectativas puestas
en la educación y son el punto de referencia principal para la formulación de
las Metas que se consideran necesarias para lograr que la generación de los
bicentenarios se convierta en la que recibe la mejor educación en la historia
iberoamericana.
El marco definido por los acuerdos internacionales
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos consideró imprescindible

universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad; prestar atención
prioritaria al aprendizaje; ampliar los medios y el alcance de la educación
básica; mejorar el ambiente para el aprendizaje; fortalecer concertación de
acciones, y convertir en realidad el enorme potencial existente para el progre-
so y el incremento de las posibilidades de los individuos cuando acceden a la
educación.
Como requerimiento necesario para viabilizar esas intenciones, se planteó la

necesidad de generar contextos de políticas apropiados, sostenidos en niveles
críticos de compromiso y voluntad política y en la adecuada articulación de polí-
ticas de otros sectores de la acción del Estado. Al mismo tiempo, se insistió en
la importancia de movilizar recursos financieros públicos y privados y especial-
mente incrementar el compromiso del financiamiento estatal y la atención a la
eficiencia en el uso de esos recursos. También se subrayó el papel de la solida-
ridad internacional, incluyendo en esa idea el incremento de los esfuerzos de los
organismos internacionales, el alivio de la deuda de los países más pobres, y la
resolución de los conflictos armados entre naciones y al interior de las mismas,
facilitando el asentamiento de los desplazados o el retorno de los refugiados a
sus países.
La Declaración de Jomtien fue el marco en el que se inspiraron muchas de las

iniciativas de política educativa que durante la década de 1990 promovieron
reformas inclusivas, cambios curriculares y un mayor énfasis en el mejoramien-
to de la calidad de la educación.
Diez años después de esa declaración y como parte de los esfuerzos por dina-
mizar el cumplimiento de los compromisos que implicaba la región, se apro-
bó, en febrero de 2000, el Marco de Acción Regional para las Américas. Este
Documento, después de establecer un balance de los logros y los temas pen-

dientes a nivel continental, estableció nuevos desafíos y un conjunto amplio

de compromisos que se vinculan con la atención y educación de la primera
infancia; la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de jóvenes
y adultos; el mejoramiento de los logros de aprendizaje y la calidad de la edu-
cación; el desarrollo de una educación más inclusiva; la educación para la
vida; el aumento de la inversión nacional en educación y la efectiva moviliza-
ción de recursos en todos los niveles; la profesionalización docente; la pro-
moción de nuevos espacios para la participación de las comunidades y la
sociedad civil; la vinculación de la educación básica a las estrategias para
superar la pobreza y las desigualdades y la utilización de las tecnologías en
educación.
A diferencia de los documentos anteriores, en los que la mención a los objetivos

asume un carácter muy general, el Marco de Acción de Dakar estableció un con-
junto de objetivos definidos de manera más taxativa:
1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infan-

cia, especialmente de los niños más vulnerables y desfavorecidos.
2. Velar para que, de aquí a 2015, todos los niños, y sobre todo las niñas, que
se encuentran en situaciones difíciles y aquellos que pertenecen a minorías
étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de
buena calidad y la terminen.
3. Velar para que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los
jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de
aprendizaje y de preparación para la vida diaria.
4. Aumentar de aquí al año 2015 los niveles de alfabetización de los adultos en
un 50%, en particular tratándose de las mujeres, y facilitar a todos los adul-
tos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.
5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y
secundaria de aquí al año 2005 y lograr para 2015 la igualdad entre los géne-
ros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y
equitativo a una educación básica de buena calidad, con las mismas posibili-
dades de obtener buenos resultados.
6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir para todos resultados de aprendi-
zaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmé-
tica y competencias prácticas esenciales para la vida diaria.
La especificación de un conjunto de Objetivos de Desarrollo del Milenio por parte

de la Organización de las Naciones Unidas completa el universo de compromisos
a los que ha adherido la comunidad internacional y que deben ser considerados
como parte de los compromisos asumidos por los Estados Iberoamericanos. Los
Objetivos 2 y 3 son aquellos que hacen específicamente referencia a la proble-
mática educativa:

“Objetivo 2: Lograr la enseñanza primaria universal. Velar para que todos los
niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria.
Objetivo 3: Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la

mujer. Eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria
y secundaria, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles de la
enseñanza para 2015”.
Las metas educativas iberoaméricanas
La universalización del acceso a la educación
Educación Primaria
Como se acaba de apuntar, la universalización del acceso a la educación pri-

maria es una de las prioridades de política presente en la agenda educativa
internacional desde mediados del siglo pasado. Por ello, aparece señalada de
manera recurrente como parte de los objetivos y compromisos asumidos por
los países en todos los documentos que abordan la cuestión.
Los países iberoamericanos han adoptado la idea de que la educación es un

derecho aunque su formulación varía de un país a otro, pudiendo ser considera-
da derecho personal, humano o personal y social. La noción de educación como
derecho puede ser anclada en diversas formulaciones.
El seguimiento efectivo por parte de los países de estos compromisos es des-

igual. Como forma de promover mecanismos tendentes a asegurar el cumpli-
miento de ese derecho, algunos países, por ejemplo, han definido que las
autoridades pueden ser legalmente imputadas si no garantizan el ofrecimiento
de la enseñanza obligatoria o han dado rango constitucional a determinados tra-
tados internacionales.
Así, la educación primaria es obligatoria en los países iberoamericanos pero

su duración varía, según la forma en que se denomina el ciclo, entre 6 y 9
años12. Es clara la definición de gratuidad de la enseñanza brindada por esta-
blecimientos educativos estatales en la mayor parte de las leyes, aunque sólo
algunas han incorporado recientemente definiciones en torno a la universali-
zación del nivel. Esta definición se asocia a la definición de obligatoriedad, ya
que supone la obligación del Estado de asegurar las condiciones que la hagan
exigible.
12
Algunos países definen la Educación Básica como integrada por los niveles primario y secun-
dario. Otros, por el contrario, la definen como integrada por dos o más ciclos de hasta nueve
años de duración.

El desarrollo desigual de los sistemas educativos de la región hace que mientras

algunos países muestran aún dificultades para el logro de la plena universaliza-
ción del acceso a este nivel, otros se impongan nuevas metas como, por ejem-
plo, la inclusión de un porcentaje de los alumnos de la educación primaria en
escuelas de Jornada extendida o Jornada completa.
Algunos países fijan metas de mejora de los indicadores de eficiencia interna

del sistema educativo –tasas de repitencia, deserción, abandono en algunos
casos y de promoción en otros-. Estos indicadores de eficiencia interna resul-
tan difíciles de comparar entre sí dado que dependen, en parte, de la forma en
que se definen y están en relación con los niveles de acceso a la educación en
cada uno de los países.
Educación Secundaria
Distinta es la situación de la Educación Secundaria. Así, la Educación Secun-

daria es obligatoria sólo en algunos países por lo que las metas de cada uno
de ellos son diferentes. La gratuidad, por otro lado, aparece claramente
definida en la mayor parte de las leyes educativas de los países iberoameri-
canos.
Determinados países definen sus metas en términos de la satisfacción de la

demanda resultante de la graduación de la escuela primaria -50% al 2012 y
100% al 2017, o una tasa de pasaje de primaria a secundaria en 2020 del 95%,
por ejemplo. Otros países establecen un porcentaje de cobertura: 73% en
2010, 85% en 2012, o 75% de la población en el grupo de edad correspondiente
para el 2015, o 90% para el 2021. Otras alternativas que formulan son incorpo-
rar al 100% de los alumnos en el ciclo básico y al 20% en el ciclo diversificado
para 2025 o lograr tasas netas en el ciclo diversificado de cobertura del 50% y
de graduación del 45%.
Educación Inicial
La universalización del nivel inicial –en particular el grado preescolar-, sólo

recientemente se ha incorporado de manera decidida en la agenda educati-
va. Es en este punto en el que se advierten los mayores contrastes. Las defi-
niciones en cuanto a su duración varían notablemente. Algunos países
definen que la duración de este nivel es desde los 0 a los 6 años, organiza-
dos en dos ciclos de tres años. La mayoría de los países iberoamericanos,
sin embargo, establecen la educación inicial desde los 3 a los 6 años. De
todos modos se trata de un universo complejo ya que en muchos países se
reconoce la existencia de formas variadas de atención de esta etapa de la
infancia.

Educación Superior
Las metas en relación con el acceso a la educación superior son aún más varia-
das ya que implican a la educación superior no universitaria, a la educación uni-
versitaria y a la educación de posgrado, pero están presentes en un número
significativo de países.
Algunos países han establecidos para finales de esta década ofrecer educación
superior para un determinado porcentaje de los jóvenes del grupo de edad de
18 a 24 años. Pero también han señalado un conjunto amplio de metas en rela-
ción con la Educación Técnico Profesional, ampliando la oferta de sus cursos
para los alumnos egresados de la escuela media y multiplicando cada cierto
número de años la oferta de educación profesional permanente para la pobla-
ción en edad productiva.
Otros países detallan los cupos para la formación profesional integral, para la
formación técnica y tecnológica y para el programa de articulación ente la edu-
cación superior y la escuela media e incluyen también porcentaje de alumnos
becados y recursos adicionales.
También se encuentran países que se proponen superar un determinado por-

centaje de cobertura en educación superior para el grupo de edad de 19 a 23
años y obtener un determinado porcentaje de tasas de graduación.
Alfabetización y educación básica de jóvenes y adultos
La alfabetización y la educación básica para jóvenes y adultos ha estado presen-

te en varias ocasiones en la agenda de las Conferencias Iberoamericanas de
Educación –por ejemplo en la XVIII realizada en El Salvador en Mayo de 2008 y
en la XVII realizada en Valparaíso en 2007-. En la documentación relevada se
observa un profuso detalle de objetivos y estrategias en las leyes educativas y
en los planes y programas de acción, lo que pone de manifiesto la importancia
otorgada a este objetivo educativo (ver cuadro 3.1).

Cuadro 3.1
Planes en curso para superar el analfabetismo en Iberoamérica
PAÍS Plan actual Periodo Metas: población a alfabetizar

ANDORRA Centre d’educació bàsica d’adults Desde 1999 —
ARGENTINA ENCUENTRO 2004/2010 Superar analfabetismo en 2010
BOLIVIA Programa Nacional de Alfabetización 2006/8 Superar analfabetismo en 2008
BRASIL Brasil Alfabetizado/Fazendo Escola 2003/2010 Superar el analfabetismo en 2010
(2 millones de personas alfabetizadas al año)
COLOMBIA Programa Nacional de Alfabetización y 2007/2010 1.000.000 personas alfabetizadas
Educación Básica de Jóvenes y Adultos en el cuatrienio
COSTA RICA PLANALFA Desde 1998 Reducir el analfabetismo en un 50%
en 2015, con una proyección hasta
el 2025 para la erradicación total
CUBA Aplicación internacional del “Yo sí puedo” Desde 2004 Por debajo del 3%
CHILE Campaña de Alfabetización Contigo Aprendo y 2003/2010 Entre 15.000 y 20.000
Nivelación de Estudios Básicos en modalidad personas/año
flexible o regular
ECUADOR Programa Nacional de Educación Básica 2006/2015 Reducir el analfabetismo
para Jóvenes y Adultos al 3% en 2009
EL SALVADOR Plan Nacional de educación 2021, 2007/2009 246.000 personas alfabetizadas
Trienio de la Alfabetización e inscritas en el Nivel 1
ESPAÑA Red de Centros públicos de Educación de Adultos — Por debajo del 3%
GUATEMALA Estrategia Nacional de Alfabetización 2007/2022 140.000 personas alfabetizadas/año.
CONALFA Superación analfabetismo en 2022
HONDURAS Plan Nacional de Alfabetización y Educación 2007/2015 186.000 personas atendidas /año
Básica de Adultos
MÉXICO Sistema Nacional de Educación Básica 2001/2015 Reducir analfabetismo al
para Adultos. Modelo de Educación para 3,5 en 2015
la Vida y el Trabajo INEA
NICARAGUA Plan Nacional de Educación para 2001/2015 Reducir el analfabetismo al
Jóvenes y Adultos 10% en 2015
PANAMÁ Plan Nacional de Alfabetización 2005/2009 90.000 en cinco años (18.000 por año)
PARAGUAY Plan Nacional de Alfabetización 2005/2008 179.900 personas alfabetizadas
“Por un Paraguay Alfabetizado”
PERÚ Plan Nacional del PRONAMA (Programa 2006/2011 Reducción analfabetismo a menos
Nacional de Movilización por la Alfabetización) del 4% en cinco años
PORTUGAL Iniciativa Nuevas Oportunidades 2010 Por debajo del 3%
R. DOMINICANA Red Nacional de Alfabetización 2005/2008 200.000 en tres años
URUGUAY Programa de Educación de Adultos Desde 2006 51.000 personas
VENEZUELA Plan Extraordinario de Alfabetización “Simón Rodriguez” Desde 2003 Por de bajo del 3%
Fuente: OEI a partir de las estadísticas oficiales de los países y sus planes nacionales de alfabetización

Las metas relacionadas con la atención educativa a la diversidad

del alumnado
El relevamiento realizado en torno a las metas vinculadas a la respuesta educa-

tiva para la diversidad del alumnado y su inclusión social13 prestó especial aten-
ción a las cuestiones relacionadas con las políticas que atienden a las
desigualdades por contexto geográfico, a la problemática de género, a la inclu-
sión de los alumnos con necesidades educativas especiales y a la cuestión de la
multiculturalidad –que en América Latina se traduce en la inclusión de los gru-
pos étnicos, pueblos originarios o grupos indígenas-. Cabe señalar que en Por-
tugal y España la legislación y los planes analizados prevén medidas de política
específica para los grupos de inmigrantes pero, dado que no establecen metas
claras, han quedado fuera del análisis.
La metas referidas a la igualdad de género en el acceso y el tratamiento educa-

tivo apenas aparecen con indicadores específicos, si bien muchos países de Ibe-
roamérica han ratificado la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas
de Discriminación de la Mujer (1981). Por lo general se muestran dentro de las
leyes de educación y algunos planes de acción en el marco de las definiciones
estratégicas pero dentro del conjunto de metas establecidas.
En el caso de la educación especial se aprecia una fuerte distancia entre la espe-

cificidad, la relevancia y el espacio que se le asigna a la cuestión en las leyes y
planes analizados, y las metas que efectivamente se fijan para este colectivo de
alumnos. De hecho, resulta interesante destacar que la mayor parte de las
metas se refiere a la necesidad de realizar adaptaciones en la infraestructura y
la elaboración de materiales didácticos especiales, pero son escasas o de difícil
visualización en cuanto a su alcance.
La cuestión de los grupos indígenas es especialmente abordada por países con

una alta composición de población indígena en su población. Se trata de un
tema con creciente presencia en el debate político y pedagógico latinoamerica-
no y ha sido tratada reiteradamente en el espacio educativo iberoamericano
como un compromiso firmemente asumido (por ejemplo en la IX Conferencia
Internacional de Educación –Cuba, 1999- y en la XIII Conferencia Internacional
de Educación – Bolivia, 2003).
Algunos países pretenden generalizar el acceso de la población indígena a pro-

gramas educativos de enseñanza básica adaptados a su cultura y establecen
metas de incremento de la población indígena escolarizada a través de medios
13
El tema de la inclusión social ha sido objeto de frecuentes compromisos por parte de la comuni-
dad iberoamericana. Recientemente fue ratificado como un deber ineludible del Estado en la
XVII Conferencia Iberoamericana de Educación (Chile, 2007).

pedagógicos flexibles. Se tiende a establecer además principios de respeto a la

diversidad cultural y garantías de financiamiento para los municipios que estén
ubicados en zonas más desfavorables.
Otros países establecen metas específicas en relación con la población indígena:

por ejemplo, incluir a los alumnos de origen indígena de los diferentes niveles
en programas específicos de Educación Intercultural Bilingüe.
Subsisten, tanto para la educación especial como para la educación de los gru-
pos indígenas, algunas dudas y debates sobre las opciones estratégicas adopta-
das para su inclusión, es decir, si se privilegia la inserción en el sistema de
educación común o si por el contrario se prefiere la adopción de formas escola-
res especificas para cada grupo.
El financiamiento del sistema educativo
El financiamiento del sistema educativo es una de los temas centrales de la

agenda educativa contemporánea, en gran medida porque los problemas de
financiamiento e inversión en educación fijan los límites de las políticas de
expansión de la cobertura y el mejoramiento de la calidad educativa. El tema
tuvo un lugar central en las Conferencias Iberoamericanas de Educación reali-
zadas en Costa Rica (2004) y España (2005). En Costa Rica se señaló que el
promedio de inversión en educación de los países de Iberoamérica era del 4,7%
del PIB, lejos del 6% del PBI recomendado por el Foro Mundial de Dakar para
asegurar una educación para todos. Afortunadamente algunos países han
comenzado a establecer metas para revertir la situación.
Varios países de la región han establecido por ley en relación con el financia-
miento del sistema educativo cifras entre el 6% y el 8% del PIB como meta a
alcanzar en los próximos años y piso que posteriormente se debe sostener.
Otros países establecen el financiamiento del sistema educativo en términos
de aportes a realizar por los niveles nacional, estatal o municipal calculados
como porcentajes sobre sus presupuestos públicos o un conjunto definido de
fuentes de ingresos o establecen un piso y un criterio de actualización. De
todos modos, aunque no lo definen por ley, algunos países establecen montos
de inversión educativa calculados como porcentaje del PBI en sus planes
nacionales.
Esta diversidad hace muy difícil calcular la magnitud de los compromisos asu-
midos para cada uno de los países y, más aún, su comparación. Algunos países,
cabe aclarar, no definen ninguna de estas modalidades pero sí la responsabili-
dad del Estado en el sostenimiento de la educación pública.

La calidad de la educación, los docentes y las nuevas

tecnologías
La mejora de la calidad de la educación, el fortalecimiento de la capacitación

docente y el mejoramiento de sus condiciones de trabajo, y la incorporación de
las tecnologías de la información y la comunicación en las tareas de enseñanza
han ganado peso en las metas educativas a lo largo de los últimos años.
El objetivo de la mejora de la calidad
El problema de la calidad de la educación se instaló como una preocupación cen-

tral en la agenda de políticas educativas de la década de 1990. Así, en 1998, fue
el tema central de la Conferencia Iberoamericana de Educación realizada en
Sintra, Portugal, manteniéndose en la agenda desde entonces.
Los países de la región abordan el problema de la calidad de la educación

haciendo énfasis en ocasiones en el desarrollo de los insumos necesarios –cam-
bios curriculares, desarrollo de infraestructura y equipamiento, mejoras en la
formación de los docentes- y en otras, las menos, en el establecimiento de
metas en relación con los indicadores de rendimiento educativo nacionales o
internacionales. Este es uno de los temas en los que, además, se fijan metas
más precisas para la Educación Superior14.
Algunos países establecen metas vinculadas con el desarrollo de un sistema

nacional de acreditación de la calidad, con la evaluación interna y externa de las
escuelas y con la mejora en las condiciones para la enseñanza mediante la
reducción del número de alumnos por docente. Otros países ponen el énfasis en
los resultados que arrojan las evaluaciones nacionales de calidad, especialmen-
te en español y matemáticas. Aquellos que participan en las pruebas de PISA
aspiran a lograr un puntaje determinado en las futuras pruebas de matemática
y comprensión lectora.
La incorporación de las TIC en el sistema educativo
En el caso de la incorporación de las tecnologías de la información y la comuni-

cación a las escuelas y, más específicamente, a las actividades de enseñanza,
las metas que se fijan los países han sido organizadas en torno a dos grupos: 1)
aquellas que se relacionan con el desarrollo de la infraestructura y el equipa-
14
Recientemente la comunidad iberoamericana incorporó más activamente que en el pasado la
discusión sobre las políticas de conocimiento y la Educación Superior. Ejemplo de ello es que la
XVI Conferencia Iberoamericana de Educación realizada en Montevideo procuró, entre sus com-
promisos, dar impulso a un Espacio Iberoamericano de Conocimiento (EIC) como “ámbito para
promover la cooperación solidaria, la mejora continua y el aseguramiento de la calidad y perti-
nencia de la educación superior”.

miento de las escuelas y 2) las que abordan cuestiones que tiene que ver con
las definiciones pedagógicas necesarias para definir el sentido de su uso en los
contextos escolares.
Determinados países establecen una asociación entre las tecnologías de la

información y la comunicación y la educación a distancia sobre la base de for-
matos tradicionales como la televisión. Con este objetivo se proponen formar un
determinado número de profesores y de técnicos.
Otros países se plantean reducir la brecha de infraestructura digital en la edu-

cación pública, procuran bajar la tasa nacional de alumnos por computador, dis-
poner de computadoras portátiles y proyectores en todas las escuelas, y
conectar a un alto porcentaje de las escuelas a una red Digital de Educación con
acceso a banda ancha. Para viabilizar y dar sentido a esos esfuerzos se propone
además avanzar en la elaboración de textos impresos con versión digital en for-
mato de hipertexto, el desarrollo de contenidos través de un portal específico y
cubrir la mayor parte de las necesidades de contenidos pedagógicos del currícu-
lo con nuevos objetos de enseñanza y aprendizaje digitales.
También hay países que definen metas sobre el acceso a recursos tecnológicos
del personal directivo y docente, así como sobre la conexión de los estableci-
mientos educativos a Internet. También se fijan estándares de competencia en
uso de las TIC para todos los niveles y se promueve la renovación de los proyec-
tos educativos institucionales de todas las escuelas para adaptarlos a estos
cambios.
La condición docente
El abordaje de la condición docente supone considerar al menos tres aspectos

que resultan clave en las preocupaciones de los países de la región: las condi-
ciones de trabajo, la formación y capacitación de los docentes y, asociado a esto
último, la provisión de docentes titulados para el sistema educativo.
Las condiciones de trabajo son abordadas ante todo en las leyes educativas a
partir de la definición de derechos y responsabilidades que a los docentes se les
reconoce y asigna. Algunos países definen metas específicas en relación con su
salario y sus condiciones de trabajo para lo que existe un fondo de incentivo
docente destinado a asegurar pisos salariales. En algunos casos, se hace refe-
rencia a la vivienda social de los docentes y a la jornada de trabajo magisterial,
en las que se establece el porcentaje horario dedicado a la docencia directa.
El énfasis principal en la definición de las metas se ha establecido en la formación

y la capacitación de los docentes. La titulación de los profesores, la certificación
de los docentes y su actualización pedagógica constituyen su núcleo principal.

