Tendindoles la mano a todos los estudiantes: algunos retos y oportunidades

Mel Ainscow Universidad de Manchester Desde aquellos aos en los que el derecho a la educacin se extendi a todos lo miembros de la comunidad en los pases occidentales, cada vez se ha vuelto ms evidente que las formas tradicionales de escolarizacin ya no son adecuadas para realizar su cometido. Los alumnos de la actualidad viven en un mundo de notables intereses y agitacin. Muchos de ellos tienen la posibilidad de viajar, incluso los que no pueden hacerlo estn acostumbrados a recibir una rica dieta de estimulacin a travs de la televisin, las pelculas y los ordenadores. En este sentido, se nos presentan nuevos retos a los que no tenan que enfrentarse anteriores generaciones de profesores. Por lo tanto, los alumnos de hoy son un alumnado exigente y unos estudiantes con criterio; por supuesto, tambin aportan a la clase experiencias e ideas que pueden proporcionar una importante base sobre la que planificar las lecciones. Ante esta nueva diversidad, incluida la presencia de alumnos cuya experiencia cultural o incluso lengua pueden ser diferentes de las de los profesores y de algunos estudiantes y que pueden encontrar barreras al aprendizaje dentro del sistema convencional, los profesores han tenido que pensar en cul deba ser su respuesta. De forma genrica, se puede decir que existen tres opciones: Seguir manteniendo el actual status quo al pensar que estos miembros de la clase que no responden sufren algn "problema" que impide su participacin. Buscar un equilibrio reduciendo las expectativas al pensar que algunos alumnos simplemente nunca sern capaces de alcanzar los niveles tradicionales. Intentar desarrollar nuevas respuestas didcticas que puedan estimular y fomentar la participacin de todos los miembros de la clase.

El problema de la primera opcin, mantener el status quo , es que puede llevar a un conflicto con algunos alumnos y, posiblemente, con sus padres. Tambin podra perjudicar el ambiente de trabajo de todos, de tal forma que el profesor se encuentre ante una situacin muy estresante. La segunda opcin, buscar un equilibrio, implica bajar el nivel para algunos alumnos que quizs ya sean vulnerables en esta sociedad cada vez ms competitiva. La tercera opcin, por exigente que sea, posee el potencial de producir mejoras que puedan perfeccionar el aprendizaje de los alumnos mientras que, al mismo tiempo, se les tiende una mano a aquellos que de otra forma quedaran marginalizados. Por lo tanto, qu tipo de prcticas podra ayudar a los profesores a adoptar esta tercera opcin, la de intentar "tender la mano" a todos lo miembros de la clase? Al intentar dar respuesta a estas preguntas, utilizar estudios realizados en un proyecto de UNESCO, "Necesidades especiales en el aula", en ms de cincuenta pases y en escuelas inglesas como parte del proyecto de desarrollo "Mejorando la calidad de la educacin para todos" (IQEA, en ingls). En ambos proyectos tuve que trabajar con otros colegas y colegios para analizar cmo se poda perfeccionar el aprendizaje de todos los miembros de sus comunidades, incluidos estudiantes, padres y personal. Estas experiencias me llevan a sugerir ciertos ingredientes que parecen servir de ayuda a la hora de desarrollar colegios y clases que sean ms eficaces para todos los alumnos. Es importante sealar que he utilizado la palabra "ingrediente" para

destacar que los que aqu presento no es una receta. Desgraciadamente, los campos de la efectividad y mejora escolar han sido propensos a formular listas de caractersticas que parecen ofrecer soluciones tcnicas engaosamente simples a lo que son esencialmente cuestiones sociales complejas. Nuestro propio trabajo ilustra el hecho de que los colegios son comunidades idiosincrsicas, cada una con su propia biografa, circunstancias y perfiles. Dentro de estas comunidades, surge un gran nmero de puntos de vista que entran en conflicto, especialmente en lo que respecta a las convicciones fundamentales que orientan las interacciones de los profesores con sus clases. Ante esta situacin, cada escuela tiene que desarrollar su propias soluciones y, aunque los actores externos pueden y deben estar involucrados, disponemos de slidas pruebas para sugerir que las mejoras deben producirse desde dentro (Barth, 1990; Fullan, 1990; Hopkins et al, 1994). Empezando con los conocimientos existentes Hace poco tiempo, dentro de un estudio que estoy realizando con mis colegas Tony Booth y Alan Dyson, observ una clase de geografa en un colegio ingls de enseanza secundaria (Booth et al, 1998). Los alumnos estaban sentados en filas, dos por mesa, cada uno con un libro delante. El profesor comenz la leccin explicando, "Esta es la primera de varias lecciones sobre los EE.UU.". Continu diciendo que antes de que abriesen el libro quera saber qu conocan este tema. Inmediatamente, muchos alumnos levantaron la mano y en pocos minutos el encerado se llen de gran cantidad de informacin. A pesar de que ninguno de estos jvenes de una zona urbana pobre haba estado nunca en este pas, al ver regularmente pelculas y programas de televisin los alumnos disponan de un amplio conocimiento de la forma de vida americana. Sentado en primera fila estaba un alumno llamado James, un estudiante con Sndrome de Down. Junto a l estaba un auxiliar de aula con la funcin de apoyar la participacin de este estudiante. James levant la mano y, cuando el profesor le dio la palabra, dijo, "Tienen taxis amarillos". De esta forma, el profesor estaba utilizando una tctica informal para "calentar" la clase: utilizar las preguntas para apoyarse en el conocimiento existente antes de introducir la materia nueva. ste es un enfoque utilizado por muchos profesores. Sin ninguna duda no se trata de "educacin especial" pero demostr ser una forma de facilitar la participacin de los miembros de la clase, incluso de uno que necesita la ayuda constante de un adulto. Esta historia nos lleva a lo que yo considero el punto de partida ms importante para la enseanza: los conocimientos que ya existen en cualquier contexto. Resulta interesante comprobar que parece posible extender este principio tanto a la enseanza de alumnos como de profesores. De esta forma, como en el ejemplo, vemos como los profesores que parecen ser eficaces al proporcionar experiencias que facilitan la participacin de todos los miembros de la clase, aunque cada uno con su propia forma de trabajo, s prestan atencin a algunos aspectos clave de la vida escolar. En primer lugar, parecen darse cuenta de que las etapas iniciales de cualquier leccin o actividad son especialmente importantes si se desea ayudar a los alumnos a comprender la finalidad y el significado de los que va a suceder. De forma especfica, tienen como objetivo ayudar a sus alumnos a recuperar experiencias y conocimientos anteriores a los que ligar los nuevos conocimientos que se van a ensear. Como dice un profesor, "Tengo que calentar la clase. Necesito estudiantes caliente y no estudiantes fros". Tambin resulta evidente que algunos profesores utilizan los conocimientos disponibles para estimular y fomentar la participacin. Especficamente, parecen darse perfecta cuenta de que los dos recursos ms importantes para la enseanza son ellos mismo y sus alumnos. La idea de utilizar el potencial de los alumnos como recurso parece ser una estrategia especialmente productiva pero, desgraciadamente, se pasa por alto en algunas clases. Una caracterstica sorprendente de las lecciones 2

que fomentan la participacin es la forma en que se suele pedir a los alumnos que piensen en voz alta, en ocasiones con toda la clase, como resultado de las preguntas del profesor o en situaciones de pequeos grupos bien organizados. Todo ello proporciona a los alumnos la posibilidad de clarificar sus propias ideas al pensar en "voz alta" mientras que, al mismo tiempo, permite que los miembros de la clase estimulen y fomenten el aprendizaje de los otros. Las ideas actuales de la psicologa cognitiva destacan el concepto de que la enseanza es un proceso personal de construccin de un significado en el que cada participante en una situacin "construye" su propia versin de una experiencia compartida (Udvari-Solner, 1996). Esto implica que incluso en lo que se pueda considerar como una leccin relativamente tradicional, en la que se realizan pequeas concesiones por parte del profesor a las diferencias individuales de los miembros de la clase, cada alumno experimenta y define el significado de lo que sucede de forma personal. Al interpretar la experiencia segn sus propios esquemas mentales, los individuos construyen formas de conocimiento que pueden estar en relacin, o no, con los fines y puntos de vista del profesor. Al reconocer este proceso personal de construccin del significado, los profesores acaban incluyendo en su planificacin de las clases la posibilidad de realizar una autoreflexin con el propsito de incentivar a los alumnos a involucrarse y a realizar un seguimiento personal de sus nuevas interpretaciones. No obstante, la ancdota de la clase de geografa tambin apunta a la importancia de las ideas y las prcticas actuales de los profesores como punto de partida para el progreso. De hecho, mi experiencia me dice que la destreza necesaria para fomentar la participacin y el aprendizaje de todos los alumnos de un colegio ya suele estar disponible. Muy a menudo parece que los profesores saben mucho ms de lo que utilizan! Por lo tanto, la estrategia de mejora no tiene tanto que ver con la importacin de nuevos conocimientos sino con la creacin de las condiciones organizativas necesarias para utilizar las habilidades y conocimientos existentes de una forma ms eficaz.