También se hace referencia en ocasiones a la preparación de los docentes para

enseñar a los alumnos con necesidades educativas especiales y se establecen
metas específicas para los docentes universitarios vinculadas a la investiga-
ción, la innovación, el intercambio académico y el desarrollo de la formación
de posgrado.
Tendencias generales
La revisión realizada apunta un conjunto de tendencias generales en la defini-

ción de las metas educativas de cada uno de los países:
1. Los documentos internacionales analizados actúan como instrumentos de

definición de compromisos generales pero, salvo excepciones, no determinan
indicadores específicos de logro que sirvan de impulso para todos los países.
2. Las leyes nacionales establecen compromisos sociales y estatales en torno la
educación de tipo general. Sin embargo, es interesante señalar que en los
últimos años varios países han optado por fijar metas claras en relación con
los compromisos de inversión en educación.
3. Las leyes recientes son sensibles a los problemas nacionales pero también a
los temas y a los problemas presentes en la agenda internacional. La impor-
tancia otorgada a la mejora de la calidad de la educación, a las incorporación
de las TICs y, aunque en menor medida, a las políticas destinadas a abordar
problemas como la multiculturalidad o la igualdad de género, son expresión
de esta orientación.
4. No parece muy difundida la práctica de fijar metas educativas de alcance
nacional que supongan el establecimiento de indicadores para orientar las
políticas públicas. La cantidad y diversidad de documentos encontrados en
algunos países –que se superponen o reemplazan de manera nunca explici-
ta- permite abrir un interrogante acerca de la fortaleza de los compromisos
que sostienen esas metas. En algunos casos, la continuidad de dichas priori-
dades parece asociada a la continuidad de los gobiernos que las dieron ori-
gen.
5. La mayor parte de las metas se definen en torno a la universalización del
acceso a la educación básica. a la cobertura de los niveles inicial y secundario
y al mejoramiento de los indicadores asociados al fracaso escolar en la
escuela primaria.
6. El acceso a la educación superior aparece como una de las metas recientes.
Algunos países fijan metas en relación con el número de docentes con pos-
grados (maestrías y doctorados) o con la productividad de sus campos aca-
démicos, lo que indica la emergencia de una creciente apuesta por el papel
del conocimiento en el desarrollo de las sociedades iberoamericanas.
7. Las políticas destinadas a la inclusión educativa abarcan un amplio número de
iniciativas que dan forma a sistemas educativos más diversos y flexibles. La
creciente atención prestada a la educación en las cárceles es la última de una

serie de estrategias que incluyen la educación a distancia para comunidades

territorialmente dispersas, el desarrollo de la educación rural, la relevancia
asignada a formas escolares específicas para la educación intercultural bilin-
güe o la creciente preocupación por las igualdad de género. Sin embargo, sólo
la educación para personas con necesidades especiales y para las minorías
étnicas, las poblaciones originarias y los afrodescendientes parece haber teni-
do la fuerza suficiente para concretarse en metas educativas claramente defi-
nidas para los próximos años.
8. En la presente década parece observarse un incremento sensible del compro-
miso con el sostenimiento financiero de la educación pública. La adopción por
parte de muchos países de objetivos y/o metas que obligan a llegar en los
próximos años al 6%, el 7% e incluso el 8% del PBI para la educación refleja
el interés y el compromiso de los países con la educación.
9. Por último, la calidad de la educación está siempre presente en los documen-
tos que recogen las políticas públicas en el campo educativo. Su concreción
se extiende desde compromisos con la formación inicial y la capacitación de
los docentes, hasta el establecimiento de condiciones para la enseñanza y el
aprendizaje y el logro de estándares y resultados en pruebas nacionales e
internacionales.
Este escenario de los países, que muestra unas metas básicas comunes pero
una gran diversidad en su concreción específica, en su formulación y en los
niveles de logro que deben alcanzarse, es el que debe tenerse en cuenta para
proponer y acordar las Metas Educativas Iberoamericanas 2021. Por ello, el des-
afío es lograr que las metas propuestas integren las expectativas de los países
de la región y se adapten a la situación en la que se encuentra cada uno de ellos.
De esta forma, será posible integrar el esfuerzo de cada país con el esfuerzo y
el apoyo del conjunto de la comunidad iberoamericana de países.

CAPÍTULO 4
LOS DESAFÍOS DE LA
EDUCACIÓN IBEROAMERICANA
Un círculo trágico: pobreza, desigualdad y escasa

educación
Pobreza y extrema pobreza en la región
Posiblemente las dos características más profundas y lacerantes de la región

sean la pobreza y la desigualdad. Aunque los datos apuntan a una disminución
de la pobreza desde 2003, en estrecha relación con el crecimiento económico,
los niveles absolutos y relativos de la pobreza siguen siendo alarmantes. Según
las estimaciones de la CEPAL (2005)15, los pobres en América Latina y el Caribe
son el 40,6% de la población, algo más de 213 millones de personas. El número
de indigentes, aquellos que viven en la pobreza extrema, llegan hasta 79 millo-
nes, casi el 15% de la población (ver gráfico 4.1).
15
CEPAL (2005). Panorama Social de América Latina 2005. Santiago de Chile: Naciones Unidas.
Capítulo 4. Los desafíos de la educación iberoamericana 67

Gráfico 4.1
América Latina: Evolución de la pobreza y la indigencia, 1990-2005.
(Porcentajes y millones de personas)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) sobre la base de las encues-
tas de hogares de los países.

La pobreza y sobre todo la pobreza extrema de las familias tiene un efecto

devastador en la infancia: la desnutrición, con sus secuelas en la salud de los
niños, en su desarrollo y en su educación. En la región, la desnutrición global
afecta al 7,2% de los menores de cinco años, lo que supone casi cuatro millones
de niños.
Como señala el informe de la CEPAL y de la SEGIB (2006)16, estos datos gene-

rales no reflejan las enormes diferencias entre los países. Los niños guatemal-
tecos tienen 30 veces más probabilidades de sufrir de desnutrición que los niños
chilenos. El gráfico 4.2 muestra las diferencias entre los países.
Gráfico 4.2
América Latina: desnutrición global (insuficiencia ponderal moderada a grave)
entre niños menores de 5 años, alrededor de 2000.
(En porcentajes)
Fuente: Naciones Unidas, Objetivos de desarrollo del Milenio: una mirada desde América Latina
y el Caribe (LC/G.2331- P), J.L. Machinea, A. Bárcena y A. León (coords.), Santiago de Chile,
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), 2005. Publicación de las Naciones
Unidas.
Profundas desigualdades
Junto con la pobreza, la desigualdad es otra característica que desgraciadamen-

te define a la inmensa mayoría de los países de la región. Un dato expresivo de
esta situación es que el índice de Gini de todos los países es superior al 0,43. En
términos de la distribución del ingreso, la región es la más desigual del mundo.
16
CEPAL-SEGIB (2006). Espacios Iberoamericanos. Santiago de Chile: CEPAL.

Como señala el Informe sobre Cohesión Social (CEPAL-SEGIB, 2007)17, un rasgo

distintivo de la desigualdad se manifiesta en las diferencias enormes entre los
ingresos del decil más rico de la población en comparación con el siguiente.
Mientras que en los países europeos el ingreso del 10% de la cúpula supera en
no más de 20% ó 30% el ingreso del decil siguiente, en América Latina esa dis-
tancia es superior al 100% y, en algunos países, al 200%.
Una situación similar se encuentra en los ingresos laborales. En buen número de

países, el 10% de las personas con mayores ingresos percibe entre el 35% y el
45% de las rentas de trabajo. En cambio, el 20% de los trabajadores con meno-
res ingresos capta sólo entre el 2,5% y el 5% de los ingresos laborales.
La pobreza y la desigualdad son los mecanismos principales que contribuyen a

perpetuar la reproducción social y la limitación de la movilidad: bajos ingresos,
condiciones desfavorables en el hogar, problemas de alimentación y de salud,
dificultades para mantener a los hijos en la escuela, bajo rendimiento escolar de
los hijos, abandono temprano o escasa preparación, acceso a trabajos poco
cualificados o con niveles de salarios inferiores y formación de una nueva familia
que repite el esquema básico anterior.
La riqueza multicultural y su olvido histórico
La diversidad étnica de la población de América Latina y el Caribe, que

cuenta con casi 580 millones de habitantes en 2007, representa un enorme
potencial de desarrollo. Los pueblos indígenas y los afrodescendientes,
cuyas poblaciones se estiman alrededor de 58 millones y 174 millones, res-
pectivamente, se encuentran entre los grupos étnicos más desfavorecidos
de la región. Desgraciadamente, todavía no ha sido suficientemente reco-
nocida la riqueza que supone para Iberoamérica y para el mundo esta
diversidad de culturas, lenguas, modos de vida y experiencias históricas
acumuladas.
Existen más de 400 grupos indígenas en América Latina. De acuerdo a datos

censales, Bolivia es el país con mayor proporción indígena –66%–. En el otro
extremo, Brasil registró un 0,4% en el censo. En términos absolutos, México
es el país con un mayor volumen de población indígena, seguido de Bolivia y
Guatemala.
Los datos muestran sostenidamente mayor incidencia de la pobreza, menor

ingreso, escolaridad y esperanza de vida, mayor mortalidad infantil y materna,
y menor acceso a la salubridad y al agua potable. Hay que agregar, además, la
situación de exclusión y discriminación histórica, lo cual hace que la aproxima-
17
CEPAL-SEGIB (2007). Cohesión social. Santiago de Chile: CEPAL.

ción al universo de las minorías étnicas y culturales esté dificultada por las dis-
tancias culturales y por las profundas carencias que viven.
Las mujeres indígenas, afrodescendientes o de otro grupo étnico enfrentan

mayores dificultades que los hombres para insertarse en el mercado de trabajo.
En 2006, la tasa de desempleo de las mujeres indígenas y afrodescendientes
fue 85% mayor que la de su contraparte masculina en promedio para los siete
países en que se contó con esta información, mientras que la tasa de desempleo
promedio de las mujeres no indígenas ni afrodescendientes superó en más de
60% la de su contraparte masculina.
Sin duda, la búsqueda de la equidad supone necesariamente, en el caso de las

poblaciones indígenas, la adopción de una perspectiva intercultural en la que se
reconozcan los derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales de
estos pueblos.
La inequidad educativa
Diferencias en el acceso a la educación
La pobreza y la desigualdad tienen su específica manifestación en el retraso

educativo de amplios sectores de la población y en las diferencias existentes
entre los más pobres y los más ricos. Basta señalar que el porcentaje de perso-
nas analfabetas se sitúa en torno a las 34 millones de personas, lo que supone
casi el 10% de la población. La desigualdad entre países es también notable.
Mientras en varios de ellos no hay apenas analfabetismo entre la población
mayor de 16 años (menos del 5% en España, Cuba, Portugal, Argentina, Chile,
Costa Rica y Uruguay) en otros países como Guatemala, Nicaragua y El Salva-
dor, el analfabetismo afecta a más del 18% de los alumnos. Junto a ello, el 40%
de los jóvenes y adultos de la región, unos 110 millones, no han terminado sus
estudios de Educación Primaria.
Las desigualdades se manifiestan también al comparar las posibilidades edu-

cativas de los diferentes sectores de la población. Estudios recientes señalan
que el porcentaje de alumnos que completan la Educación Secundaria es
cinco veces superior entre aquellos que se encuentran en el quintil más rico
de ingresos familiares que aquellos que se encuentran en el quintil más
pobre. Mientras que el 23% de los primeros terminan la Educación Superior,
sólo el 1% de los más pobres lo consiguen. El promedio de escolarización del
quintil superior es de 11,4 años mientras que en el quintil inferior de ingresos
es de 3,1 años (ver gráfico 4.3).

Gráfico 4.3
América Latina (18 países): jóvenes entre 25 y 29 años que culminaron ciclos edu-
cativos, según quintiles seleccionados de ingreso per cápita, 2002. (En porcentajes)
95,3
100
90
80 71,3
67,2
70
60
50
40
30 23,4
13,5
20
10 0,8
0
Quinti I Quinti V
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
Aunque esta tendencia es común en todos los países de la región, las diferencias
entre los países son importantes. En la Educación Secundaria, más del 40% de
los jóvenes en Chile y Argentina logran completarla, un porcentaje que no llega
al 10% en Colombia, Guatemala, Honduras y Nicaragua (ver gráfico 4.4).
Gráfico 4.4
América Latina (18 países): jóvenes que completaron la educación secundaria, 2004.
(En porcentajes)
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulacio-
nes especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países.

Formación, acceso al mercado laboral y movilidad social
Estas diferencias en las posibilidades educativas tienen una clara repercusión en

el acceso al mercado laboral y en los ingresos económicos posteriores, lo que
limita enormemente la movilidad social. Los jóvenes latinoamericanos con
menor formación tienen cuatro veces más probabilidades que los jóvenes con
mayor nivel de escolaridad de trabajar en sectores de baja productividad de la
economía (ver gráfico 4.5). Ello supone menores ingresos y mayor riesgo de
mantener el círculo de pobreza, falta de educación y desigualdad.
Gráfico 4.5
América Latina: jóvenes ocupados en sectores de baja productividad relativa
por años de educación, 2004
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
Hoy, por fortuna para los países y para los jóvenes, las posibilidades de perma-
nencia durante más años en el sistema escolar se han ampliado notablemente,
en parte por el gran esfuerzo de cobertura en los últimos años y en parte tam-
bién por el mayor nivel educativo de las nuevas familias. Los jóvenes de 20 y 24
años tienen un promedio entre tres y cuatro años más de formación que sus
padres y un más alto porcentaje de término de la Educación Primaria.
Estos progresos plantean nuevos desafíos debido al desajuste existente en la

mayoría de los países entre nivel educativo y el empleo. Existe un amplio des-
fase entre la cualificación alcanzada por un creciente sector de la población y
sus posibilidades de desarrollar un trabajo acorde con la misma y recibir un
salario adecuado. Ello no sólo desaprovecha la inversión educativa, sino que
también bloquea la movilidad social y genera una profunda frustración. Como
señala de forma acertada el informe de CEPAL-SEGIB sobre la Cohesión Social,
“En la medida en que las sociedades latinoamericanas no han creado suficientes
puestos de trabajo de calidad y con una retribución adecuada, la inconsistencia
entre mayores logros educacionales y posibilidades limitadas de incorporarse al

mercado laboral ha sido un factor que contribuye a provocar insatisfacción, espe-

cialmente entre quienes provienen de estratos medios y bajos y logran aumentar
significativamente su capital educativo en relación con el de sus padres” (pag. 64).
No es extraño por todo ello que en algunos países en los que se ha ampliado sig-
nificativamente la cobertura escolar pero sin modificar la desigualdad entre los
diferentes sectores sociales, el malestar y la protesta de los jóvenes se esté
incrementando. En cierta medida, la percepción de que los logros académicos
no sólo no permiten el ascenso social, sino que tampoco van acompañados de
niveles suficientes de calidad educativa estaría en el origen de la protesta.
Mayor cobertura pero insuficiente calidad
Notable mejora en el acceso a la educación
Hay que reconocer y destacar que el esfuerzo de los países durante las últimas
décadas en mejorar la gestión económica, en la lucha contra la pobreza y en la
atención a las políticas sociales, en especial a la educación, han contribuido a
mejorar notablemente el acceso y la permanencia de niños y de jóvenes al sis-
tema educativo. En el año 2003, más del 90% de los niños y niñas de la región
están cursando la educación primaria y cerca del 70% lo hacen en secundaria,
si bien las tasas de permanencia y de logro final son más reducidas. El gráfico
4.6 muestra estos cambios y su comparación con los países de la OCDE.
Gráfico 4.6
Evolución del acceso a la educación primaria y secundaria. (Tasa neta de matrícula)
Fuente: Procesamientos especiales a partir de datos de Banco Mundial, World Development Indicators (WDI).

Estos progresos, aún insuficientes en lo que se refiere al objetivo de lograr

que todos los niños y niñas estén en la escuela durante doce años, escon-
den también los serios problemas de calidad educativa a los que se enfren-
tan la gran mayoría de las escuelas de la región, en especial las escuelas
públicas, las que están en zonas rurales y las que escolarizan de forma pre-
ferente a alumnos y alumnos procedentes de minorías étnicas o poblacio-
nes originarias.
Principales retos para mejorar la calidad de la educación
Los retos principales a los que se enfrentan la mayoría de los países de la

región se refieren a la falta de competitividad de las escuelas públicas, al
reducido tiempo de aprendizaje de los alumnos, a los insuficientes recursos
para hacer frente a las demandas de los alumnos, a la situación del profeso-
rado, a las dificultades de los centros para ofrecer un currículo atractivo que
mantenga a los alumnos en la escuela, a las insuficiencias en la gestión de los
recursos públicos y a los reducidos resultados académicos obtenidos en com-
paración con los países desarrollados.
El aumento de la escolarización en todos los países, sin que se produjera un

incremento similar en el gasto público y en la gestión eficiente de los recursos
destinados a la educación, ha conducido a un deterioro de la escuela pública
y a un dualismo entre los sistemas educativos que refleja, y en cierta manera
tiende a mantener, las diferencias sociales: una escuela pública gratuita y
mayoritaria a la que acceden los alumnos de los sectores populares que o bien
no tienen una escuela privada cercana o bien no pueden pagarla; y una
escuela privada minoritaria, en la que se escolariza principalmente los alum-
nos de la clase media-alta de la población.
En el deterioro de la escuela pública intervienen múltiples factores. Ya se ha

hecho referencia al primero de ellos y posiblemente el más determinante: el
incremento del alumnado sin los recursos suficientes para hacer frente a las
exigencias educativas con garantías de éxito. Pero hay otros también impor-
tantes, sin duda relacionados con la escasez de los recursos. Por una parte,
habría que apuntar las limitaciones en las condiciones básicas para asegurar
la igualdad en los procesos educativos: falta de garantías de que todos los
alumnos tengan cinco horas lectivas en la educación primaria y al menos seis
horas en la educación secundaria; reducido número de escuelas con horario
integral, lo que supone que asistan a cada escuela varios turnos de alumnos
con la limitación que ello supone para la atención educativa y las posibilidades
de alternativas formativas al término del horario establecido; e insuficientes
medios para una enseñanza activa: bibliotecas, ordenadores, espacios para la
música, el arte, el deporte o para una atención educativa especializada a
determinados alumnos.

Por otra parte, hay que destacar también la falta de condiciones idóneas para el
ejercicio de la profesión docente: la desajustada formación inicial, la insuficien-
cia de sistemas de acceso acreditados y exigentes, la inexistencia de retribucio-
nes que eviten el exceso de horas lectivas y permitan la dedicación a una sola
escuela, y la falta de oferta de una carrera profesional incentivadora y motiva-
dora que atraiga a buenos profesionales para el ejercicio de la docencia y los
mantenga en el sistema educativo.
Sin duda, la insuficiencia de las condiciones materiales y de un profesorado

preparado, motivado y valorado reduce las posibilidades de desarrollar en la
escuela y en el aula un currículo atractivo para los alumnos. La oferta de este
tipo de currículo es un factor necesario para atraer y mantener a los alumnos
en la escuela y para ofrecer una respuesta educativa a la diversidad de los
alumnos.
Todos estos factores inciden sin duda en unos de los rasgos a los que se ha
hecho mención en el capítulo anterior: los insuficientes logros académicos de
los alumnos. Tanto las evaluaciones nacionales como las internacionales reco-
gen año tras año este dato preocupante.
Desajustes notables entre educación y empleo
Una de las mayores contradicciones de la sociedad latinoamericana es el bino-

mio formado por educación y empleo: la actual generación de jóvenes es la que
ha tenido más años de escolaridad y ha alcanzado mayor nivel educativo pero
es la que tiene más dificultades, no sólo para encontrar empleo sino también
para que esté acorde con la formación alcanzada.
En parte debido a las mayores competencias laborales exigidas, en parte a la

falta de articulación entre el mercado laboral y el mundo educativo, y en parte
también a la propia inestabilidad del mercado de trabajo, lo cierto es que los
jóvenes en la actualidad viven con mucha mayor inseguridad e insatisfacción
su incorporación al empleo. Además, las tasas de desempleo están fuerte-
mente condicionadas por el nivel educativo alcanzado, como se comprueba en
el gráfico 4.7.