Planificar teniendo en cuenta a todos lo miembros de la clase Me ha costado mucho tiempo darme cuenta de que las prcticas existentes representan el mejor punto de partida para las actividades de mejora, especialmente a causa de mi experiencia previa y formacin en el mbito de la educacin especial. Especialmente, tard muchos aos en comprender la forma en que anteriores intentos de desarrollar sistemas integrados para alumnos de los que se deca que tenan necesidades especiales haban minado nuestros esfuerzos de una forma completamente involuntaria. Al intentar integrar a los alumnos en colegios normalizados, adoptamos las prcticas extradas de nuestra anterior experiencia en la prestacin especial. Lo que aprendimos fue que estos enfoques eran simplemente irrealizables en los colegios de enseanza primaria y secundaria. En este caso, estoy pensando especialmente en las respuestas individualizadas, basadas en cuidadosas evaluaciones y programas sistemticos de intervenciones, que han sido la orientacin preponderante en el mundo de las necesidades especiales (p. Ej. Aincos y Tweedle, 1979 y 1984). No obstante y de una forma gradual, la experiencia me ha enseado que esos enfoques no se adaptan a las formas en que los profesores de enseanza normalizada planifican y realizan su trabajo. Por todo tipo de razones perfectamente comprensibles y razonables, el mbito de planificacin de estos profesores tiene que ser toda la clase. Adems de cualquier otra consideracin, el nmero de nios de la clase y la intensidad del trabajo del profesor lo hacen inevitable. Por lo tanto, cuando las iniciativas de integracin dependen de la importacin de prcticas procedentes de la educacin especial, parece casi seguro que acabaremos 3

encontrando problemas. Efectivamente, es probable que incluso produzcan nuevas formas de segregacin, aunque dentro de un entorno normalizado (Fulcher, 1989), mediante lo que Slee (1996) denomina "prcticas divisorias" (dividing practices). El reconocimiento gradual de que la enseanza para todos no se alcanzar mediante el simple transvase de las prcticas y conceptos de la educacin especial a contextos normalizados me ha llevado a encontrar nuevas posibilidades que anteriormente pasaba por alto. Muchas de ellas esta relacionadas con la necesidad de pasar de un marco de planificacin individualizada, que ya hemos mencionado, a una perspectiva que subraya un inters hacia y un compromiso con la totalidad de la clase. Por lo tanto, como seal un profesor, lo que necesitamos son estrategias que personalicen la enseanza en lugar de individualizar la leccin. Se podra obtener una mejor idea de qu pueden implicar estas estrategias mediante el estudio de la prctica, en especial de la prctica de los maestros en los colegios de enseanza primaria y los profesores de asignaturas especficas de colegios de enseanza secundaria. Al tiempo que mejoraba mi comprensin del valor de este tipo de estudios, de una forma similar se ha desarrollado en m un inters por observar e intentar comprender la prctica. Para decirlo de una forma muy simple, defiendo que una investigacin sobre la prctica realizada por los en ocasiones llamados "profesores ordinarios" nos proporciona el mejor punto de partida para comprender cmo se pueden conseguir clases ms inclusivas. Nuestras propias observaciones de los procesos de planificacin utilizados por profesores que parecen ser efectivos a la hora de responder a la diversidad sugieren ciertos patrones que se podran tener en cuenta. (Aincow, 1995a; Hopkins et al., 1997). Normalmente, los profesores experimentados han desarrollado un abanico de formatos de lecciones que se han convertido en sus repertorios y mediante los cuales disponen la planificacin que creen adecuada para un fin especfico. En estos casos, parecen tener en cuenta un conjunto de factores interrelacionados tales como la asignatura, edad y experiencia de la clase, condiciones de la clase, recursos disponibles y el propio nimo del profesor para adaptar el esquema de una de sus lecciones tpicas. Este tipo de planificacin tiende a ser bastante idiosincrsica y, de hecho, parece que suele realizarse a un nivel muy intuitivo. En este sentido, es diferente del procedimiento racional que se presenta a los estudiantes de magisterio, ya que consiste, en gran medida, en un proceso continuado de diseo y re-diseo de los patrones establecidos. Por lo tanto, la mayor parte de esta planificacin se produce de forma casual en un segundo plano conforme los profesores desarrollan sus tareas diarias. Mientras que una parte puede producirse durante el fin de semana o por la tarde, tambin se desarrolla de camino al colegio por la maana y al entrar en el edificio mientras el profesor recoge sus cosas para la clase. De hecho, en ocasiones nos resulta sorprendente que los ajustes finales se sigan haciendo cuando el profesor entra en la clase y evala el nimo del grupo. Todo esto puede parecer bastante informal, incluso poco cientfico, pero nuestras observaciones indican que para muchos profesores experimentados implica un proceso intelectual exigente que requiere un dilogo consigo mismo para decidir cul es la mejor manera de estimular el aprendizaje de la clase. Por lo tanto, los diferentes intentos de fomentar e impulsar ms mejoras en la prctica en esta rea deben tener en cuenta la naturaleza de esta compleja orientacin de la planificacin. Este enfoque sobre la planificacin de la clase tiene una limitacin bastante evidente que parte del carcter privado de este proceso. Esto quiere decir que el profesor se encuentra limitado por el conjunto de posibilidades sugeridas por experiencias anteriores. Por esta razn, en nuestro proyecto IQEA incentivamos a los colegios a que desarrollasen condiciones organizativas que produjesen un debate sobre la