Gráfico 4.7
América Latina (17 países): Tasas de desempleo entre los jóvenes de 15 a 29
años de edad según quintiles de ingreso per cápita en el hogar, total nacional,
alrededor de 1990, alrededor de 2002. (En porcentajes)
28,1
25,8
18,7
15,5
14,5
11 10,6
8,7 8,7
5,9
Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
Las diferencias para el acceso al mercado de trabajo dependen por tanto del
nivel de estudios alcanzado. Pero están en función también del género, del nivel
social del hogar de origen y del hábitat. Por ello, las mujeres jóvenes que pro-
vienen de hogares pobres, que viven en zonas rurales y con bajos niveles de
educación pueden considerarse como el grupo específico con menos oportuni-
dades para el acceso al empleo.
Es cierto, como señala el informe sobre la juventud (CEPAL-OIJ, 2007)18, que ha

habido un incremento de la ocupación de las mujeres jóvenes en zonas rurales,
lo que apunta a un cambio cultural importante. Sin embargo, las mujeres jóve-
nes mantienen una tasa de desempleo más alta que sus coetáneos masculinos,
una mayor proporción de empleo en sectores de baja productividad y unos
ingresos más bajos, incluso con los mismos niveles de educación.
En este contexto adquiere una importancia capital la mejora de las competen-

cias profesionales de los jóvenes y la vinculación entre educación y formación
técnico profesional. Hay que reconocer que estas iniciativas constituyen una de
las caras del problema. La otra, no menos importante, es la que afecta a la pro-
pia regulación del mercado de trabajo: lentitud en la oferta de puestos de tra-
bajo cualificados, escaso desarrollo tecnológico e insatisfactorias condiciones en
el sistema de contratación laboral.
18
CEPAL-OIJ (2007). La juventud en Iberoamérica. Tendencia y urgencias. (2ª edición). Buenos
Aires: Naciones Unidas.

Culturas juveniles e inclusión social
Comprender las culturas juveniles
Los proyectos educativos no pueden formularse al margen de sus destinatarios.

Por el contrario, han de plantearse a partir de la comprensión de cuáles son los
intereses, los valores y las formas de relación que mantienen las nuevas gene-
raciones. De otra forma, existe el grave riesgo de que los jóvenes, especialmen-
te aquellos que tienen más dificultades para mantenerse en las escuelas,
sientan que los contenidos de aprendizaje están totalmente alejados de su
forma de vida y que apenas les va a servir para abrirse camino en el entorno en
el que se desenvuelven. Por ello, el análisis de las culturas juveniles es indispen-
sable para afrontar los desafíos de una educación que llegue a todos y en la que
todos aprenden para integrarse de forma activa en la sociedad.
Los estudios recientes sobre la juventud han destacado la importancia de com-

prender las culturas juveniles y los cambios profundos que se han producido en
ellas, en gran medida por la hegemonía de las tecnologías de la información, por
las nuevas formas de relación que ellas comportan, por el predominio de la ima-
gen y por las nuevas formas de conformar la identidad de los jóvenes y su sen-
tido de pertenencia al grupo. La juventud no puede considerarse una cultura
marginal cuyos miembros deben abandonar para incorporarse a la cultura adul-
ta, sino que tiene una especificidad propia en la que sus miembros asumen su
identidad personal en la medida en que se apropian de los objetos simbólicos
colectivos: normas, valores, formas de consumo, relaciones, comunicación,
rituales, diversiones y expresiones personales y colectivas conforman los ejes
que diferencian a los que están dentro de los que están fuera, a los que están
en el centro o en la periferia.
Hay que tener en cuenta que no existe una única cultura juvenil, sino que en
función del contexto social en el que se desenvuelven, pueden aparecer formas
específicas de relacionarse y de vivir la pertenencia al grupo común. Aparecen
entonces “tribus urbanas”, en las que existen códigos lingüísticos y estéticos
propios y en las que las normas comunes operan como auténtica barrera a la
presencia de extraños. El desplazamiento de estos códigos de conducta com-
partidos hacia actitudes violentas y de oposición a una sociedad capaz de ofre-
cer posibilidades pero incapaz de facilitar su logro explica la presencia de grupos
juveniles con actitud de permanente agresión.
Las paradojas de la juventud
Estudios recientes sobre la juventud en Iberoamérica (CEPAL-OIJ, 2007) han

señalado las principales tensiones y paradojas a las que deben enfrentarse los
jóvenes en la actualidad. Entre las desarrolladas en el informe citado, hay tres

especialmente importantes por su relación con los procesos formativos: mayor

acceso a la educación pero menos acceso al empleo; más acceso a la informa-
ción pero menos acceso al poder; más expectativas de autonomía pero menos
posibilidades de materializarla.
La primera tensión o paradoja apunta a las mayores oportunidades educativas

de los jóvenes, en la actualidad pero sus menores posibilidades acceder a un
empleo acorde con la formación alcanzada. Los jóvenes de hoy tienen más años
de escolaridad y están mejor preparados que las generaciones anteriores pero
al mismo tiempo sufren con mayor fuerza el desempleo. Ello es debido en gran
medida a las mayores exigencia para encontrar un trabajo cualificado en la
sociedad del conocimiento, a la falta de un sistema flexible de Educación Técni-
co Profesional que conecte la educación y el empleo y a los desajustes de la
organización laboral, que por una parte restringe empleos y por otra no es
capaz de ofrecer aquellos que se demandan.
La segunda paradoja se refiere a que los jóvenes tienen más acceso a la

información pero menos acceso al poder tradicional. Las nuevas tecnologías
han aproximado a los jóvenes a todo tipo de información. Incluso les ha per-
mitido conectarse con millones de personas y hacer accesibles sus comenta-
rios y sus producciones a toda la red. Pero por otra parte se sienten menos
conectados con los espacios institucionales de decisión. Sin embargo, esta
paradoja está empezando a atenuarse por la presencia creciente de la juven-
tud en la Red a través convocatorias nacionales e internacionales en la que
manifiestan su apoyo o su oposición a determinadas decisiones políticas,
económicas o sociales.
La tercera tensión aparece por las mayores expectativas de los jóvenes sobre su
futuro y las menores posibilidades de concretarlas. El incremento de la educa-
ción, la participación en las redes informáticas, la capacidad de conocer las
alternativas que se plantean en un mundo globalizado, la libertad de acción y el
deseo de mayor autonomía choca con las posibilidades reales por la limitación
del mercado laboral, la dificultad de independencia económica y el difícil acceso
a la vivienda. Por el contrario, el creciente acceso de la mujer al trabajo y la
reducción de la natalidad facilita que las parejas de jóvenes puedan hace frente
con más garantías a la inestabilidad laboral.
La educación al encuentro de los jóvenes
A pesar de los indudables avances de la educación en Iberoamérica y de la

mayor presencia de jóvenes en los centros de secundaria, existen aún graves
carencias que se traducen en excesiva repetición escolar, retrasos académicos,
falta de motivación para el estudio y deserción escolar de un porcentaje signifi-
cativo de jóvenes. Hay que destacar que las causas de esta situación son múl-

tiples y apuntan al entorno social y cultural de los jóvenes, a su necesidad de

contribuir al mantenimiento de su familia, a la falta de incentivos laborales vin-
culados con el esfuerzo escolar y al logro de determinados objetos de consumo
que se quieren obtener antes de terminar la educación.
Es necesario apuntar, sin embargo, que junto a estos factores existe otro, tam-
bién importante, relacionado con el mantenimiento de un currículo tradicional,
en el que la norma es el aprendizaje memorístico, la falta de conexión de los
aprendizajes con la realidad vivida, la ausencia de los elementos básicos de la
cultura juvenil –música, computadores, redes de información, deporte- entre
los contenidos del aprendizaje, y la percepción, en suma, de que lo aprendido
carece de sentido y no merece el esfuerzo requerido. El diseño de un nuevo
currículo en el que se integre la vida de los jóvenes y que dé también sentido a
sus actividades y aspiraciones sería un elemento importante para lograr que un
mayor número de jóvenes con alto riesgo de abandono se mantengan en las
aulas durante más tiempo.

CAPÍTULO 5
HACIA DÓNDE QUEREMOS
IR JUNTOS
La integración de las dos agendas educativas para

recuperar el tiempo pasado y avanzar
Las dos agendas para la educación
En un sugerente texto publicado a comienzos de siglo, Brunner (2001)19 subra-

yó que la educación latinoamericana se enfrenta a dos desafíos de enorme mag-
nitud. Por un lado, debe recuperar el retraso acumulado en el siglo XX para
responder a los retos futuros: universalizar la oferta de educación infantil, pri-
maria y secundaria, llegar a toda la población sin exclusiones, especialmente a
las minorías étnicas, mejorar la calidad educativa y el rendimiento académico
de los alumnos, fortalecer la educación técnico profesional y reducir de forma
radical la insuficiente formación de gran parte de la población joven y adulta.
Por otro lado, ha de enfrentarse a los retos del siglo XXI para que de la mano de
una educación sensible a los cambios tecnológicos, a los sistemas de informa-
ción y de acceso al conocimiento, a las formas de desarrollo científico y de inno-
vación y a los nuevos significados de la cultura, pueda lograr un desarrollo
económico equilibrado que asegure la reducción de la pobreza, de las desigual-
dades y de la falta de cohesión social.
¿Cómo enfrentarse a ambos desafíos con ciertas garantías de alcanzar el éxito? No

parece previsible que si mantiene un ritmo de progreso de la educación y unos mode-
los de reformas similares a las vividas en las últimas décadas, pueda lograrse un salto
cualitativo que acorte de forma significativa la distancia con los países más desarro-
llados. Hacen falta diferentes aproximaciones a los desfases existentes, nuevos acto-
res e instituciones, y estrategias renovadas sobre el cambio educativo que permitan
avanzar en el logro de ambas agendas de forma integrada pero innovadora.
19
Brunner, J. J. (2000). Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrate-
gias. En OREALC-UNESCO: Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y el
Caribe. OREALC: Santiago de Chile.
Capítulo 5. Hacia dónde queremos ir juntos 83

Riesgos y alternativas
Dos riesgos acechan a los gestores de las políticas públicas al enfrentarse a las
dos agendas inexcusables. El primero, cumplir los objetivos pendientes del siglo
XX con los mismos esquemas que los países utilizaron en el pasado. El segundo,
considerar que los nuevos retos que proceden de la sociedad de la información
y del conocimiento pueden abordarse como si la situación de la región fuera
similar a la de aquellos países más avanzados. La traslación directa de los
modelos de cambio educativo de los países desarrollados para resolver la situa-
ción en Latinoamérica sería un error.
Ambos riesgos exigen una reflexión colectiva, un análisis de lo realizado o en vías

de realización por los demás países y la búsqueda de soluciones propias que ayu-
den a establecer el camino adecuado. En la búsqueda de las soluciones, nada
sencillas por otra parte si se pretende recuperar el tiempo pasado y ganar el futu-
ro, hay tres estrategias que no deben perderse de vista: la primera, utilizar los
conocimientos y las herramientas de la sociedad de la información para conseguir
con más rapidez y eficiencia los objetivos pendientes; la segunda, implicar al con-
junto de la sociedad y no sólo al sistema educativo en los procesos de cambio; la
tercera, adaptar a la realidad desigual, plurilingüe y multicultural de la región los
avances tecnológicos y científicos que se están desarrollando en el mundo. El pre-
sente proyecto se formula con estas orientaciones.
Una sociedad educadora
El carácter intersectorial de las futuras reformas
El análisis de las reformas realizadas a lo largo del siglo XX, la constatación de la

influencia del contexto social y familiar en la educación de las nuevas generacio-
nes y el impacto de la sociedad de la información en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje han puesto de relieve que existen escenarios, instituciones y
agentes educativos que han de contribuir a la acción educadora del sistema esco-
lar si se pretende mejorar su calidad. Lo educativo, por tanto, debe asumirse glo-
balmente y es necesario, en consecuencia, ideas innovadoras y nuevos aliados.
Sólo de esta forma será posible en Iberoamérica cumplir al mismo tiempo, como
se apuntó en el apartado anterior, la agenda del siglo XX y la del siglo XXI.
Las políticas educativas y las propuestas de transformación y mejora de la edu-

cación escolar no pueden reducirse a iniciativas centradas en el sistema escolar,
sino que han de incorporar al conjunto de las instituciones en las que el ciuda-
dano se desenvuelve a lo largo de su vida. Las políticas educativas serán efica-
ces en la medida en que tengan el carácter intersectorial que aquí se defiende y
en la medida en que se orienten no sólo hacia los niños y jóvenes en edad esco-
lar sino hacia las personas a lo largo de su vida.

Necesidad de nuevos aliados
La permanencia de los alumnos en la escuela durante doce años, objetivo dese-

able para la próxima década, no puede alcanzarse en bastante casos si no se
aborda al mismo tiempo la colaboración activa de las familias, su formación e
incentivación, así como el cuidado de la salud y de la alimentación de los alum-
nos. Lo mismo sucede con la educación en la diversidad, que exige la colabora-
ción comprometida de las familias, de las asociaciones representativas de los
diferentes grupos de alumnos y de actividades permanentes en el ámbito de la
acción comunitaria. O en la educación cívica y democrática, que no puede plan-
tearse solamente desde la acción de las escuelas sino que se ha de contar con
el apoyo y la colaboración de las familias, de los medios de comunicación y de
las instituciones sociales y culturales.
Estas consideraciones orientan hacia el desarrollo de planes sistémicos o inte-

grales, en los que se incorporen no sólo instituciones representativas del ámbito
municipal, de salud, del ocio o de la ordenación territorial, sino también nuevos
actores que contribuyan a fortalecer el funcionamiento del sistema educativo.
Las ciudades, las organizaciones sociales, los voluntarios, las empresas o los
alumnos universitarios podrían ser algunas de las nuevas alianzas que habría
que construir.
La participación de los municipios en la acción educadora es tal vez la alianza

más importante para una nueva concepción de la educación que amplíe su con-
cepción escolar. La ciudadanía se vive en los barrios y en las ciudades, por lo que
el entorno urbano se convierte en la principal estrategia de una nueva concep-
ción de la educación. No se trata solamente de que los municipios se esfuercen
en crear las mejores condiciones para la educación en el ámbito escolar, lo que
ya sería un logro importante; el objetivo deseable es que la ciudad sea cons-
ciente de que de que la mayoría de sus decisiones, incluso en campos supues-
tamente alejados de la educación, tiene efectos directos en la educación para
sus ciudadanos.
La planificación de los espacios urbanos y de los nuevos barrios, la forma de

recuperar los centros históricos, las expresiones culturales, las bibliotecas públi-
cas, los lugares de ocio, los centros de salud y tantas otras manifestaciones
pueden o no facilitar la integración intercultural, la coordinación con la acción de
las escuelas, la posibilidad de experiencias innovadoras, la apertura de las
escuelas a su entorno y la relación entre el aprendizaje de los alumnos en el
aula y en su vida diaria.
En esta perspectiva de Sociedades Educadoras adquiere mayor fuerza y eficacia

la colaboración de organizaciones sociales y de voluntarios. La Declaración Mun-
dial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) lo apuntó de forma expresa:

“La autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación

tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero
no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos
humanos, financieros y organizativos necesarios para esta tarea. Será necesa-
ria la concertación de acciones entre todos los subsectores y todas las formas
de educación…La concertación entre el ministerio de educación y otros ministe-
rios…La cooperación entre organizaciones gubernamentales y no gubernamen-
tales, el sector privado, las comunidades locales, los medios de comunicación,
los grupos religiosos, la familia…”.
De hecho, en este punto, la situación en Latinoamérica es esperanzadora. Sirva

de ejemplo la participación de las familias en algunos estados y municipios para
mantener abiertas las escuelas durante los fines de semana o los programas de
ONGs y de Fundaciones que ofrecen apoyo a escuelas situadas en contextos des-
favorecidos y a alumnos con retraso en sus aprendizajes. Es deseable que estos
actores se sientan partícipes en las decisiones educativas que se adopten y per-
ciban el reconocimiento público a su labor educadora. Participación, planificación
y reconocimiento se convierten, por ello, en responsabilidad de las Administracio-
nes educativas para conseguir un impacto más profundo y duradero.
En este campo de colaboración sería interesante incorporar a los alumnos uni-

versitarios sin que esta acción interfiera con la responsabilidad directa de los
profesionales de la educación, maestros y profesores. Hay una razón de justi-
cia: aquellos que se han beneficiado en mayor medida de los bienes educati-
vos disponibles en la sociedad tienen una responsabilidad en ayudar a aquellos
que han tenido menos oportunidades. Hay también una razón de eficacia: los
alumnos universitarios, cualquiera que sean los estudios que están realizando,
disponen de habilidades suficientes para colaborar en tareas educativas,
desde actividades deportivas o artísticas al término del tiempo escolar hasta
ayudas a alumnos con dificultades de aprendizaje o apoyo a la alfabetización
de personas adultas.
Es necesario, finalmente, destacar la importancia de la colaboración empresa-

rial para lograr la necesaria transformación de la educación técnico profesional.
Ya se ha hecho mención de este objetivo en páginas precedentes. La colabora-
ción de los sectores empresariales y sindicales ha de facilitar la definición de las
competencias profesionales, la posibilidad de que los alumnos realicen las prác-
ticas necesarias y el reconocimiento del valor de los títulos obtenidos para la
contratación de trabajadores cualificados.
La apuesta por una sociedad educadora exige planificación, iniciativa, coordina-

ción e innovación en el marco de una gestión eficaz. No cabe duda de que la
gobernabilidad de las instituciones públicas constituye un requisito indispensa-
ble para avanzar en este tipo de proyecto.

El fortalecimiento de las instituciones educativas
Descentralización, coordinación y supervisión
La importancia de una estrategia intersectorial para lograr una educación mejor,

para más alumnos y durante más tiempo ha vuelto a poner en primer plano la
necesidad de un Estado y unas Administraciones educativas fuertes y eficientes,
capaces de abordar con rigor los procesos de descentralización, de cooperación
institucional, de control y supervisión de los procesos educativos y de compen-
sación de las desigualdades que se produzcan.
Las experiencias descentralizadoras de los años 90 han puesto de manifiesto

que este mecanismo de distribución del poder y de los recursos no puede ser un
fin en sí mismo, sino que ha de considerarse un medio para lograr unas institu-
ciones más fuertes y mejor coordinadas al servicio de un proyecto de mejora de
la educación. Por ello, la articulación entre el poder central y los poderes esta-
tales, regionales o provinciales, cualquiera que sea la organización territorial de
cada país, es uno de los principales objetivos para garantizar el buen funciona-
miento de las instituciones.
Lo que es preciso determinar y acordar en este proceso descentralizador son los

mecanismos de control central, las formas de coordinación entre las diferentes
administraciones y los factores que hay que cuidar de forma prioritaria para
asegurar el buen funcionamiento de la administración.
Entre los mecanismos de control, adquiere cada vez mayor importancia los sis-
temas de evaluación del funcionamiento del sistema educativo en su conjunto.
Hasta el momento, la mayoría de las iniciativas se han orientado a conocer el
rendimiento de los alumnos, bien a través de pruebas nacionales o a través de
la participación en estudios internacionales (PISA, SELCE). La utilidad de estos
proyectos no puede ser puesta en duda. Sin embargo, sería deseable avanzar
en diagnósticos específicos de cada país que, junto a los logros de los alumnos
en las competencias básicas, analizara también el papel de las instituciones
educativas, el funcionamiento de las escuelas, la participación en la gestión de
la educación y la coordinación institucional existente. De otra manera, es muy
probable que los datos académicos recogidos no se orienten de forma acertada
a las causas de los problemas.
Participación y pacto por la educación
En esta dinámica de acción, aparecen dos estrategias prioritarias para lograr

los objetivos propuestos: la participación en los debates y en las decisiones
educativas de los diferentes sectores sociales y el pacto social por la educa-
ción. En el primer caso, es preciso repensar cuáles son las instancias de

encuentro y discusión de todas aquellas instituciones interesadas en la

mejora de la educación de tal manera que se sientan partícipes en la acción
educadora.
En el segundo, es necesario ser coherentes con lo apuntado en páginas anterio-

res y avanzar en acuerdos no sólo de todas aquellas instituciones que intervie-
nen en el proceso educativo, sino también de aquellas otras que sin tener como
objetivo principal la educación, han asumido una perspectiva educadora. En
este supuesto, más complejo y con mayor dificultad de articulación y concre-
ción, existe el riesgo de declaraciones genéricas que tengan dificultad de trasla-
darse después a la práctica. De ahí que pueda ser interesante avanzar en la
concreción de proyectos educativos y sociales integrales en un ámbito territorial
específico que puedan servir después de ejemplo dinamizador de otras expe-
riencias o puedan extenderse a realidades mas amplias.
Educar en la diversidad
De la descentralización a la sensibilidad ante la diversidad
La heterogeneidad de los países latinoamericanos es la norma; la homogenei-

dad, la excepción. Sin embargo, en la elaboración de las leyes y normas regla-
mentarias, así como en la gestión de las políticas públicas, parece más bien que
los procesos educativos se orientan hacia poblaciones y alumnos que tienen un
sustrato económico, social, cultural y lingüístico común. Este planteamiento
condiciona fuertemente la capacidad de los sistemas educativos de responder
de forma específica a las demandas de la población.
La mayoría de los estudiosos sobre estos temas aceptan que la mayor centrali-
zación y homogeneidad de un sistema educativo tiene más dificultades para
enfrentarse con éxito a la variedad de situaciones en las que viven y aprenden
los alumnos y que esas dificultades operan también como un obstáculo para ele-
var la calidad de las escuelas y el progreso académico de sus alumnos. Lo más
grave es que los colectivos con más carencias educativas iniciales por su situa-
ción económica y por la falta de infraestructuras y equipamiento escolar en su
territorio son aquellos con una cultura y una lengua propia diferente a las de la
mayoría, y con más dificultades, por tanto, para acceder en condiciones de
igualdad a la oferta educativa.
En ocasiones existe la impresión e incluso el convencimiento de que las políticas

de descentralización que se iniciaron en el siglo pasado de la mano de las últi-
mas reformas educativas tenían el objetivo tanto de aproximar la gestión edu-
cativa a sus destinatarios como de hacer posible una mayor adaptación de la
oferta escolar a la diversidad de sus colectivos de alumnos. Sin entrar en la
valoración de los procesos de descentralización realizados en gran parte de los

países de la región, no sería difícil aceptar que la primera finalidad –aproxima-

ción de la gestión a sus destinatarios- se ha cumplido en gran manera. Sin
embargo, no está tan claro que se haya acertado en la segunda finalidad: ofre-
cer una mejor respuesta a la diversidad del alumnado.
Una región con gran diversidad cultural y lingüística
La realidad multicultural y multilingüe de los países de la región exige políti-

cas coherentes y consecuentes para responder a la diversidad de situaciones
en las que se desarrolla la educación y a orientar las respuestas educativas
desde esa misma perspectiva. Es preciso incorporar en los procesos de des-
centralización la perspectiva que rompa la homogeneización educativa y la
transforme en un enfoque capaz de dar respuesta a la diversidad de situacio-
nes del alumnado.
Esta flexibilidad para la educación en la diversidad no sólo debe aplicarse a

los territorios en los que viven las minorías étnicas, las poblaciones origina-
rias o los afrodescendientes, sino que debe de ser el eje articulador de todo
el proceso educativo. Los alumnos con necesidades educativas especiales,
las minorías étnicas, las mujeres con mayores obligaciones y con menos
derechos y los inmigrantes están presente en la mayor parte de las escuelas
y todos ellos exigen que se tenga en cuenta su historia, su cultura, su lengua
y sus aspiraciones.
Es necesario que los gestores de las políticas públicas promuevan iniciativas

que den visibilidad a todas las culturales y colectivos presentes en el entorno
escolar, que permitan a las escuelas dar una respuesta diferenciada a aque-
llos que son diferentes, que abran cauces para que los alumnos se encuentren
con adultos que les sirvan de referencia y que fomenten el acceso de las
minorías a la función docente. De esta forma se avanzará en un sistema edu-
cativo que acepta la diversidad en sus participantes para progresar en la
diversidad de sus alternativas.
Doce años de educación de calidad
Un objetivo necesario
El logro de doce años de educación para todos los alumnos es posiblemente el

objetivo más ambicioso que este proyecto se plantea. Se ha afirmado en repe-
tidas ocasiones (CEPAL-UNESCO, 2005) la necesidad de recibir entre 11 y 12
años de educación formal para contar con claras posibilidades de salir de la
pobreza, o para no caer en ella por acceder a empleos precarios, inestables o
con escasa remuneración, o para disponer de las competencias suficiente para
encontrar nuevos empleos a lo largo de la vida.

Como ya se ha apuntado en las páginas anteriores, los avances en este campo

han sido importantes pero insuficientes y los retos a los que hay que hacer fren-
te en estos momentos son enormes. Algunas condiciones resultan básicas e
indispensables. Sin ellas, es muy difícil que los alumnos aprendan y se manten-
gan en la escuela: escuelas cercanas y con puestos escolares suficientes, con
servicios sanitarios y electricidad y con la posibilidad de atender la salud y la ali-
mentación de los alumnos y con profesores preparados.
A partir de esas condiciones imprescindibles, es necesario lograr que los alum-

nos asistan a la escuela de forma regular, lo que exige al mismo tiempo el com-
promiso y el seguimiento de las familias, y que se les ofrezca un currículo
accesible, interesante y significativo. Hace falta escuelas en muchos lugares,
escuelas dignas en otros y buenas escuelas que despierten el interés de los
alumnos por el aprendizaje en todas partes.
Un currículo significativo
La dificultad se encuentra en establecer este tipo de currículo y de llevarlo a la

práctica en las escuelas y en las aulas modificando al mismo tiempo el contexto
en el que ha de aplicarse para hacerlo viable. Un currículo significativo es aquel
que conecta con los intereses de los alumnos y con sus formas de vida, que se
adapta a sus ritmos de aprendizaje, que establece de forma permanente la rela-
ción entre lo aprendido y las experiencias que los alumnos viven fuera de la
escuela, que permite la participación del alumnado y el trabajo en grupo, que
incorpora de forma habitual la utilización de las tecnologías de la información,
que incluye de forma relevante y equilibrada el desarrollo de la educación artís-
tica y deportiva, y que se orienta cuida que todos sus alumnos se encuentren
bien en la escuela y que puedan aprender.
Al mismo tiempo, si se ponen en marcha iniciativas que fortalezcan una evalua-

ción adaptada a los alumnos, programas de refuerzo para aquellos que estén
más retrasados y apoyo a las familias, será posible enfrentarse con éxito a uno
de los graves problemas que afectan a bastantes países latinoamericanos: la
repetición de curso y la sobre-edad. Para ello, es preciso poner en primer plano
nuevas estrategias pedagógicas de atención a la diversidad de los alumnos que
permitan superar tanto la cultura de la repetición como la alternativa de la pro-
moción automática que oscurece el bajo rendimiento en los primeros grados de
la educación primaria. Baste recordar, además, que el coste anual estimado de
la repetición en la región se cifra en miles de millones de dólares.
Factores responsables de la calidad educativa
Hay que reconocer, como se ha apuntado a lo largo del texto, que las buenas
escuelas dependen mayoritariamente de la combinación de cuatro tipos de fac-

tores: familias con cierto nivel cultural o al menos con voluntad de que sus hijos
accedan a la cultura; gestores públicos capaces de responder a la situación de
las escuelas y de sus alumnos; escuelas bien organizadas, abiertas y participa-
tivas; y profesores comprometidos con la tarea de enseñar y con el aprendizaje
de todos sus alumnos.
La presencia de estas variables en mayor o menor medida permite explicar por

qué unos alumnos continúan sus estudios y otros los abandonan de forma pre-
matura, y por qué unas escuelas y sus alumnos tienen éxito y otras no lo con-
siguen. Hay que tener en cuenta también que estos factores actúan de forma
interdependiente y que la ausencia de alguno puede generar problemas en las
escuelas y en los alumnos o servir de estímulo para que los demás factores pon-
gan en acción mecanismos compensadores. E incluso cuando todos ellos son
insuficientes, existe la posibilidad de que las capacidades propias de algún
alumno concreto tengan la fuerza suficiente para sobreponerse a sus condicio-
nes adversas.
Lograr que todos los alumnos iberoamericanos estudien durante doce años en
la próxima década exige desarrollar algunas de las iniciativas que ya se han for-
mulado: enfoques sistémicos e intersectoriales para la enseñanza de los alum-
nos, prioridad a la educación inicial como mecanismo estratégico para remover
las desigualdades iniciales y facilitar la vinculación de los niños con sus escue-
las, estrategias de enseñanza innovadoras que mantengan a los alumnos en las
aulas, programas de refuerzo que eviten el retraso de los alumnos y las bolsas
de repetidores que distorsionan el progreso de la mayoría de los alumnos, par-
ticipación de las familias para que mantengan a sus hijos en las escuelas y les
acompañen en la medida de lo posible en sus progresos educativos, desarrollo
de un currículo adaptado a las nuevas culturas juveniles y a la diversidad de los
colectivos de alumnos. Estas iniciativas, desarrolladas de forma coordinada, son
una garantía para el logro de este objetivo capital cuya contribución al progreso
económico y social de la región es innegable.
Para avanzar en estos objetivos es preciso incluir entre los factores determinan-
tes de la calidad de la enseñanza una gestión eficiente de los recursos públicos.
Ello supone una coherente descentralización de las competencias educativas
entre los niveles central, regional, municipal y escolar, la coordinación entre
todos ellos, la agilidad en la adopción de decisiones y en la asignación de los
recursos públicos, y una visión equilibrada de las repercusiones en el aprendi-
zaje y en el rendimiento de los alumnos de un conjunto de decisiones sobre el
funcionamiento de las escuelas: horario lectivo y horario escolar, calendario
escolar y distribución de las vacaciones, costos del funcionamiento y del equi-
pamiento escolar, plantilla de profesores, organización de la escuela, autoridad
del equipo directivo y funciones de los supervisores escolares y de los respon-
sables de la ejecución de la política educativa establecida.

Al final, no cabe duda, el objetivo último es conseguir que más alumnos apren-
dan mejor y durante más tiempo a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser, como
señaló con acierto el informe Delors20. Un objetivo que, a pesar de los progre-
sos, exige aún un esfuerzo sostenido y colectivo para alcanzarlo.
Los profesores, en el centro de la agenda educativa
La situación de los docentes
Sin la competencia y la colaboración de la mayoría de los profesores, no es posi-

ble el cambio y la mejora de la educación. Esta afirmación tal vez sea una de las
más incontestables del pensamiento educativo de los últimos años. Sin embar-
go, lograr esos objetivos es, quizás, una de las tareas más difíciles a las que se
enfrentan las reformas educativas.
No es extraño que así sea. La situación de los profesores está inmersa en un

conjunto de tensiones difíciles de resolver y refleja con nitidez la doble agenda
que marca el desarrollo de los sistemas educativos de la mayoría de los países
iberoamericanos.
La principal contradicción con la que se enfrentan los docentes es la que deriva

del nuevo rol que se les exige pero sin que se altere su estatus profesional. Se
les pide que sean competentes para dar una respuesta eficaz a la diversidad de
los alumnos, que integren su enseñanza en los parámetros de la sociedad de la
información, que sean capaces de interesar a sus alumnos, de orientarlos y de
colaborar con las familias para que se impliquen en la acción educadora. Sin
embargo, su formación, sus condiciones de trabajo, su valoración social y su
desarrollo profesional se mantienen invariables en la mayoría de los casos.
Desafíos pendientes y nuevas estrategias
Como se ha comentado para el conjunto de la educación, en las políticas orienta-

das a la mejora del profesorado es preciso no olvidar la agenda pendiente del
siglo XX: retribuciones, tiempo de enseñanza y dedicación; y abordar al mismo
tiempo la que exige el tiempo presente: nuevas competencias y formas de ense-
ñar, cambios en la formación y el acceso a la profesión, desarrollo profesional,
incentivación y evaluación. En este contexto de reformas inacabadas y de exigen-
cias crecientes e imparables, es preciso enfrentarse a los desafíos pendientes con
nuevas estrategias. Sin negar la importancia de muchos de los cambios iniciados
en la formación inicial y en el desarrollo profesional de los docentes e incluso su
20
Delors, J. (Dir) (1996). La educación encierra un Tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre educación para el siglo veintiuno. París: Organización de las Naciones
Unidas.

mayor capacidad transformadora, puede ser interesante apuntar algunas otras

estrategias que contribuyan a los mismos fines desde lógicas diferentes.
La primera de ellas, ofrecer a los equipos docentes, sobre todo si han formado
redes de trabajo entre diferentes escuelas, apoyo a sus proyectos innovadores.
Se trata de reforzar la importancia de la colaboración entre profesores y entre
escuelas, la necesidad de innovar en el campo educativo y de mantener por esa
vía la ilusión y el esfuerzo compartido.
La segunda estrategia se orienta a facilitar a los docentes la expresión de sus

competencias personales: música, dibujo, tecnologías, investigación, poesía,
novela o cualquiera de las manifestaciones creativas de las personas a través de
concursos, premios, certámenes, publicaciones etc. El objetivo es reconocer la
valía de muchos docentes en diferentes campos, abrir cauces de expresión per-
sonal y pública y reforzar el reconocimiento social de la profesión docente.
Finalmente, se impone un esfuerzo especial para la preparación e incorporación

al sistema educativo de los nuevos profesores con condiciones, perspectivas y
exigencias que adelanten el futuro deseado para el conjunto de la profesión y
sean el germen de las transformaciones generales.
El conjunto de propuestas que pueden presentarse para lograr un profesorado

mejor preparado y motivado en beneficio de una enseñanza de mayor calidad, no
puede olvidar la compleja realidad de la profesión docente y su fuerte componente
sociopolítico. No sólo hay más de siete millones de docentes que trabajan en la
región en alguno de los niveles del sistema educativo, cuya financiación supone un
porcentaje significativo del gasto público de cada país, sino que además su activi-
dad profesional directa afecta a casi un tercio de la población, la gran mayoría de
niños y jóvenes, lo que a su vez tiene repercusiones indirectas en sus familias, en
su entorno social y en la esfera productiva en donde desarrollarán su trabajo al
término de sus años escolares. La profesión docente está, sin duda, en el centro
de la sociedad e impacta de una manera o de otra en todos sus componentes.
En este contexto, es preciso tener en cuenta la gran importancia que adquieren los
sindicatos de profesores, que han mantenido importantes reivindicaciones econó-
micas y profesionales que a veces han sido también políticas. Su acción ha logrado
en ocasiones mejoras significativas en las condiciones del profesorado pero en
otras no han sido suficientemente sensibles a los cambios necesarios en los siste-
mas educativos de algunos países. Es imprescindible establecer foros de diálogo y
concertación entre las administraciones educativas y los gremios de profesores
que se propongan establecer acuerdos a medio y largo plazo. En la búsqueda de
la difícil concertación, es necesario mantener de forma continua dos referencias:
mejorar la situación laboral y profesional de los docentes y asegurar el buen fun-
cionamiento de las escuelas públicas y el tiempo de enseñanza de sus alumnos.

Elevar el nivel educativo y cultural de las familias y de

todos los ciudadanos
La influencia del contexto social y educativo de las familias en los aprendizajes

de sus hijos es una tesis ampliamente confirmada en las investigaciones educa-
tivas. Es, por tanto, imprescindible, si se pretende mejorar el nivel educativo de
los alumnos, afrontar con decisión la formación de las familias y, en general, la
del conjunto de las personas adultas.
El objetivo de lograr una ciudadanía más y mejor educada surge inicialmente de

un compromiso ético y de la reparación de una injusticia histórica: la existencia
en la región de millones de personas analfabetas y de un número aún mayor
que no han terminado la educación primaria. Pero además, debe servir para
avanzar hacia una sociedad mejor preparada y más capaz de transmitir la cul-
tura de nuestro tiempo a las nuevas generaciones.
Incrementar el nivel educativo y profesional del conjunto de la población supone

trabajar en múltiples campos. Al primero se acaba de hacer referencia: lograr
que todas las personas alcancen las competencias establecidas en la educación
básica. Pero hay otros objetivos que no pueden olvidarse: ofrecer un programa
de inserción profesional a los jóvenes y adultos que han terminado su educación
básica, actualizar la formación profesional de los trabajadores para que puedan
acceder a nuevos empleos o progresar en el que ya tienen y asegurar una oferta
educativa de calidad suficiente para que los jóvenes no se incorporen al grupo
de personas sin educación básica.
Entre todos los colectivos de atención prioritaria, es justo destacar la educación de

la mujer. Su marginación histórica, su influencia en la vida familiar, en la atención de
los hijos y en su seguimiento escolar hacen necesario redoblar los esfuerzos para
proporcionarles una mejor educación. El incremento de la educación de las mujeres
pobres reduce las enfermedades infantiles, mejora la salud y la nutrición de los
niños y disminuye las tasas de fecundidad. Además, si las mujeres alcanzan mayo-
res niveles de formación y de preparación profesional y se incorporan de forma
masiva al mundo del trabajo, pueden completar los recursos del hogar y evitar de
esa forma que sus hijos dejen la escuela para cuidar de sus hermanos o para traba-
jar. La ampliación de los programas de educación y de atención a los niños peque-
ños, especialmente aquellos de familias con rentas más bajas, facilitará también
que la mujer pueda participar en actividades formativas y trabajar fuera del hogar.
Posiblemente en la formación de las mujeres puede concretarse el horizonte de

una sociedad educadora con nuevos y activos aliados. Las administraciones
educativas, los centros de salud, las escuelas, los universitarios, las organiza-
ciones de voluntarios y cuantas personas e instituciones estén interesadas en
esta tarea colectiva deben orientar sus esfuerzos de forma coordinada para

lograr que todas las mujeres alcancen cuanto antes la educación básica y una
inicial formación profesional para poder incorporarse a la vida laboral.
Impulsar un nuevo sistema de educación técnico

profesional
La adquisición de cualificación profesional
No cabe duda de que la cualificación profesional de los jóvenes y de las personas

adultas es la condición necesaria para abrir las puertas del mercado laboral. Cier-
tamente, la cualificación por sí misma no genera empleo, ni cualquier cualificación
profesional tiene en cada momento el mismo valor para acceder al mercado labo-
ral. E incluso, como se ha señalado anteriormente, existe una incapacidad del sis-
tema productivo de incorporar a un amplio número de profesionales con alta
cualificación, lo que provoca un desaprovechamiento de la inversión educativa
realizada y el desánimo de los que lo sufren. Pero en cualquier caso hay que reco-
nocer que disponer de cualificación profesional procura muchas más oportunida-
des de inserción y de promoción profesional que no disponer de ella.
En consecuencia, es preciso establecer medios que procuren y faciliten la adqui-

sición de cualificaciones profesionales, única manera de ayudar a los jóvenes y
a las personas adultas a incrementar sus posibilidades de acceso al empleo y a
su movilidad social. Pero también es necesario establecer procedimientos que
validen y reconozcan las cualificaciones ya adquiridas por la población activa. No
hay que olvidar que una cualificación profesional se adquiere, básicamente, a
través de la formación (sea mediante programas formales o no formales) y a
través de la experiencia laboral o profesional.
Fortalecimiento del sistema de Educación Técnico Profesional
Hace falta, por tanto, disponer de un potente sistema de formación profesional

inicial, que, junto a la universidad, capacite al mayor número posible de jóvenes
en cualificaciones profesionales que faciliten su acceso al mercado laboral. Esta
propuesta supone garantizar que todos los alumnos participen en la educación
básica, mejorar su calidad e incorporar en ella el soporte formativo imprescin-
dible para adquirir cualificaciones profesionales específicas.
Es necesario, además, disponer de sistemas formativos específicos concebidos

para procurar la adquisición de cualificaciones profesionales de los colectivos
que más dramáticamente sufren las dificultades de acceso al mercado laboral:
el colectivo general de desempleados, las mujeres, los jóvenes que viven en las
zonas rurales o forman parte de minorías étnicas, así como colectivos específi-
cos con necesidades especiales de apoyo para su ingreso en el mercado laboral
(personas con discapacidad).

Por todo ello, el diseño y desarrollo de un sistema de Educación Técnico Profe-

sional ha de estar estrechamente conectado con el sistema educativo y con el
sistema productivo de un país y adaptado a sus demandas laborales, lo que es
un requisito imprescindible para reducir la brecha entre educación y empleo y
para mitigar la frustración de amplios colectivos de jóvenes que no encuentran
salida laboral a su capacitación profesional. De esta manera también se impul-
sará el desarrollo económico del país y se facilitará la movilidad social de los
jóvenes y la reducción de la desigualdad.
El fortalecimiento de un sistema de Educación Técnico Profesional así concebido

ha de cuidar la existencia de determinadas características que incrementen su
eficacia y su capacidad de cumplir los objetivos deseados. En primer lugar, es
preciso que haya suficientes gestores bien formados tanto en el sistema educa-
tivo como en el sistema de formación permanente. En segundo lugar, es nece-
sario asegurar la estrecha coordinación de ambos subsistemas en el desarrollo
de sus funciones específicas. En tercer lugar, es imprescindible garantizar que la
oferta formativa incluye la experiencia laboral. Ello supone avanzar en acuerdos
entre los sistemas formativos y las empresas, así como en la articulación de
relaciones estables en los distintos niveles en los que se adoptan decisiones for-
mativas. En cuarto lugar, es positivo que junto con modelos de cualificaciones
nacionales, exista un creciente proceso de descentralización de la oferta forma-
tiva para adecuarla a las necesidades específicas de cada región o municipio.
Finalmente, es preciso impulsar iniciativas innovadoras que ayuden a los jóvenes

a encontrar su primer empleo. Los programas de apoyo a jóvenes emprendedo-
res, los sistemas de orientación de carácter presencial y a distancia, la coopera-
ción de diferentes sectores públicos y privados para el desarrollo de nuevas
experiencias de contratación y una oferta formativa flexible y renovada que per-
mita la actualización permanente de jóvenes y adultos son alguna de las iniciati-
vas que pueden contribuir a reducir la distancia entre la educación y el empleo.
Reforzar la investigación científica en iberoamérica y

extender la movilidad de los estudiantes universitarios y
de los investigadores
Es preciso reconoce que la investigación y la ciencia en Iberoamérica necesitan

un esfuerzo sostenido a lo largo de las próximas décadas para ocupar un papel
relevante en el conjunto de la regiones del mundo.
En la medida en que se extiende la sociedad del conocimiento que hace del

saber un capital de primer plano, crece la relevancia del saber científico no sólo
como un conocimiento técnico patentable, sino también como saber colectivo
de una comunidad cultural, ligado a sus propias raíces históricas y lingüísticas.
No por casualidad un número creciente de pueblos indígenas en todo el mundo

busca redescubrir las raíces de su propio pensamiento científico y tecnológico

como base para la sustentabilidad de su propia existencia.
Más allá de las barreras individuales para cada investigador, la hegemonía del
inglés lleva a un creciente control de la comunidad científica anglosajona sobre los
órganos de publicación y los consejos de redacción, lo que incluye el dominio sobre
los enfoque de investigación que se favorecen o que se excluyen. Frente a estas
desventajas estructurales, no es conveniente abandonar el espacio de la ciencia a
las fuerzas del libre mercado que solamente acentúa las asimetrías. Se requiere
una intervención decidida del estado, de las universidades y academias y de la ini-
ciativa privada en cada país y región para contrarrestar los efectos de la globaliza-
ción y aprovechar al mismo tiempo ciertas ventajas comparativas. Éstas podrían
potenciarse a través de la coordinación en el interior de regiones lingüísticas.
No cabe duda de que el retraso educativo y social de los países iberoamericanos

junto con sus profundas desigualdades son los factores que están en el origen de
la escasa presencia del español y del portugués en el campo de la ciencia y de la
tecnología. Junto con ellos, habría que apuntar también el reducido apoyo a los
investigadores, la escasa movilidad de los científicos y la insuficiente defensa del
español y del portugués como lenguas de referencia en el campo de la ciencia.
Todo ello pone de manifiesto que las acciones deben orientarse en diferentes
campos complementarios pero que en modo alguno han de olvidar en fundamen-
tal: el retraso educativo y científico de las sociedades iberoamericanas.
La primera gran tarea que es preciso desarrollar es el apoyo a los equipos de

investigación iberoamericanos y el incremento de los recursos públicos y priva-
dos para investigación, desarrollo e innovación. Difícilmente podrá el español y
el portugués alcanzar un estatus respetado en el campo de la ciencia si no existe
un apoyo sostenido a la investigación científica.
Junto con este esfuerzo necesario de los poderes públicos y del conjunto de la
sociedad, es preciso también favorecer el intercambio de conocimientos y expe-
riencias entre grupos de investigación iberoamericanos. La puesta en marcha de
un espacio iberoamericano de conocimientos y de investigación que favorezca
el intercambio y la movilidad de los investigadores será sin duda un acicate
indudable y contribuiría enormemente a la presencia del español y del portu-
gués en la actividad científica.
En síntesis: educación, culturas, ciencia e innovación
Las conclusiones anteriormente expuestas, que recogen los consensos nacionales

e internacionales sobre el papel que la educación puede desempeñar para reducir
la pobreza y la desigualdad y para avanzar en la construcción de sociedades más
justas y cultas, interpelan a todas las personas y organizaciones de buena volun-

tad para enfrentarse con decisión y entre todos a los desafíos de la próxima déca-
da. La mejora de la educación de todos los ciudadanos no sólo contribuye de forma
decisiva al desarrollo económico y social de los países, sino que también es una
garantía para el fortalecimiento de las instituciones democráticas, para la libera-
ción de las personas y para el ejercicio de una ciudadanía responsable y crítica.
La consecución de estos objetivos exige incorporar los avances del siglo XXI para
hacer frente a los desafíos pendientes. Es imprescindible un enfoque integrador, en
el que las culturas en sus diversas manifestaciones estén presentes en la escuela,
en el que la investigación y la ciencia formen parte de los currículos y de las preo-
cupaciones de los profesores, en el que se reconozca la riqueza de la diversidad cul-
tural y lingüística y en el que la apuesta por la innovación de las escuelas y de los
profesores, sobre todo en redes y equipos de trabajo, sea una de las señas de iden-
tidad de un esfuerzo que debe hundir su raíces en las fuentes de la identidad de la
región: su capacidad de imaginación y de innovación. De esta forma se avanzará
también en la construcción de una comunidad iberoamericana de naciones.
Tal vez convenga considerar seriamente la posibilidad de introducir cambios

educativos atendiendo a dos velocidades (Latapí)21: junto con las transforma-
ciones generales del sistema educativo, normalmente más lentas, habría que
acometer reformas radicales que deberían ser emprendidas por voluntarios y
estar exentas de las trabas burocráticas y normas convencionales. Serían, pues,
lugares de experimentación, focos de transformación y de cambio que experi-
mentaran y abrieran camino a su generalización e institucionalización posterior.
Hace falta, por tanto, una nueva orientación que integre las culturas de la socie-
dad y la cultura de los jóvenes, atenta a la diversidad, que favorezca la ciuda-
danía y la inserción laboral y que garantice una oferta educativa de doce años
para todos, en la que los alumnos y sus familias asuman como el valor más
importante lograr los objetivos planteados.
La conmemoración de los bicentenarios de las independencias, desde el final de

esta década hasta el 2021, ha de servir para bucear en las señas de identidad
nacionales pero también en los procesos de identidad iberoamericanos, cons-
cientes de que la apuesta decidida por una mejor educación para todos los ciu-
dadanos es la garantía para el progreso social y económico da cada uno de los
países y de la región en su conjunto. La construcción de la identidad iberoame-
ricana ha de basarse en las raíces culturales, lingüísticas e históricas comunes,
pero también en proyectos colectivos que se proyecten en el futuro y que mani-
fiesten la fuerza y la solidaridad iberoamericana. El proyecto de las Metas Edu-
cativas 2021 alcanza todo su sentido en esta perspectiva.
21
Latapi, P. (2006). Otros aprendizajes: utopías y realidades. En F. Solana (coord.): Educación:
visiones y revisiones. México: Siglo XXI editores.

En este contexto han de interpretarse las once metas que constituyen el núcleo fun-
damental de la educación que queremos para la generación de los bicentenarios:
1. Comprometer a la sociedad con la educación
El impulso a la educación no puede proceder solamente de la acción de aque-

llos sectores comprometidos habitualmente con el mejor funcionamiento del
sistema escolar. Hace falta buscar nuevos aliados en la sociedad, ampliar el
movimiento a favor de la educación y desarrollar programas que aborden los
problemas sociales y educativos de forma integrada.
2. Educar en la diversidad
La diversidad de alumnos y de alumnas es la situación habitual en las escue-

las y en la sociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas edu-
cativos fortalezcan las políticas atentas a la diversidad y compensadoras de
sus insuficiencias de partida, de manera especial en la defensa de los dere-
chos de las alumnas y en el apoyo a la inclusión social y educativa de los
alumnos más vulnerables, especialmente las minorías étnicas, las poblacio-
nes indígenas y afrodescendientes, los que se encuentran en condiciones
sociales desfavorables y los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones de discapacidad.
3. Extender la educación temprana
Garantizar la educación infantil o inicial para todos los niños y niñas desde sus pri-
meros años de vida es una garantía para su desarrollo y aprendizaje posteriores,
pero lo es especialmente para aquellos niños y niñas que se desenvuelven en con-
textos sociales desfavorables. Por ello es necesario asegurar una oferta suficiente
para todos en las que se garanticen las mejores condiciones educativas.
4. Universalizar la educación básica y mejorar su calidad
Asegurar que todos los niños y niñas iberoamericanos estudien durante al

menos doce años es la mejor estrategia para el progreso de la región, la
cohesión social y la reducción de las desigualdades. Esta oferta de puestos
escolares suficientes debe acompañarse de programas que animen a las
familias a mantener a sus hijos en las escuelas, de estrategias que resuelvan
el grave problema de la repitencia escolar y de iniciativas en múltiples cam-
pos para mejorar la calidad de la enseñanza. Al mismo tiempo, es necesario
que el acceso a estos estudios se realice de forma equitativa, de tal manera
que los colectivos que a lo largo de la historia han estado más alejados de
ellos, como las poblaciones indígenas o afrodescendientes, tengan un por-
centaje de acceso a estos estudios similar al del conjunto de la población.

5. Asegurar que todos los alumnos alcancen las competencias

básicas
El acceso universal a la educación básica y las condiciones para su calidad

son imprescindibles, pero también lo es lograr que todos los alumnos y alum-
nas alcancen las competencias básicas para proseguir estudios posteriores,
para incorporarse a la sociedad de forma activa y para ejercer sus derechos
y deberes como ciudadanos libres y responsables. Ello supone ofrecer un
currículo significativo que potencie, al menos, la educación en valores, que
incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, en el que la educación artística tenga un papel relevante y que
estimule el interés por la ciencia entre las alumnas y los alumnos.
6. Incrementar el acceso de los jóvenes a la enseñaza

postobligatoria
Se pretende que el mayor número de alumnas y de alumnos prosigan sus

estudios en la Educación Secundaria Superior, en la Educación Técnico Profe-
sional y en la Universidad, de tal manera que la mayoría de la población
tenga en el año 2021 estudios postobligatorios.
7. Conectar educación y empleo a través de la Educación

Técnico Profesional
Para asegurar el desarrollo e incremento de la competitividad de Iberoamé-

rica, es necesario reforzar y coordinar los sistemas educativos y laborales de
gestión de la Educación Técnico Profesional. Al mismo tiempo, es preciso
diseñar y desarrollar una oferta suficiente que ha de ser innovadora, cualifi-
cada, basada en las competencias profesionales y adaptada al contexto
socioeconómico.
8. Educar a lo largo de toda la vida
Universalizar la alfabetización, la educación básica y otras oportunidades de

capacitación para jóvenes y adultos a lo largo de toda la vida, con diferentes
metodologías y, en especial, con las nuevas tecnologías, es una estrategia
fundamental en la lucha contra la pobreza, a favor de la inclusión, así como
para extender e incrementar el capital del conocimiento en Iberoamérica.
9. Cuidar el desarrollo profesional de los docentes
Lograr que el profesorado esté preparado y motivado para ejercer con acierto
su tarea profesional es sin duda el factor que más influye en la mejora de la
calidad de la enseñanza. Para ello, es necesario cuidar la formación inicial y

continua de los docentes, el acceso al trabajo docente y sus primeros años de

desempeño profesional, sus condiciones laborales y su desarrollo profesio-
nal. Hace falta, al mismo tiempo, plantear nuevas estrategias que ayuden al
profesorado, entre las que cabe destacar el apoyo a la creación de redes de
escuelas y de profesores, la ampliación de los programas de innovación, eva-
luación e investigación educativa, y la formulación de proyectos de formación
que relacionen la teoría y la práctica y que orienten de forma preferente
hacia equipos de profesores que trabajan en la misma escuela.
10. Contribuir a la configuración del espacio iberoamericano del

conocimiento y a la investigación científica
El desarrollo del espacio iberoamericano del conocimiento es la meta que se

han marcado los países de la región para reforzar la creación de redes uni-
versitarias de postgrado, la movilidad de estudiantes e investigadores, y la
colaboración de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la
región. Sus ejes principales se encuentran en el incremento del número de
investigadores en cada uno de los países y en su movilidad así como en el
aumento sostenido de la inversión en investigación y desarrollo.
El fortalecimiento del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI es una

de las principales estrategias para dinamizar el espacio iberoamericano del
conocimiento. Su objetivo general consiste en fortalecer y mejorar la calidad
de los procesos de modernización de la educación, la ciencia y la cultura, a
través de la constitución y el impulso de redes de formación e investigación
interinstitucionales.
11. Conseguir más recursos para la educación e invertir mejor
El enorme esfuerzo que va a suponer el logro de las metas 2021 exige un

estudio riguroso de su coste económico por cada uno de los países, así como
una respuesta solidaria de aquellos con mayor potencialidad económica. Por
ello, se incluye en el proyecto un conjunto de programas de acción compar-
tidos para avanzar juntos y se formula la necesidad de un esfuerzo solidario
para invertir más y mejor, en el que se establece la posibilidad de crear un
Fondo Internacional Solidario para la Cohesión Educativa
Cada una de estas 11 Metas Generales se concreta en 27 Metas Específicas y en

38 indicadores. Finalmente, de cada uno de ellos se establece el nivel de logro
que se espera alcancen los países en 2021. En ocasiones, se ha fijado un nivel
previo en 2015 que sirva como referente para el impulso posterior. Los niveles
de logro se formulan con diferentes grados con el fin de adecuarse a la situación
inicial de los países. Una importante tarea posterior será que cada uno de los
países defina el nivel de logro específico que pretende conseguir.

CAPÍTULO 6
LAS METAS EDUCATIVAS, SUS
INDICADORES Y SUS NIVELES
DE LOGRO
Meta general primera. Reforzar y ampliar la participación

de la sociedad en la acción educadora.
Meta específica 1. Elevar la participación de los diferentes sectores sociales,

familia y organizaciones públicas y privadas, sobre todo aquellas relacionadas
con servicios de salud y promoción del desarrollo económico, social y cultural, y
su coordinación en proyectos educativos.
Indicador 1. Número de programas en los que participan diferentes sec-

tores sociales y se aplican de forma integrada.
Nivel de logro. Aumentar anualmente los programas en los que participan varios
sectores sociales y se desarrollan en un territorio (municipio, departamento, región)
de forma coordinada, en función de los objetivos que establezca cada país.
Meta específica 2. Garantizar el acceso y la permanencia de todos los niños y

niñas en la escuela mediante la puesta en marcha de programas de apoyo y desa-
rrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos en la escuela.
Indicador 2. Porcentaje de familias con dificultades socioeconómicas que reci-

ben apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos en las escuelas.
Nivel de logro. Conseguir en 2015 que al menos el 30% de las familias

que se sitúan por debajo del umbral de pobreza reciban algún tipo de
ayuda económica para garantizar el desarrollo integral de los niños y de
las niñas y su asistencia a la escuela, y el 100% en 2021.
Meta específica 3. Reforzar la participación de la Universidad en iniciativas

orientadas a la mejora de la educación básica.
Indicador 3. Porcentaje de Universidades, centros docentes universita-

rios y estudiantes en programas de apoyo a la educación básica.
Capítulo 6. Las metas educativas, sus indicadores y sus niveles de logro 105
Nivel de logro. Incrementar cada año el número de Universidades, cen-

tros docentes y alumnos universitarios que dedican algún tiempo de forma
continuada al apoyo a programas educativos hasta alcanzar al menos el
5% en 2015 y al menos el 20% en 2021.
Meta general segunda. Incrementar las oportunidades y

la atención educativa a la diversidad de necesidades del
alumnado.
Meta específica 4. Prestar apoyo especial a las minorías étnicas, poblaciones

originarias y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales para lograr la igualdad en la educación.
Indicador 4. Porcentaje de niños y niñas de estos colectivos escolariza-

dos en la educación inicial, primaria y secundaria básica.
Nivel de logro. Conseguir que el porcentaje de niños y de niñas de mino-

rías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, residentes en
zonas urbanas marginales y zonas rurales, y de género femenino, sea al
menos igual a la media del alumnado escolarizado en la educación inicial,
primaria y secundaria básica.
Meta específica 5. Garantizar una educación bilingüe y multicultural de calidad

a los alumnos pertenecientes a minorías étnicas y pueblos originarios.
Indicador 5. Porcentaje de alumnos pertenecientes a minorías étnicas y

pueblos originarios que disponen de libros y materiales educativos en su
lengua propia.
Nivel de logro. Lograr que todas las escuelas y los alumnos reciban materiales
y libros en su lengua propia y sus maestros los utilizan de forma habitual.
Indicador 6. Porcentaje de maestros bilingües trabajando en las aulas

bilingües con estudiantes que hablan en su mismo idioma originario.
Nivel de logro. Conseguir que todos los maestros que trabajan en aulas
bilingües dominan el mismo idioma originario de sus estudiantes y mane-
jen satisfactoriamente la segunda lengua.
Meta específica 6. Apoyar la inclusión educativa del alumnado con necesida-

des educativas especiales con los apoyos especializados necesarios.
Indicador 7. Porcentaje de alumnos y de alumnas con necesidades edu-

cativas especiales escolarizados en la escuela ordinaria.

Nivel de logro. Conseguir que en 2015 entre el 30% y el 60% del alum-
nado con necesidades educativas especiales esté integrado en la escuela
ordinaria y que entre el 50% y el 80% lo esté en 2021.
Meta general tercera. Aumentar la oferta de educación

inicial y potenciar su carácter educativo.
Meta específica 7. Aumentar la oferta de educación inicial para niños y niñas

de 3 a 5 años.
Indicador 8. Porcentaje de niños y niñas de 3 a 5 años que participan en

programas educativos.
Nivel de logro. Conseguir que entre el 50% y el 100% de los niños de 3

a 5 años reciba atención educativa temprana en 2015 y que el 100% la
reciba en 2021.
Meta específica 8. Potenciar el carácter educativo de esta etapa y garantizar

una formación suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella.
Indicador 9. Porcentaje de educadores que tienen el título específico de

educación inicial.
Nivel de logro. Conseguir que entre el 30% y el 70% de los educadores

que trabajan con niños y niñas de 3 a 5 años tenga la titulación establecida
en 2015 y que entre el 60% y el 100% disponga de ella en 2021.
Meta general cuarta. Universalizar la educación primaria

y la secundaria básica y mejorar su calidad.
Meta específica 9. Asegurar la escolarización de todos los niños y niñas en

la educación primaria y en la educación secundaria básica en condiciones
satisfactorias.
Indicador 10. Porcentaje de escolarización y de finalización de la Educa-

ción Primaria.
Nivel de logro. En 2015, el 100% del alumnado está escolarizado en

Educación Primaria y entre el 80% y el 100% la terminan a la edad corres-
pondiente. En 2021, más del 90% de los alumnos terminan la Educación
Primaria a la edad establecida.
Indicador 11. Porcentaje de escolarización y de finalización de la Educa-

ción Secundaria Básica.
Nivel de logro. Alcanzar entre el 60% y el 95% de alumnos escolarizados

en 2015 en Educación Secundaria Básica y entre el 70% y el 100% en
2021. Entre el 40% y el 80% del alumnado terminan la Educación Secun-
daria Básica en 2015, y en 2021 entre el 60% y el 90%.
Meta específica 10. Mejorar la dotación de bibliotecas y computadores en las

escuelas.
Indicador 12. Porcentaje de escuelas con bibliotecas.
Nivel de logro. Conseguir que al menos el 40% de las escuelas dispon-

gan de bibliotecas escolares en 2015 y el 100% en 2021.
Indicador 13. Razón de alumnos por computador.
Nivel de logro. Conseguir que la proporción entre computador y alumno

se encuentre entre 1/8 y 1/40 en 2015 y entre 1/1 y 1/10 en 2021.
Meta específica 11. Ampliar el número de las escuelas de tiempo completo en

Primaria.
Indicador 14. Porcentaje de escuelas públicas de Primaria de tiempo

completo.
Nivel de logro. Conseguir que al menos el 10% de las escuelas públicas

de Educación Primaria sea de tiempo completo en 2015 y que al menos
entre el 20% y 50% lo sea en 2021.
Meta específica 12. Extender la evaluación integral de los centros escolares.
Indicador 15. Porcentaje de escuelas que participan en programas de

evaluación.
Nivel de logro. Al menos entre el 10% y el 50% de los centros escolares

participan en programas de evaluación en 2015 y al menos entre el 40%
y el 80% de las escuelas lo hacen en 2021.
Meta general quinta. Ofrecer un currículo significativo

que asegure la adquisición de las competencias básicas
para el desarrollo personal y el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
Meta específica 13. Mejorar el nivel de adquisición de las competencias bási-

cas y de los conocimientos fundamentales por parte de alumnas y alumnos.

Indicador 16. Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro

en competencias básicas en las pruebas nacionales e internacionales.
Nivel de logro. Disminuir entre un 10 y un 20% en los dos niveles bajos

de rendimiento en las pruebas de LLECE 6º grado o en los estudios PISA o
de la IEA en los que participen los diferentes países, y aumentar en la
misma proporción los alumnos en los dos niveles altos en dichas pruebas.
Meta específica 14. Potenciar la educación en valores para una ciudadanía

democrática activa, tanto en el currículo como en la organización y gestión de
las escuelas.
Indicador 17. Resultados de los alumnos en los estudios nacionales e

internacionales sobre ciudadanía democrática que se realicen a lo largo de
la década.
Nivel de logro. Lograr una mejora en los resultados entre los estudios
que se realicen.
Meta específica 15. Ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso del
computador en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la educa-
ción artística tenga un papel relevante y que estimule el interés por la ciencia
entre alumnas y alumnos.
Indicador 18. Tiempo semanal de lectura en las distintas etapas.
Nivel de logro. Dedicar al menos 3 horas de lectura obligatoria en Edu-

cación Primaria y 2 horas en Educación Secundaria Básica.
Indicador 19. Frecuencia de uso del computador en la escuela por los

alumnos.
Nivel de logro. Conseguir que los profesores y los alumnos utilicen el

computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma habitual
en 2021.
Indicador 20. Tiempo semanal dedicado a la educación artística en las

escuelas.
Nivel de logro. Dedicar al menos 3 horas dedicadas a la Educación Artís-

tica en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Básica.
Indicador 21. Porcentaje de profesores de Educación Artística con la titu-

lación establecida.
Nivel de logro. Conseguir que entre el 30% y el 70% de los profesores

de educación artística tengan en 2015 la titulación establecida y que entre
el 60% y el 100% dispongan de ella en 2021.
Indicador 22. Porcentaje de alumnos y alumnas que siguen formación

científica o técnica en los estudios postobligatorios.
Nivel de logro. Aumento de la elección de los estudios científicos y téc-

nicos por los alumnos y las alumnas.
Meta general sexta. Incrementar la participación de los

jóvenes en la educación secundaria superior, en la
técnico profesional y en la universitaria.
Meta específica 16. Incrementar el número de jóvenes que finalizan la Educa-

ción Secundaria Superior.
Indicador 23. Porcentaje de alumnado que completa la Educación

Secundaria Superior.
Nivel de logro. Situar las tasas de culminación de la Educación Secundaria

Superior entre el 40% y el 70% en 2015 y entre el 60% y el 90% en 2021.
Meta específica 17. Aumentar el acceso a la Educación Técnico Profesional y

a la Universidad.
Indicador 24. Porcentaje de alumnado de minorías étnicas, poblacio-

nes originarias y afrodescendientes que realizan estudios de ETP y uni-
versitarios.
Nivel de logro. Aumento de un 2% anual de los alumnos y alumnas de

minorías étnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes que acceden
a la ETP y de un 1% de los que acceden a la Universidad.
Meta general séptima. Favorecer la conexión entre la

educación y el empleo a través de la educación técnico
profesional.
Meta específica 18. Mejorar y adaptar el diseño de la educación técnico-pro-

fesional de acuerdo con las demandas laborales.
Indicador 25. Porcentaje de carreras técnico profesionales cuyos currí-

culos son diseñados por competencias teniendo en cuenta la demanda
laboral.

Nivel de logro. Entre el 20% y el 70% los centros de formación t é c n i -

co-profesional organizan las carreras en función de las competencias deri-
vadas de la demanda laboral en 2015, y entre el 50% y el 100% en el 2021.
Indicador 26. Porcentaje de alumnos que realizan prácticas en empresas.
Nivel de logro. Lograr que entre el 30% y el 70% de los alumnos de edu-
cación técnico profesional realicen prácticas en las empresas o institucio-
nes laborales en 2015 y que entre el 70% y el 100% lo hagan en 2021.
Meta específica 19. Aumentar los niveles de inserción laboral de los jóvenes
egresados de la educación técnico profesional.
Indicador 27. Porcentaje de jóvenes procedentes de la ETP que accede

al empleo al finalizar sus estudios y en puestos afines con su capacitación.
Nivel de logro. Conseguir una inserción laboral acorde con la formación

obtenida entre el 30% y el 60% de los egresados de la ETP en 2015 y
entre el 50% y el 75% en 2021.
Meta general octava. Ofrecer a todas las personas opor-

tunidades de educación a lo largo de toda la vida.
Meta específica 20. Garantizar el acceso a la educación a las personas jóvenes

y adultas con mayores desventajas y necesidades.
Indicador 28. Porcentaje de población alfabetizada.
Nivel de logro. Situar la tasa de alfabetización en la región por encima

del 95% antes de 2015.
Indicador 29. Porcentaje de personas jóvenes y adultas recién alfabeti-

zadas que continúan estudiando.
Nivel de logro. Asegurar que entre el 30% y el 70% de las personas

jóvenes y adultas recién alfabetizadas continúa cursando estudios equiva-
lentes a la educación básica.
Meta específica 21. Incrementar la participación de los jóvenes y adultos en

programas de formación continua presenciales y a distancia.
Indicador 30. Porcentaje de jóvenes y adultos que participan en progra-

mas de formación y capacitación continua presenciales y a distancia.
Nivel de logro. El 10% de las personas jóvenes y adultas participan

en algún curso de formación en 2015 y el 20% en 2021 en las cuatro
semanas previas a la fecha de realización de la encuesta correspon-
diente.
Meta general novena. Fortalecer la profesión docente.
Meta específica 22. Mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y

secundaria.
Indicador 31. Porcentaje de titulaciones de formación inicial docente con

acreditación oficial de su calidad.
Nivel de logro. Al menos entre 20% y el 50% en 2015 y entre el 50%

y el 100% en 2021 de las titulaciones de formación inicial serán acre-
ditadas.
Indicador 32. Porcentaje de profesorado de Primaria con formación

especializada en docencia superior al nivel CINE 3, y porcentaje de profe-
sorado de Secundaria con formación universitaria y pedagógica.
Nivel de logro. Al menos entre el 40% y el 80% de cada uno de los colec-
tivos de profesorado en 2015, y entre el 70% y el 100% en 2021.
Meta específica 23. Favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la

carrera profesional docente.
Indicador 33. Porcentaje de centros escolares y de docentes que partici-

pan en programas de formación continua y de innovación educativa.
Nivel de logro. Al menos el 20% de las escuelas y de los profesores par-

ticipan en programas de formación continua y de innovación educativa en
2015 y al menos el 35% en 2021.
Meta general décima. Ampliar el espacio iberoamericano

del conocimiento y fortalecer la investigación científica.
Meta específica 24. Apoyar la creación de redes universitarias para la oferta

de postgrados, la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboración de
investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la región.
Indicador 34. Porcentaje de becas de movilidad de los estudiantes e

investigadores entres los países iberoamericanos.

Nivel de logro. Lograr en 2015 que las becas de movilidad de estudiantes

e investigadores en toda la región alcancen a 8.000 alumnos y en 2021 a
20.000 alumnos.
Meta específica 25. Reforzar la investigación científica y tecnológica y la inno-

vación en la región.
Indicador 35. Porcentaje de investigadores en jornada completa.
Nivel de logro. Conseguir para el 2015 que el número de investigadores

en equivalentes de jornada completa se sitúe entre el 0,5% y el 3,5 % de
la población económicamente activa y que en 2021 alcance entre el 0,7 y
el 3,8 %.
Indicador 36. Porcentaje de inversión en I+D en la región con respecto

al PIB.
Nivel de logro. Conseguir que en 2015 el porcentaje de inversión del PIB

en I+D se sitúe entre 0,3% y el 1,4% del PIB (media de la región en
0,93%) y que en 2021 alcance entre el 0,4% al 1,6 % (media de la región
en 1,05%).
Meta general décimo primera. Invertir más e invertir

mejor.
Meta específica 26. Aumentar el esfuerzo económico de cada país para el

logro de las Metas 2021.
Indicador 37. Elaboración de un plan de financiamiento por cada país en

el año 2012 para el logro de las Metas y actualizarlo periódicamente.
Nivel de logro. Aprobar un plan en cada país, evaluarlo y adaptarlo cada

tres años.
Meta específica 27. Incrementar la solidaridad internacional con los países

que manifiestan mayores dificultades.
Indicador 38. Crear un Fondo Internacional Solidario para la Cohesión

Educativa en el año 2010 con un plan de acción hasta 2021.
Nivel de logro. Crear el Fondo Internacional Solidario y conseguir que

aporte entre el 20% y el 40% de lo que necesitan los países y las regiones
con mayor retraso educativo para el cumplimiento de las Metas.
CAPÍTULO 7
EL COMPROMISO PARA
AVANZAR JUNTOS:
LOS PROGRAMAS DE ACCIÓN
COMPARTIDOS
La consecución de las Metas 2021 exige no sólo el esfuerzo sostenido de cada

uno de los países, sino también el apoyo solidario de unos y de otros y el impul-
so a un conjunto de programas que faciliten el logro de las principales Metas.
Los diez programas que a continuación se plantean constituyen las líneas bási-
cas del programa de cooperación de la OEI, que en gran medida coinciden con
buena parte de los objetivos de los diferentes Organismos Internacionales pre-
sentes en la región.
Se pretende, por tanto, que en su desarrollo participen de forma coordinada los

Ministerios responsables de cada país, las instituciones interesadas, los grupos
de expertos iberoamericanos, las redes de escuelas y de profesores innovadores
y todos aquellos grupos sociales que puedan enriquecerlos y extenderlos. Se
trata, en definitiva, de que los países comprometidos con las Metas Educativas
2021 perciban el apoyo solidario de los demás países y se sientan partícipes de
un ambicioso proyecto educativo iberoamericano.
1. Programa de apoyo a la gobernabilidad de las institucio-

nes educativas, a la consecución de pactos educativos y al
desarrollo de programas sociales y educativos integrales
El objetivo de este programa es cooperar principalmente con los Ministerios de

Educación a fin de asegurar la gobernabilidad del sistema público educativo, el
equilibrio entre las competencias centrales y aquellas que han sido descentrali-
zadas, y la progresiva autonomía de las escuelas.
No cabe duda de que la concertación política y social de las políticas públicas es

una garantía de éxito. Por ello, las estrategias de participación, debate y cons-
trucción de consensos y de acuerdos son fundamentales para garantizar el logro
de los objetivos propuestos.
En este proceso y para conseguir mejorar la calidad y la equidad educativa, es

necesario el diseño de programas intersectoriales en los que actúen de forma
Capítulo 7. El compromiso para avanzar juntos: los programas de acción compartidos 117
coordinada diversas instituciones públicas. Igualmente es imprescindible el

desarrollo de políticas integrales que aborden los problemas sociales, culturales
y familiares que están en el origen del insuficiente desempeño educativo de un
número significativo de escuelas y de alumnos.
Metas
> Asesorar a los Ministerios de Educación en sus políticas de reformas educativas.

> Ofrecer orientaciones sobre los procesos más adecuados para llevarlas a la
práctica.
> Formular propuestas que favorezcan la participación de nuevos actores
sociales en la acción educadora.
> Contribuir a la consecución de acuerdos políticos y sociales que movilicen a
la sociedad en torno a los objetivos educativos.
> Impulsar programas intersectoriales y políticas integrales que aborden de
forma sistémica el cambio y la mejora de la educación.
Estrategias
> Prestar apoyo técnico a los Ministerios de Educación en la gestión de sus sis-
temas educativos y en los procesos de descentralización y de adopción de
decisiones.
> Desarrollar iniciativas que favorezcan la participación de los distintos secto-
res sociales en la mejora de la educación.
> Colaborar en la consecución de acuerdos educativos con los sectores políticos
y sociales de cada país.
> Apoyar la elaboración de programas de acción integrados.
> Establecer acuerdos para el trabajo en este campo con las organizaciones
que trabajan en esta área.
Líneas de acción
> Fortalecer la Comisión Asesora de Expertos en Reformas y Calidad de la

Enseñanza al servicio de los países y de las metas establecidas.
> Poner en marcha iniciativas concretas con diversas Universidades y Ministe-
rios de Educación para favorecer la participación de los alumnos universita-
rios en programas de mejora de la educación.
> Diseñar con los Ministerios de Educación de los países interesados y otros
organismos públicos algunos proyectos integrados e intersectoriales o refor-
zar los ya existentes.
> Convocar una reunión anual de responsables educativos en la que se presen-
ten y debaten experiencias de éxito relacionadas con estas Metas.
> Desarrollar un curso de formación especializada sobre políticas públicas en el
marco del Centro de Altos Estudios Universitarios.

2. Programa de atención educativa a la diversidad del

alumnado y a los colectivos con mayor riesgo de exclusión
Este programa se diseña con un doble objetivo. En primer lugar, instalar en la

organización de los sistemas educativos, en el funcionamiento de las escuelas y en
la práctica docente la realidad heterogénea de la enseñanza, las exigencias de la
diversidad de escuelas y de alumnos y la importancia de que se desarrollen políti-
cas atentas a la diversidad y compensadoras de sus insuficiencias de partida. En
segundo lugar, apoyar de manera especial a los colectivos de alumnos más vulne-
rables: aquellos que forman parte de las minorías étnicas, de las poblaciones ori-
ginarias y de los afrodescendientes, los que se encuentran en condiciones sociales
desfavorables, las niñas y las jóvenes, los que se escolarizan fuera de sus países
de origen por haber tenido que emigrar sus familias o los alumnos que presentan
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad.
Las iniciativas que se contemplan en este programa se extienden también al

resto de los programas elaborados para apoyar a los países en la consecución
de las Metas 2021. En la atención educativa a la infancia, en el acceso a la edu-
cación básica y secundaria o en los recursos y apoyos educativos a las escuelas
que escolarizan de forma mayoritaria a estos alumnos, está presente una sen-
sibilidad especial hacia estos colectivos de alumnos. Sin embargo, se ha consi-
derado necesario establecer un programa específico para dar fuerza y visibilidad
a uno de los retos más importantes para garantizar la equidad educativa.
Metas
> Incluir los contenidos culturales y lingüísticos propios de las culturas indíge-
nas y afrodescendientes en las escuelas y en las aulas.
> Apoyo integral a los estudiantes de minorías étnicas, de poblaciones origina-
rias y de afrodescendientes para que accedan y concluyan estudios de ETP y
universitarios
> Asegurar la igualdad de género a lo largo de todo el sistema educativo.
> Cuidar de forma especial la educación de los alumnos inmigrantes o de aque-
llos que permanecen en su país pero cuyos padres han emigrado.
> Fortalecer las políticas que conduzcan a la inclusión educativa de niños y de
jóvenes.
Estrategias
> Fortalecer el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa en Guate-

mala para el logro de experiencias enriquecedoras en la educación de las
minorías étnicas y de las poblaciones originarias.
> Reforzar el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa en Panamá
para el apoyo a políticas y programas inclusivos.
> Impulsar el Instituto de Desarrollo e Innovación Educativa en España para

conocer y evaluar la situación social y educativa de las familias inmigrantes
y de sus hijos en edad escolar.
> Establecer una alianza estable con las organizaciones internacionales con
mayor presencia en la región en estos temas, especialmente con OREALC-
UNESCO.
Líneas de acción
> Colaborar en la elaboración de contenidos educativos propios de las culturas

indígenas y afrodescendientes.
> Desarrollar un programa específico para la formación de maestros indígenas
y afrodescendientes a través de becas, apoyo familiar y orientación personal.
> Crear un premio iberoamericano para las escuelas que desarrollen progra-
mas de éxito en la igualdad de género .
> Crear una red de escuelas inclusivas.
> Desarrollar un curso de formación especializada sobre inclusión educativa en
el marco del Centro de Altos Estudios Universitarios.
3. Programa de atención integral a la primera infancia
Si la pobreza afecta de manera grave al conjunto de la población iberoamerica-

na, parece incidir especialmente en la infancia, puesto que más de la mitad de
los niños y niñas de la región sufren sus efectos. La pobreza infantil está a
menudo asociada con la falta de condiciones en la vivienda, en la salud y en la
alimentación, lo que limita el desarrollo de los niños y de las niñas que viven en
esta situación. La emigración del campo a las ciudades, el desplazamiento de las
familias por razones de conflicto bélico y el abandono del país en busca de nue-
vas oportunidades genera nuevos problemas de integración social y en ocasio-
nes agrava los problemas de la infancia.
La atención a la infancia y la superación de sus negativas condiciones de vida es

un requisito imprescindible para conseguir un mejor desarrollo de las personas y
una garantía para su evolución educativa y social posterior. Es importante tener
en cuenta que en los primeros años de vida se establecen las bases madurativas
y neurológicas del desarrollo, para lo que es necesario garantizar las condiciones
básicas de alimentación y de salud, la provisión de estimulación variada y la
incorporación progresiva de los niños y de las niñas en centros educativos que
contribuyan, junto con la familia, a su desarrollo y a su aprendizaje.
Metas
> Sensibilizar a la sociedad sobre los derechos de la infancia y contribuir a la

erradicación del trabajo infantil.

> Apoyar el desarrollo de políticas sociales y educativas integrales.

> Colaborar con los Ministerios de Educación para mejorar la oferta de educa-
ción infantil.
> Elaborar un sistema integral de indicadores sobre la infancia.
Estrategias
> Potenciar el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa especiali-

zado en Derechos de la Infancia con sede en Bogotá.
> Fortalecer el Instituto para el Desarrollo e Innovación Educativa especializa-
do en Educación Infantil con sede en Guatemala.
> Desarrollar acuerdos estables con las organizaciones que trabajan en el
campo de la infancia, en especial con UNICEF.
> Elaborar modelos variados para la atención educativa de la primera infancia.
> Desarrollar modelos de participación de las familias en la educación de sus
hijos pequeños.
Líneas de acción
> Elaborar un índice de cumplimiento de los derechos de la primera infancia.

> Realizar y difundir un informe Iberoamericano bianual sobre la situación de
la primera infancia en la región.
> Diseñar una base de datos especializada en infancia.
> Desarrollar programas de educación infantil en los que el arte y el juego ten-
gan una función principal.
> Diseñar un curso especializado en el marco del Centro de Altos Estudios Uni-
versitarios para la formación de las personas que trabajan en este campo sin
formación suficiente.
4. Programa de mejora de la calidad de la educación
Conseguir una educación de calidad para todos los alumnos es uno de los obje-
tivos presentes en prácticamente todas las metas formuladas en el presente
documento. En el fondo, mejorar la calidad educativa es mejorar el sistema
educativo, el funcionamiento de las escuelas, la preparación y el trabajo de los
maestros, la colaboración de las familias y el aprendizaje de los alumnos, es
decir, el conjunto de la educación escolar.
Ante la imposibilidad de abordar todos los componentes de la calidad de la edu-

cación, se han seleccionado cuatro factores que se consideran de especial rele-
vancia: la prevención del fracaso escolar, el apoyo a la lectura y a las bibliotecas
escolares, la implantación de las tecnologías de la información en las escuelas y
la evaluación de las escuelas.
Metas
> Reducir la repitencia de curso y el abandono escolar prematuro.

> Apoyar las iniciativas de los países para incrementar las escuelas de tiempo
completo.
> Apoyar y evaluar las iniciativas que incentiven a las familias mantener a sus
hijos en las escuelas.
> Favorecer la creación de bibliotecas en las escuelas y la creación de comuni-
dades escolares de lectores.
> Apoyar a los Ministerios en las políticas de incorporación de las nuevas tec-
nologías de la información en la enseñanza.
> Lograr un sistema integrado de indicadores sociales y educativos para el con-
junto de la región en colaboración con los organismos también comprometi-
dos con este objetivo.
> Contribuir al desarrollo de modelos de evaluación de los sistemas educativos,
de las escuelas y del rendimiento de los alumnos.
> Fomentar la evaluación integral de las escuelas.
Estrategias
> Poner en marcha líneas de acción preventiva en determinados países de la

región para evitar el fracaso y el abandono escolar y eliminar los mecanismos
que desencadenan la repetición en los primeros grados.
> Elaborar modelos de funcionamiento de las bibliotecas escolares.
> Apoyar iniciativas innovadoras que incorporen la lectura en las diferentes
materias escolares.
> Fortalecer el Instituto de Desarrollo e Innovación Educativa especializado
en la incorporación de las tecnologías de la información con sede en São
Paulo.
> Desarrollar modelos integrales de evaluación de los sistemas educativos y de
las escuelas.
> Colaborar en las evaluaciones internacionales que se aplican en países de la
región.
> Establecer relaciones con las instituciones internacionales que trabajan en el
campo de los indicadores y de la evaluación, especialmente el IIPE de Bue-
nos, el Laboratorio de OREALC y la IEA (International Association for the Eva-
luation of Educational Achievement).
Líneas de acción
> Desarrollar programas de actuación para la prevención del fracaso y la reduc-

ción de la repitencia en algunos países de la región que tenga en cuenta los
distintos factores que intervienen en el proceso.
> Realizar estudios sobre el funcionamiento de las bibliotecas escolares.

> Impulsar experiencias que incorporen la lectura y las bibliotecas escolares en

el aprendizaje de los alumnos.
> Elaborar un sistema de indicadores sobre el uso de las tecnologías de la infor-
mación en los países de la región.
> Apoyar la red de portales educativos (RELPE)
> Desarrollar un curso especializado sobre indicadores educativos y otro sobre
evaluación educativa en el marco del Centro de Altos Estudios Universitarios
> Elaborar y difundir modelos de evaluación y de supervisión de las escuelas y
del profesorado.
> Contribuir a la difusión, análisis e interpretación de las evaluaciones interna-
cionales.
5. Programa de educación técnico profesional
La formación profesional constituye un instrumento imprescindible para mejo-

rar la cualificación profesional de los trabajadores y, como consecuencia de ello,
para mejorar su empleabilidad y la competitividad de las empresas y de los sis-
temas productivos.
El programa pretende cooperar en la definición de modelos del sistema de cua-

lificaciones y formación profesional que, sin prejuicio de las especificidades de
cada país, puedan servir como marco orientador y de convergencia de las polí-
ticas de reformas desarrolladas en los países de la región.
El programa se fundamenta en tres principios básicos: la utilización de un

enfoque intersectorial, que integre tanto a la política educativa y a la política
de fomento del empleo como a otras políticas sectoriales y de cooperación
puestas en marcha en le región; el concurso y acuerdo de un amplio abanico
de agentes y de instituciones del sector público y privado, nacionales e inter-
nacionales, que intervienen en la actualidad, en mayor o menor medida, en el
diseño y en la ejecución de esas políticas; y en la focalización de las acciones,
sobre todo en áreas rurales y urbano-marginales de la región, en las que exis-
te mayor incidencia de la pobreza y falta de opciones para la preparación y la
inserción profesional.
Metas
> Promover en todos los estados miembros de la OEI el desarrollo institu-

cional de políticas de reformas y modernización de la formación técnico
profesional.
> Definir y proponer modelos de cualificaciones y formación profesional cons-
truidos con objetivos comunes a partir de la diversidad de cada país.
> Promover el establecimiento de un sistema compartido de reconocimiento,
evaluación y acreditación de la competencia de las personas trabajadoras.
> Promover la inserción laboral de las personas con mayores dificultades de

integración social, en especial de aquellas que hayan en programas de alfa-
betización y educación básica de personas jóvenes y adultas.
> Fomentar el desarrollo de las competencias emprendedoras del alumnado
para favorecer su inserción laboral.
Estrategias
> Elaborar informes relativos a las cuestiones más relevantes que se han plan-
teado sobre los sistemas de cualificaciones y educación técnico-profesional
de los países iberoamericanos.
> Realizar un diagnóstico a los países que lo soliciten sobre los sistemas nacio-
nales de cualificaciones y de educación técnico-profesional.
> Establecer relaciones con el Centro Interamericano para el Desarrollo del
Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR/OIT) y el Centro
Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional de la Unión Europea
(CEDEFOP/UE).
> Diseñar e impartir cursos de formación para los equipos responsables de la
implementación de las reformas de la educación técnico profesional en los
países.
> Desarrollar experiencias de formación ocupacional que favorezcan la integra-
ción laboral de las personas con mayor riesgo de exclusión social.
> Elaborar materiales e impulsar redes de experiencias para el desarrollo de las
competencias emprendedoras del alumnado.
Líneas de acción
> Fortalecer la comisión asesora de expertos iberoamericanos para la Forma-

ción Técnico Profesional.
> Elaborar los documentos relativos sobre los sistemas de cualificaciones y la
formación profesional.
> Ofertar un curso especializado de formación en el marco del Centro de Altos
Estudios Universitarios para la cualificación de equipos responsables de las
políticas de reforma.
> Ofertar a los países para la realización de auditorías sobre los sistemas de
cualificaciones y formación profesional.
> Desarrollar iniciativas en determinados países para la formación ocupacional
y la inserción producida de jóvenes con mayor riesgo de exclusión social.
> Realizar proyectos de formación emprendedora para que los participantes
adquieran las competencias que les permitan desarrollar este tipo de inicia-
tivas y estimulen su interés por la actividad empresarial cooperativa.

6. Programa de educación en valores y para la ciudadanía
Una de las finalidades de la OEI es impulsar la educación para la ciudadanía que

contribuya a reforzar los valores democráticos y solidarios en toda la sociedad
iberoamericana. No se trata sólo de que los alumnos reciban clases teóricas
sobre educación cívica, sino también que vivan en ambientes escolares plurales,
participativos y equitativos y que encuentren una oferta educativa capaz de pre-
pararlos para el ejercicio futuro de sus derechos y deberes cívicos.
Es preciso, por tanto, fomentar la participación en el ámbito escolar y propiciar un

clima satisfactorio que ayude a los alumnos a vivir juntos y a ser tolerantes y soli-
darios. Para lograrlo, es preciso promover innovaciones y encontrar estrategias
que sean atractivas para los alumnos y les permitan vivir con satisfacción el ejer-
cicio de los valores. Desde esta perspectiva, la educación artística y el deporte
pueden convertirse en instrumentos importantes para la educación en valores, el
conocimiento de los otros, el respeto de las diferencias y el trabajo en equipo.
Metas
> Asesorar a los Ministerios de Educación sobre la educación en valores y en la

ciudadanía responsable.
> Situar la cultura de la paz, el respeto al medio ambiente, el deporte, el arte
y la salud entre los temas preferentes de la educación en valores.
> Prestar una especial atención a lograr la igualdad de género en las escuelas
y superar los estereotipos ligados al género de los alumnos y de las alumnas.
Estrategias
> Reforzar el trabajo del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa

especializado en valores con sede en México.
> Ofrecer asistencia técnica a los Ministerios de Educación sobre las políticas
referidas a la educación en valores.
> Promover en todos los países el desarrollo de políticas educativas que eviten
cualquier discriminación por razón de género.
> Incorporar la práctica deportiva en los proyectos de educación en valores.
> Impulsar experiencias innovadoras sobre la cultura de paz y sobre el respeto
del medio ambiente.
Líneas de acción
> Reforzar las tareas del grupo de expertos iberoamericanos en educación en

valores y ciudadanía.
> Desarrollar un curso especializado sobre educación en valores en el marco
del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI.
> Elaborar informes sobre la situación de la igualdad de oportunidades y dere-

chos de los niños y de las niñas en los sistemas educativos iberoamericanos.
> Colaborar en la creación y funcionamiento de una red de instituciones educa-
tivas que tengan como objetivo prioritario el desarrollo de políticas para la
igualdad de género.
> Desarrollar programas que fomente la práctica deportiva como medio para el
desarrollo de los valores.
> Apoyar la creación de un premio iberoamericano de Educación en Derechos
Humanos
> Potenciar el papel de la educación artística para fomentar el conocimiento de
diferentes expresiones y culturas y avanzar hacia una ciudadanía multicultural.
7. Programa de alfabetización y educación a lo largo de

la vida
El primer objetivo de este programa es universalizar la alfabetización en Ibero-

américa y ofrecer a la población joven y adulta suficientes oportunidades de
educación a lo largo de toda su vida. Al cumplir este objetivo se estará asegu-
rando el ejercicio de un derecho fundamental, como es el acceso a la educación,
a todos, y muy especialmente a los más desfavorecidos.
Como segundo objetivo se pretende hacer posible una profunda renovación,

cualificación y diversificación de los programas y proyectos de educación a lo
largo de toda la vida que se lleven a cabo en la región, así como reforzar el com-
promiso político a favor de esta acción educativa que cuenta con un valor estra-
tégico para el desarrollo compartido del conocimiento, para promover la
equidad y para conseguir la mayor participación social posible en los procesos
de desarrollo nacionales y regionales, y en el incremento de los niveles de cohe-
sión social.
Así mismo, este programa debe valorarse como un instrumento clave en la

lucha contra la pobreza y el apoyo a la inclusión de los más desfavorecidos, bien
a través de proyectos operativos de cooperación que fortalecerán las políticas
nacionales, como mediante acciones específicas dirigidas a las mujeres, a las
poblaciones indígenas, los afrodescendientes y para las personas en situación
de privación de libertad.
Metas
> Universalizar la alfabetización en Iberoamérica y ofrecer, a toda la población

joven y adulta, la posibilidad de concluir su educación básica y dar continui-
dad a su formación a lo largo de la vida.
> Construir en la región una visión, concepto y desarrollos renovados y amplia-
dos de la alfabetización y la educación a lo largo de toda la vida.

> Contribuir al logro de acuerdos políticos y sociales, con sus correspondientes

compromisos financieros, para hacer posible el cumplimiento de los objetivos
de este programa.
> Impulsar, y en su caso ejecutar, programas y proyectos específicos para
reforzar políticas nacionales y prestar atención específica a colectivos con
especiales necesidades y carencias.
> Apoyar un plan para la prevención del analfabetismo a través de la reducción
del fracaso y abandono escolar.
Estrategias
> Prestar apoyo a los Ministerios de Educación en la formulación, gestión,

seguimiento y evaluación de los Planes Nacionales de alfabetización y educa-
ción a lo largo de toda la vida.
> Fortalecer la Comisión Asesora de Expertos en alfabetización y educación a lo
largo de la vida de la OEI, así como el Instituto para el Desarrollo e Innova-
ción Educativa (IDIE) de Paraguay, especializado en Educación Permanente,
como instrumentos estratégicos para creación de conocimiento y la renova-
ción pedagógica, metodológica y didáctica.
> Realizar campañas de sensibilización, difusión y promoción de la educación a
lo largo de la vida, asegurando la más amplia participación social, política y
de otras Organizaciones Internacionales.
> Apoyar la innovación metodológica en esta materia a través de la investiga-
ción, el intercambio de experiencias, la incorporación de nuevas tecnologías
y la diversificación de contenidos, para poder responder a las nuevas y cre-
cientes demandas de capacitación de los jóvenes y adultos de Iberoamérica.
Líneas de acción
> Elaborar un sistema para el seguimiento y evaluación del cumplimiento de los

objetivos nacionales y regionales en materia de alfabetización y educación a
lo largo de la vida.
> Llevar a cabo proyectos intensivos de alfabetización y educación permanente
en diferentes países que puedan tener carácter ejemplificador y de refuerzo
a sus planes nacionales, así como acciones específicas dirigidas a colectivos
vulnerables o tradicionalmente desatendidos, con respeto a las característi-
cas de la población destinataria, a sus contextos y a las distintas metodolo-
gías elegibles.
> Ofrecer un curso especializado, en el marco del Centro de Altos Estudios Uni-
versitarios, para la formación y especialización de responsables de políticas y
programas de alfabetización y educación a lo largo de la vida.
> Crear premios iberoamericanos para reconocer experiencias, investigaciones
y estudios relacionados con la alfabetización y la educación a lo largo de toda
la vida.
> Promover encuentros periódicos con responsables gubernamentales y no

gubernamentales, tanto sectoriales como intersectoriales, para promocionar
iniciativas de coordinación y apoyo a este programa y al cumplimiento de sus
metas.
8. Programa para el desarrollo profesional de los docentes
La formación y el desempeño de los docentes son sin duda factores claves para
la mejora de la calidad de la enseñanza. No son elementos aislados, que pueden
abordarse de manera independiente, sino que, muy al contrario, están afecta-
dos por el funcionamiento de diversas instituciones y por las condiciones socia-
les, culturales y laborales en las que ejercen su labor profesional. De ahí la
complejidad de lograr este objetivo y la necesidad de desarrollar enfoques sis-
témicos para avanzar en su consecución.
En este proceso, el papel de las Universidades y de las instituciones respon-

sables de la formación del profesorado es fundamental. Por ello, garantizar la
calidad de sus procesos formativos es una estrategia con indudables repercu-
siones positivas. También es necesario velar por los sistemas de acceso a la
función docente, por la supervisión y el apoyo durante los primeros años de
servicio, por mejorar las condiciones de trabajo del conjunto del profesorado,
sobre todo de aquellos que ejercen su función en contextos sociales más des-
favorecidos, y por diseñar un sistema de incentivos profesionales que sirva de
estímulo para la formación continua, para el mejor desempeño del trabajo y
para la innovación.
Metas
> Colaborar con los países y con las agencias de acreditación de la calidad de
la enseñanza para lograr que toda la oferta de formación del profesorado
obtenga la acreditación correspondiente.
> Contribuir a mejorar los sistemas de acceso a la profesión docente y el apoyo
a los profesores principiantes.
> Colaborar en el diseño de modelos para la formación en ejercicio de los pro-
fesores y para su desarrollo profesional.
Estrategias
> Establecer un acuerdo de colaboración con la Red Iberoamericana de Acredi-

tación de la Calidad de la Educación Superior (RIACES).
> Impulsar proyectos innovadores para el apoyo a los profesores principiantes
> Elaborar modelos sobre el desarrollo profesional de los docentes.
> Acompañar los procesos de evaluación del profesorado que los países des-
arrollen.

Líneas de acción
> Impulsar el trabajo del grupo de expertos sobre Desarrollo Profesional de los
Docentes para el logro de las metas planteadas
> Desarrollar dos programas anuales en diferentes países para el apoyo a los
profesores principiantes.
> Convocar un encuentro anual para compartir las iniciativas de los países
sobre formación y desarrollo profesional de los docentes.
> Colaborar con RIACES para la acreditación de la formación inicial de los docentes.
9. Programa de educación artística, cultura y ciudadanía
El aprendizaje del arte y de la cultura en las escuelas constituye una de las

estrategias más poderosas para la construcción de una ciudadanía intercultural.
La presencia del arte en la educación, a través de la educación artística y a tra-
vés de la educación por el arte, contribuye al desarrollo integral y pleno de los
niños y de los jóvenes.
Se trata de un reto a desarrollar tanto en el ámbito formal como el no formal y

al que deben responder de forma coordinada los ministerios de Educación y de
Cultura, junto con organismos y entidades vinculadas a sociedad civil, con el fin
de generar un espacio de apoyo para la construcción de la ciudadanía cultural y
la formación de públicos para las artes, punto crítico de la gestión de la cultura
en diversos países de la región.
El desarrollo de la capacidad creativa, la autoestima, la disposición de aprender,

la capacidad de trabajar en equipo o el pensamiento abstracto, encuentran en
la educación artística un espacio ideal a través de las artes, con fines de sensi-
bilización, iniciación y expresión.
El programa tiene la intención de coordinar en Iberoamérica las propuestas con-

tenidas en las Conferencias Mundiales y regionales convocadas por la UNESCO,
en la Conferencia de Lisboa 2006 y su hoja de ruta, y especialmente las recomen-
daciones y lineamientos emanados del Congreso de Formación Artística y Cultural
para la Región de América Latina y el Caribe celebrado en Medellín en 2007.
Metas
> Reforzar la relación existente entre el arte, la cultura y la educación para per-
mitir el conocimiento y la valoración de la diversidad cultural iberoamericana
y propiciar el desarrollo de las competencias ciudadanas.
> Favorecer la incorporación de la cultura de cada país y la del conjunto de Ibe-
roamérica en los proyectos educativos de las escuelas y facilitar el intercam-
bio de los profesionales de la educación, del arte y de la cultura.
> Avanzar en el desarrollo de la Carta Cultural Iberoamericana de acuerdo con

los responsables de los Ministerios de Cultura.
> Identificar, fortalecer y hacer visibles las prácticas más relevantes de educa-
ción artística en la región.
> Colaborar con los Ministerios de Educación en el diseño del currículo de edu-
cación artística.
> Promover la formación del profesorado especialista y la de formadores de
formadores en educación artística.
> Impulsar la investigación en educación artística, promoviendo la movilidad,
la formación de postgrado y la generación de sistemas de información y
redes entre los investigadores iberoamericanos.
Estrategias
> Promover la creación de un comité interministerial de educación - cultura en

cada país y definir procesos de participación.
> Detectar buenas prácticas de educación artística que fomente el ejercicio de
la ciudadanía en la educación formal y no formal y hacerlas accesibles a todos
los interesados.
> Impulsar Congresos Nacionales en los que se presenten las mejores expe-
riencias sobre Educación Artística, Cultura y Ciudadanía.
> Orientar en la incorporación a los planes y programas educativos las líneas
temáticas relacionadas con la expresión artística y favorecer la presencia de
los profesionales del sector artístico en el ámbito educativo.
> Diseñar modelos de formación del profesorado que facilite la incorporación
de la educación artística en las escuelas, y elaborar materiales educativos
específicos para uso de los docentes.
> Elaborar materiales y producción artística y cultural de los países iberoame-
ricanos que puedan ser incorporados en la educación de los alumnos.
> Apoyar proyectos de evaluación de los proyectos formativos y de los progra-
mas de política educativa.
Líneas de acción
> Crear un banco de buenas prácticas en educación artística, cultura y ciuda-

danía.
> Ofrecer en curso especializado de educación artística en el marco del Centro
de Altos Estudios Universitarios de la OEI.
> Desarrollar un programa específico para la formación de maestros indígenas
y afrodescendientes en educación artística a través de becas, apoyo familiar
y orientación personal.
> Cooperar para la convocatoria de encuentros nacionales y para un Congreso
Iberoamericano sobre Arte, Cultura y Ciudadanía que se celebre cada tres
años en diferentes países de la región.

> Elaborar una colección audiovisual de experiencias así como de materiales y

recursos específicos que puedan favorecer la formación inicial y permanente.
> Impulsar redes de escuelas en las que la educación musical y artística sean
un instrumento para la integración social y cultural.
> Crear un concurso iberoamericano que premie los mejores proyectos escola-
res de enseñanza artística y educación en valores.
> Establecer el “Día Iberoamericano de la educación artística y cultural para la
ciudadanía”.
> Apoyo a los grupos de investigación iberoamericanos en educación artística.
> Generación de sistemas de información y documentación de la educación
artística.
> Apoyo a los proyectos de evaluación de los países o de la región sobre la
situación de la educación artística o sobre las competencias de los alumnos
en este campo.
> Incorporación en los Observatorios Culturales de las relaciones entre arte,
educación y cultura.
10. Programa de dinamización del espacio iberoamericano

del conocimiento
Este programa se enmarca en el “Espacio Iberoamericano del Conocimiento”,

establecido por mandato de las XV y XVI Cumbres Iberoamericanas de Jefes de
Estado y de Gobierno. Tiene por objetivo el desarrollo de un espacio interactivo
y de colaboración en los ámbitos de la educación superior y la investigación,
como vectores del conocimiento científico y tecnológico, que debe estar articu-
lado con la innovación y con el desarrollo. Así pues, la educación superior y la
investigación científica, por un lado, y el desarrollo tecnológico y la innovación,
por otro, se consideran sus pilares principales.
Avanzar en la consolidación de un espacio compartido de educación superior y

de investigación científica significa promover una herramienta privilegiada para
impulsar procesos concretos de integración en las regiones y entre los países,
para favorecer la generación y distribución del conocimiento relevante, así como
para garantizar la formación de profesionales con una visión y una pertenencia
iberoamericana.
Para avanzar en la consolidación del Espacio Iberoamericano del Conocimiento,

la Conferencia Iberoamericana de Educación, reunida en Sonsonate (El Salva-
dor) en mayo de 2008, aprobó la creación del Centro de Altos Estudios Univer-
sitarios de la OEI. Su objetivo general consiste en contribuir a la construcción
del Espacio Iberoamericano del Conocimiento, tendiendo a fortalecer y mejorar
la calidad de los procesos de modernización de la educación, la ciencia y la cul-
tura, a través de la constitución y el impulso de redes de formación e investiga-
ción interinstitucionales.
Un elemento fundamental para dinamizar el Espacio Iberoamericano del Cono-

cimiento consiste en promover y apoyar las redes de investigación y de forma-
ción, lo que incluye el soporte a la movilidad de investigadores y estudiantes. La
formación de recursos humanos en el terreno de la ciencia, la investigación y la
innovación debe convertirse en objetivo no sólo nacional sino iberoamericano.
Metas
> Promover la cooperación orientada a la mejora continua de la calidad de la

educación superior.
> Potenciar los esfuerzos que se vienen realizando para la conformación de
redes de cooperación e intercambio académico e investigador como un medio
eficaz para la construcción del Espacio Iberoamericano del Conocimiento.
> Apoyar a los organismos nacionales de Ciencia y Tecnología en la elaboración
de políticas nacionales de ciencia, tecnología e innovación.
> Promover la alfabetización científica y estimular en los jóvenes la vocación
por el estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de
juicio y un sentido de la responsabilidad crítica.
> Desarrollar y reforzar las capacidades científicas y tecnológicas de los países
iberoamericanos y los recursos humanos de alta cualificación.
Estrategias
> Desarrollar el Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI como instru-

mento de dinamización del Espacio Iberoamericano del Conocimiento.
> Potenciar el funcionamiento del Observatorio de la Ciencia, la Tecnología y la
Sociedad en Iberoamérica.
> Poner en marcha y consolidar un sistema de intercambio de estudiantes uni-
versitarios, con reconocimiento de estudios, de investigadores y de docentes
universitarios entre los países iberoamericanos.
> Desarrollar un sistema de becas para la movilidad universitaria.
> Crear espacios de interacción y colaboración entre universidades, centros de
investigación, empresas y organizaciones sociales para la generación, trans-
misión y transferencia del conocimiento.
> Formar e informar a los organismos nacionales de Ciencia y Tecnología en
gestión y administración de políticas en ciencia, tecnología e innovación.
> Asesorar en el diseño y la puesta en marcha de acciones orientadas a la pro-
moción de vocaciones científicas entre los estudiantes de secundaria, en
coordinación con las políticas educativas.
Líneas de acción
> Desarrollar el programa de becas Pablo Neruda para la movilidad de docentes

y de estudiantes universitarios.

> Establecer mecanismos de coordinación estable entre las organizaciones e

instituciones que colaboran en el desarrollo de la movilidad universitaria.
> Fomentar la constitución y el desarrollo de redes interuniversitarias de exce-
lencia que ofrezcan cursos conjuntos semipresenciales de postgrado y des-
arrollen proyectos cooperativos de investigación, desarrollo e innovación.
> Reforzar el funcionamiento de RIACES y su colaboración con las organizacio-
nes nacionales de acreditación y evaluación de la calidad de la educación
superior.
> Realizar estudios acerca de la percepción social de la ciencia y de las capaci-
dades de los países iberoamericanos en campos de ciencia básica, en disci-
plinas emergentes y en áreas de fuerte impacto.
> Ofrecer cursos dirigidos a funcionarios públicos de las distintas administra-
ciones en las áreas de ciencia, tecnología e innovación, a través de las Escue-
las Especializadas del Centro de Altos Estudios Universitarios.
CAPÍTULO 8
EL FINANCIAMIENTO DE LAS
METAS 2021. UN ESFUERZO
SOLIDARIO PARA INVERTIR
MÁS Y MEJOR
Las propuestas que en el presente documento se formulan no pretenden ser

una exigencia a los países sin tener en cuenta su situación ni el esfuerzo econó-
mico que su logro en el tiempo establecido les va a suponer. Por el contrario,
parten de las condiciones en las que cada país se desenvuelve, como se ha
expuesto en el capítulo segundo, y de las metas que se han dado a sí mismos,
según se recoge en el capítulo tercero.
Al mismo tiempo, se pretende que los países perciban la voluntad colectiva de

trabajar juntos y de ayudarse mutuamente en la consecución de las metas pro-
puestas. De ahí el compromiso de una serie de programas de acción comparti-
dos, que se acaban de describir en el capítulo anterior. De ahí también la
voluntad de incrementar la solidaridad internacional con los países con mayores
dificultades y la propuesta de crear un Fondo Internacional Solidario para la
Cohesión Educativa.
Estas iniciativas necesarias no evitan la importancia de proceder al estudio del

coste económico de las metas planteadas para toda la región y su concreción
para cada país. Es un estudio que exige un acuerdo inicial sobre las metas pro-
puestas, sus indicadores y sus niveles de logro para proceder después, con
tiempo suficiente, a calcular la financiación necesaria. Parece pues conveniente
avanzar en este acuerdo antes de abordar el financiamiento de las metas.
Sin embargo, los trabajos previos de la OEI para establecer el coste de una de
las metas emblemáticas para la educación iberoamericana, lograr la superación
del analfabetismo en 2015, permiten presentar un ejemplo de lo que podría ser
el estudio de la financiación de las diferentes metas que en este proyecto se
presentan. El siguiente texto, por tanto, debe contemplarse con esta perspecti-
va ejemplificadora del trabajo que queda por hacer a lo largo de 2009. Poste-
riormente, cada uno de los países tendría que establecer un plan de
financiamiento para el logro de las Metas en su país y se deberá acordar el
Fondo Internacional Solidario que ayude a los países y a las regiones con mayor
retraso educativo al logro de las Metas.
Capítulo 8. El financiamiento de las metas 2021. Un esfuerzo solidario para invertir más y mejor 137
Costos y financiamiento del plan iberoamericano de alfabetización
Poner en marcha el Plan Iberoamericano de Alfabetización implica no sólo

mayores recursos financieros sino también un uso más eficiente de los recursos
económicos y humanos disponibles a nivel local, nacional y regional. Se requie-
ren más iniciativas y esfuerzos creativos para hacer buen uso de los recursos
existentes y para movilizar nuevos recursos a nivel nacional e internacional.
Costos del Plan
Universalizar la alfabetización conlleva unos costos fijos y otros que varían en

función de la población atendida. Los costos fijos corresponden al funcionamien-
to de las estructuras de alfabetización y educación de personas jóvenes y adul-
tas de los países. Estos costos no se incluyen en el Plan Iberoamericano de
Alfabetización pues son costos ya asumidos y financiados por los países en su
trabajo habitual de alfabetización y educación de adultos. La estructura existen-
te hoy en los países es suficiente, en la mayoría de los casos, para acometer la
superación del analfabetismo. Por tanto, el Plan Iberoamericano de Alfabetiza-
ción sólo supondrá mayores costes derivados de la ejecución de los programas.
La población a la que se dirige el Plan son las personas jóvenes y adultas anal-
fabetas en la región (más de 34 millones de personas), a los que hay que agre-
gar las personas que cada año ingresan en esa condición, si bien ese
contingente tenderá a decrecer en la medida en la que se progresa en la univer-
salización, retención y calidad de la educación primaria. Esa población debería
incorporarse a programas que contemplen la alfabetización inicial y la continui-
dad educativa hasta la certificación de la educación básica de jóvenes y adultos.
> La duración promedio de estos programas en la región es de tres años, un primer

año para el aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo básico (alfabetización)
y otros dos posteriores para profundizar en y ampliar las competencias adquiridas
hasta obtener el certificado de educación básica para personas jóvenes y adultas.
> El costo promedio per cápita de cada año es de 40 dólares, con la siguiente
composición promedio de dicho costo:
Cuadro 8.1
Distribución promedio de los costos de los programas de alfabetización
Facilitadores/Alfabetizadores 40%
Formación 20%
Materiales 20%
Seguimiento 20%
Total 100%

Por tanto, es posible dar una idea aproximada de los recursos necesarios para
superar el analfabetismo en la región utilizando una cifra uniforme de 120 dóla-
res por persona sin variaciones entre los países. Con estos cálculos, la supera-
ción del analfabetismo absoluto en Iberoamérica al año 2015 ascendería a unos
4.000 millones de dólares, lo que implica un gasto anual promedio de 450 millo-
nes de dólares durante 9 años (entre el 2007 y el 2015).
A partir de la estimación de costos unitarios y con la información facilitada por

cada país sobre la población analfabeta existente en la actualidad, se pueden
estimar los costos desagregados por países durante el próximo decenio según
recoge el Cuadro 8.222. Esta aproximación general a los costos de universalizar
la alfabetización se complementará con un análisis detallado de los costos en
cada país.
Cuadro 8.2
Aproximación a los costos de universalizar la alfabetización en iberoamérica
antes del 2015
PAÍS Población Recursos totales

analfabeta necesarios (USD)
ARGENTINA 730.038 87.604.560
BRASIL 14.654.000 1.758.480.000
BOLIVIA 670.075 80.409.000
COLOMBIA 2.476.502 297.180.240
COSTA RICA 133.087 15.970.440
CHILE 480.865 57.703.800
ECUADOR 672.478 80.697.360
EL SALVADOR 759.927 91.191.240
GUATEMALA 1.817.596 218.111.520
HONDURAS 1.302.002 156.240.240
MÉXICO 5.747,813 689.737.560
NICARAGUA 1.095.765 131.491.800
PANAMÁ 168.140 20.176.800
PARAGUAY 191.683 23.001.960
PERÚ 2.211.093 265.331.160
REPÚBLICA DOMINICANA 736.698 88.403.760
Total 33.847.762 4.061.731.440
Fuente: OEI, a partir de costes promedio de los programas actuales de alfabetización y educación
básica de los países.
22
Cuba, España, Portugal, Uruguay y Venezuela no figuran en el Cuadro por tener ya tasas de anal-
fabetismo inferiores al 3%. Argentina sí figura porque aunque sus tasas son también inferiores al
3%, tiene un plan específico dirigido a atender a la población analfabeta que aún queda en el país.
El cronograma de atención a la población iletrada seguiría, en general, la

secuencia tipo que a continuación se expone:
Cuadro 8.3
Cuadro 4. Distribución de la población a atender (en millones)
II Año de III Año de

Total Educación Educación TOTAL
población Alfabetización Básica de Básica de población
a atender Jóvenes y Jóvenes y atendida
Adultos Adultos
34
1 año
er
(1)
2º año
3er año
4º año
5º año
6º año
7º año
8º año
9º año 34
(1) Cada cohorte de acceso o de continuidad anual de educandos se sitúa en un promedio de 4,85
millones de adultos en toda Iberoamérica.
Financiamiento del Plan
La estructura financiera del Plan Iberoamericano de Alfabetización estará com-

puesta por distintas aportaciones. En primer lugar, la procedente de los Estados,
como primeros responsables de la alfabetización de sus ciudadanos en el marco
de sus políticas nacionales. Cuando estos recursos no sean suficientes, se busca-
rá complementarlos con recursos procedentes de la cooperación internacional.
La gestión del financiamiento interno es una actividad propia de los responsa-

bles de cada país, así como la búsqueda de recursos de cooperación internacio-
nal, actividad esta última en la que la OEI y la SEGIB prestarán su más amplia
colaboración.
Financiación nacional de la alfabetización
Durante el año 2007, cada país fijará los costos de superar el analfabetismo y
determinará aquellos que puede asumir con cargo al presupuesto educativo nacio-
nal y otros recursos internos. La diferencia entre el costo del Plan de superación

del analfabetismo del país y la financiación nacional disponible permitirá calcular,

en su caso, las necesidades externas de financiación, por países y a nivel regional.
Naturalmente, la situación de partida de la alfabetización en cada país marca ya

diferencias. Aunque México y Brasil son los países donde más personas iletradas
hay y, por tanto, mayor será la inversión necesaria en cifras absolutas, sin
embargo, los mayores porcentajes de población iletrada se encuentran en Cen-
troamérica por lo que es en estos países donde mayor es el desafío.
Para analizar las perspectivas financieras de universalizar la alfabetización en

los países nos fijaremos en dos datos: por un lado, el origen nacional o externo
de la financiación actual de la alfabetización en cada país y por otro lado, si los
planes nacionales actuales contemplan la universalización de la alfabetización
antes de 2015 o si sus metas son más reducidas. El Cuadro 5 muestra una pri-
mera aproximación a las diferentes perspectivas de financiación de los países
según estas dos variables:
Cuadro 8.4
Perspectivas financieras de la alfabetización
Financiación CUADRANTE 1 CUADRANTE 2

nacional No necesitarían recursos Tienen posibilidades de
adicionales necesitar recursos
adicionales si amplían sus
Financiación de la alfabetización en 2006
compromisos
Argentina, Brasil, Ecuador, Chile, Guatemala, México,
Venezuela Panamá, Uruguay
Financiación mixta CUADRANTE 3 CUADRANTE 4

con recursos Necesitarán recursos Necesitarán mayores
nacionales y adicionales, internos o recursos, internos o
externos externos, si amplían sus
cooperación
compromisos
internacional
Bolivia, Costa Rica, Colombia, El Salvador,
Paraguay Honduras, Nicaragua, Perú,
República Dominicana
Cuenta con un Plan que Las metas del Plan nacional

contempla la superación no alcanzan la superación
del analfabetismo antes del analfabetismo antes
de/en 2015 de/en 2015
Plan Nacional de Alfabetización y Educación Básica de

Jóvenes y Adultos
Fuente: OEI, a partir de planes nacionales de alfabetización de los países 2006.
Además, la capacidad de los países para financiar la superación del analfabetismo

también dependerá del nivel y evolución que presente el producto interno bruto
en los próximos años y, sobretodo, de la fracción que de éste se destine al gasto
público en educación y del porcentaje de dicho gasto destinado a alfabetización y
a educación básica en cada país. En coherencia con la voluntad de los Gobiernos
iberoamericanos de superar el analfabetismos en la región, los Gobiernos deben
incrementar progresivamente el porcentaje del gasto educativo destinado a alfa-
betización y educación básica de personas jóvenes y adultas, teniendo en cuenta
que los compromisos internacionales23 recomiendan destinar al menos el 3% del
gasto educativo nacional a programas de alfabetización y educación básica de
adultos y que el promedio actual destinado por los países es de apenas el 1%.
Dado que las poblaciones marcadas por el analfabetismo coinciden con aquellas que
presentan otras necesidades, es importante coordinar los programas de alfabetiza-
ción con las inversiones públicas y las políticas de otras áreas tales como desarrollo
rural, empleo, atención a poblaciones en riesgo de exclusión, género, salud, etc. La
integración de los programas de alfabetización en las estrategias de reducción de la
pobreza es una condición imprescindible para maximizar los recursos humanos y
financieros disponibles así como para incrementar y mejorar su impacto.
Recursos Externos
La negociación y gestión del financiamiento externo es una actividad propia de

los responsables de cada país. En esta tarea, la OEI y la SEGIB prestarán su más
amplia colaboración en la búsqueda de recursos de la cooperación internacional.
Entre las modalidades de financiación más adecuadas de los planes nacionales

se encuentran:
Canje de deuda pública externa por inversiones en educación. Este instrumento

ha sido planteado con fuerza creciente por algunos gobiernos de la región y
recogido en las dos últimas Cumbres Iberoamericanas. El Gobierno español y
otros han firmado en los últimos años convenios bilaterales con varios países.
Apoyo sectorial a la educación. Los gobiernos nacionales, con el apoyo de las

agencias donantes, desarrollan programas sectoriales que contribuyen a forta-
lecer las políticas educativas y a optimizar la distribución de recursos en el sec-
tor. Los programas sectoriales deben incluir los siguientes componentes:
> Aprobar un documento de política sectorial y un marco estratégico global.

> Un marco de gasto sectorial a medio plazo y un presupuesto anual.
> Un proceso de coordinación entre los donantes del sector, liderado por el gobierno.
23
Declaración de Hamburgo, V CONFINTEA, 1997.

Cooperación intergubernamental entre países iberoamericanos. Un ejemplo, entre

otros, de esta cooperación es la que España viene desarrollando desde hace más
de 10 años con varios países iberoamericanos mediante los PAEBAs. Otro ejemplo
es la cooperación que Cuba ha desarrollado con Venezuela y la que ambos están
desarrollando actualmente con Bolivia utilizando el método “Yo sí puedo”.
Cooperación internacional triangular en educación Norte-Sur-Sur. En la reunión

de Ministros de Educación del G-8, realizada en Moscú en junio de 2006, el
Gobierno brasileño presentó una nueva forma de abordar la cooperación inter-
nacional en educación que fue aprobada e incluida en el documento final de la
reunión. La propuesta brasileña incorpora un formato triangular norte-sur-sur
que involucra a países donantes, países beneficiarios de bajos ingresos (LDCs)
y países en desarrollo, particularmente los llamados países del E-9 - actores cla-
ves en la iniciativa de Educación para Todos-, con tradición reconocida y expe-
riencia en políticas y prácticas educativas.
“Fast Track Initiative” o Iniciativa por vía rápida. Iniciativa creada en 2002 a
impulsos del Banco Mundial para cumplir el Objetivo del Milenio de universalizar
la primaria. Tiene previsto ampliar su ámbito de acción a la Alfabetización y
Educación Básica de Adultos.
Gestión conjunta de la búsqueda de financiación. Presentación del Plan Iberoame-

ricano de Alfabetización en su conjunto a agencias y organismos financiadores.
La financiación internacional del Plan se construye sobre los siguientes elemen-

tos de eficacia y calidad de la ayuda externa de conformidad con la Declaración
de París sobre procesos de apropiación y coordinación de políticas24:
> Financiación basada en el marco de la iniciativa Educación para Todos (EPT)

con metas concretas.
> Un marco regional que promueve estrategias a largo plazo (2007-2015) con-
troladas por el país.
> Financiación suficiente para conseguir los objetivos del Plan: la Ayuda exter-
na necesaria se calculará por el déficit de financiación establecido en los pla-
nes nacionales.
> Coordinación de la ayuda: El Plan promoverá la coordinación de la ayuda de
los donantes para que ningún país que lo necesite quede sin financiación.
> Control y evaluación de la Ayuda: el Plan desarrollará mecanismos que ase-
guren a los donantes que el destino de la Ayuda se controla y evalúa para
determinar sus resultados.
24
Declaración de Paris sobre Eficacia de la Ayuda al Desarrollo, CAD-OCDE 2005.
www.worldbank.org/harmonization/paris/ParisDeclarationSpanish.pdf
CAPÍTULO 9
EL SEGUIMIENTO Y LA
EVALUACIÓN DE LAS METAS
2021 PARA SOSTENER EL
ESFUERZO
El esfuerzo que debe realizarse para definir unas metas educativas comunes
para el año 2021, detalladas por medio de unos objetivos específicos y unos
indicadores concretos, quedaría incompleto si no se acompañase de algún sis-
tema o procedimiento que permita realizar su seguimiento y valorar su grado de
consecución. Se trata, por otra parte, de una práctica similar a la que están lle-
vando a cabo los países que han definido sus propias metas y objetivos en
materia de educación.
En efecto, la simple declaración de la voluntad de alcanzar unas determinadas

metas no es suficiente, sino que se requiere poner en marcha además una serie
de estrategias para acercarse a ellas y un mecanismo de seguimiento para conocer
con rigor el lugar en que se va situando cada país, el progreso realizado y el que
resta por hacer. Por otra parte, contar con un sistema de indicadores de la región
es un fin en si mismo, en el que se viene trabajando desde diversas instancias.
Por lo tanto, parece razonable que la propuesta de unas metas educativas

comunes para los países iberoamericanos incluya un mecanismo de seguimien-
to y evaluación de su cumplimiento. Así lo entendieron los Ministros de Educa-
ción reunidos en El Salvador cuando en la declaración final de la Conferencia en
la que acordaron impulsar el proyecto de las Metas Educativas 2021, incluyeron
también el compromiso de avanzar en la elaboración de mecanismos de evalua-
ción regional.
Criterios para el diseño y la puesta en marcha del sistema

de seguimiento y evaluación
Cualquier propuesta que se haga acerca del mejor sistema de seguimiento y

evaluación debe comenzar por especificar los criterios en que se basa. A la vista
de la intención compartida de definir unas metas educativas para 2021 y de la
experiencia internacional existente en este campo, parece razonable proponer
los siguientes criterios para diseñar y poner en marcha el sistema de seguimien-
to y evaluación:
Capítulo 9. El seguimiento y la evaluación de las metas 2021 para sostener el esfuerzo 147
> Debe reposar sobre la confianza mutua: No se trata de que ningún país,
organismo o institución se convierta en juez de los demás. Se trata de dise-
ñar un procedimiento que permita saber a todos en qué medida se está avan-
zando hacia las metas que se han establecido en común. Para eso hay que
diseñar un mecanismo en el que prime la confianza mutua y en el que exista
una organización y dirección colectiva.
> Debe ser un sistema transparente: Uno de los principales retos del mecanis-
mo de seguimiento consiste en su credibilidad, lo que exige su transparencia.
Se trata de conseguir que los esfuerzos realizados por todos sean visibles, de
manera que el cuadro que se dibuje sea reconocido como riguroso y realista.
> Debe estar basado en el conocimiento científico y práctico acumulado en la

región: No basta con establecer un mecanismo lleno de buenas intenciones,
si no cuenta con una sólida base de conocimiento. Existen en la región insti-
tuciones y personas suficientes como para poner en marcha un mecanismo
riguroso de seguimiento.
> Debe aprovechar los esfuerzos que vienen realizando los países: Son muchos
los países iberoamericanos que han puesto en marcha mecanismos de eva-
luación de la calidad de la educación y de seguimiento del cumplimiento de
sus propios objetivos educativos y no se trata de duplicar esos esfuerzos,
sino de aprovecharlos al máximo en la medida de lo posible.
> Debe adoptar definiciones comunes: Es importante que existan definiciones

conceptuales y operativas comunes de cada una de las metas generales y
específicas y de los indicadores, para evitar que un esfuerzo similar sea valo-
rado de formas diferentes en distintos contextos.
> Debe estar adaptado a la diversidad de situaciones de los países: No se trata

de establecer unos niveles de logro idénticos en todos los indicadores y para
todos los países, dada la disparidad de situaciones de partida, como tampoco
puede aceptarse un mecanismo de seguimiento que cierre los ojos ante las
diferencias. Hay que hacer posible la coexistencia de unas metas comunes
con un mecanismo de seguimiento adaptado a la diversidad de situaciones.
> Debe resultar coherente con los esfuerzos que realizan los diversos organis-
mos internacionales: No basta con adoptar definiciones comunes, hay que
asegurar que las que se acuerden sean coherentes con las que están aplican-
do los diversos organismos internacionales en los que participan los países
iberoamericanos, especialmente la UNESCO, la OCDE, la IEA y la OEI.

Principales productos previstos del sistema de

seguimiento y evaluación
El sistema de seguimiento y evaluación no constituye un fin en si mismo, sino

que debe entenderse más bien como un instrumento, fundamental eso sí, para
permitir alcanzar las metas propuestas. El principal objetivo de dicho sistema
consiste en obtener, procesar y proporcionar una información rigurosa, veraz y
relevante para conocer el grado de avance hacia tales metas. Por lo tanto, resul-
ta indispensable especificar claramente los principales productos que pretenden
obtenerse.
Entre los productos que se espera obtener por medio del sistema de seguimien-
to y evaluación destacan los siguientes:
> Informes periódicos de avance, que incluyan el nivel de logro en las diversas
metas generales y específicas y en cada uno de los indicadores propuestos,
así como la situación de los países en relación con cada uno de ellos y la valo-
ración del progreso realizado en las diversas áreas. Estos informes serían el
principal producto del proceso de seguimiento. Su elaboración se haría a par-
tir de los indicadores disponibles, para lo que resulta necesario asegurar su
actualización. Para ello, será imprescindible contar con los trabajos que des-
arrolla OREAC-UNESCO y SITEAL. Su objetivo inicial debería ser la elabora-
ción y publicación de este informe iberoamericano con una periodicidad
bienal, para lo cual hay que contar con un mecanismo eficiente de producción
y cálculo regular de indicadores. El informe elaborado cada dos años sería
discutido con los representantes de los países con carácter previo a su difu-
sión, con objeto de asegurar su exactitud e introducir las notas explicativas
necesarias. Una vez completado ese proceso de consulta, el informe tendría
carácter público.
> Informes específicos, temáticos, sectoriales, subregionales o de otro tipo,

que ofrezcan especial interés para los países iberoamericanos. Sin necesidad
de plantear con carácter previo una relación completa de los informes previs-
tos, cabe destacar que tendrían especial relevancia los informes relacionados
con los diversos programas aprobados en el seno de las Cumbres Iberoame-
ricanas o con los temas que han sido objeto de tratamiento en las Conferen-
cias Iberoamericanas de Educación. La definición de cada uno de dichos
informes se realizaría en los órganos de coordinación del sistema de segui-
miento y evaluación.
> Informes conjuntos que pongan en relación los avances registrados en las
Metas 2021 con otros proyectos internacionales. A este respecto, cabe des-
tacar que son diversos los organismos internacionales (UNESCO, OCDE, OEI,
CAB, UNICEF, BID, Banco Mundial, entre otros) que publican y difunden infor-
mes que incluyen datos de los países iberomericanos, por lo que debe realizarse
un esfuerzo por poner en relación unos con otros, con el objetivo de reforzar el
conocimiento acerca de la situación educativa de la región y los frutos que pro-
ducen los esfuerzos realizados para progresar. Tanto este tipo de informes como
los anteriormente citados no tienen prevista una periodicidad determinada. En
uno y otro caso, serán de carácter público.
Mecanismos de coordinación
La puesta en marcha del sistema de seguimiento y evaluación exige diseñar

una serie de mecanismos de coordinación, que aseguren el cumplimiento de
los criterios planteados anteriormente y permitan al mismo tiempo realizar
un trabajo eficaz. Dichos mecanismos deben estar adaptados a los objetivos
que se pretenden lograr con este proyecto y al carácter iberoamericano de la
iniciativa.
Los trabajos de seguimiento y evaluación de las metas serán desarrollados por

una Comisión de Seguimiento de las Metas 2021, de la que formarán parte
representantes de todos los países iberoamericanos y en la que participarán
además representantes de las organizaciones internacionales implicadas en el
proyecto. En su seno se adoptarán las decisiones necesarias para el buen desa-
rrollo del proyecto, y más concretamente las relativas a los informes que se
deban producir o hacer públicos.
La dirección de los trabajos de seguimiento será asegurada por un Comité eje-

cutivo, en el que la OEI actuará como coordinadora del mismo, y del que forma-
rán parte los representantes de los países y de las organizaciones
internacionales que se determinen. Una de sus principales funciones consistirá
en asegurar el correcto funcionamiento de la Comisión de Seguimiento de las
Metas 2021.
Para llevar a cabo el trabajo de seguimiento y evaluación se constituirá una

Unidad de Seguimiento de las Metas 2021. Estará ubicada en la OEI, quien
asegurará su funcionamiento eficaz. Para el desarrollo de sus trabajos podrá
constituir los grupos de trabajo (estables o con objetivos específicos) que
considere necesarios, contando al efecto con especialistas reconocidos de la
región o con el concurso de otras organizaciones o asociaciones nacionales o
internacionales. La función fundamental de dicha Unidad será la de obtener la
información necesaria para mantener actualizados los indicadores propues-
tos, que deben constituir la base de los informes internacionales mencionados
más arriba.

Tareas necesarias para diseñar y poner en práctica el

sistema de seguimiento y evaluación
El diseño y la consiguiente puesta en marcha del sistema de seguimiento y eva-

luación es una tarea compleja, que exigirá un tiempo razonable para su prepa-
ración y lanzamiento. Entre las tareas que deben realizarse para poner en
marcha las actividades de seguimiento han de incluirse al menos las siguientes:
> Definir de forma precisa las metas específicas y sobre todo los indicadores
que concretan cada una de las metas generales. Esta tarea requiere la reali-
zación de trabajos y reuniones previas que analicen y valoren las definiciones
más utilizadas nacional e internacionalmente y propongan y decidan las más
convenientes.
> Identificar las fuentes existentes, especialmente las de carácter internacio-

nal, que sean susceptibles de aportar información precisa, coherente y con-
fiable sobre las metas e indicadores propuestos.
> Identificar las metas específicas e indicadores que ofrecen mayor dificultad
para su comparación regional, bien sea por falta de definiciones comunes,
por carencia de datos o por incoherencia de las fuentes disponibles.
> Analizar la conveniencia, pertinencia y viabilidad de la puesta en práctica de

algún proyecto iberoamericano de recopilación de datos comparables en el
dominio de alguna de las metas propuestas, con objeto de cubrir las lagunas
de información existentes y completar el proyecto con información relevante.
> Comprobar de forma experimental la viabilidad de la recogida de los datos

correspondientes a los indicadores elegidos, con el fin de asegurar su rigor.
> Buscar acuerdos amplios sobre el sistema adoptado y sus principales produc-
tos, que aseguren la confiabilidad y la relevancia de la información difundida.
> Coordinar la actuación de las unidades de evaluación y estadística de los diver-

sos países, con el fin de intercambiar y homologar la información necesaria.

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