enseanza y que llevasen a compartir experiencias sobre cmo se pueden planificar las clases (vase Aincow et al., 1994, en especial el captulo 7). Tambin es fundamental darse cuenta de que la planificacin no acaba cuando se inicia la leccin. De hecho, suele suceder que las decisiones ms importantes se toman conforme evoluciona la leccin, mediante lo que he caracterizado como un proceso de improvisacin que sera en cierto modo similar al de los msicos de jazz (Aincow, 1995a; 1996). En este sentido, un investigador compara el trabajo de los profesores con el de los artesanos (Huberman, 1993). Utilizaremos un ejemplo para demostrar su argumento. Al enfrentarse con un escape en un fregadero, un fontanero experimentado inicia el trabajo con la seguridad de que dispone del de todos los conocimientos necesarios para solucionar el problema. Dado que ha arreglado escapes similares anteriormente, est seguro de que una de sus respuestas tpicas servir. No obstante, en alguna ocasin se encuentra con una sorpresa: su repertorio habitual resulta no ser adecuado. Qu hace? Se apunta a un cursillo? Pide ayuda? Lee un manual? Lo ms probable es que se dedique a "juguetear" con las tuberas hasta que se le ocurra una solucin. De esta forma aade una nueva forma de trabajar a su repertorio, que por supuesto puede volver a utilizar en el prximo escape. Lo que intentamos sugerir es que algo similar ocurre cuando los profesores desarrollan sus prcticas. Se podra sostener que la diferencia fundamental se encuentra en que la enseanza es mucho menos predecible que la fontanera; ms aun si tenemos en cuenta que durante cada leccin hay que enfrentarse a gran nmero de "sorpresas" y, por los tanto, surgen ms posibilidades de "juguetear". Por ejemplo, de pronto un alumno quiere contarle al profesor algo interesante que le pas por la noche; otro pregunta algo sobre la leccin sobre lo que el propio profesor no haba pensado; e, inevitablemente, otros pierden inters o se portan mal. Todas estas situaciones inesperadas requieren una decisin instantnea. Al igual que el fontanero, el profesor no tiene la posibilidad de pedir consejo. De esta forma, se ponen a prueba las nuevas respuestas y, en los casos en que demuestren su utilidad, se aadirn al abanico habitual de respuestas del profesor. Mediante esta forma de "planificacin activa", los profesores aprenden a crear planes para la clase que puedan ser ms efectivos a la hora de responder a los individuos dentro de sus clases (Aincow, 1996). Considerando las diferencias como oportunidades para el aprendizaje. Hace poco tuve la ocasin de ver cmo una profesora de gran talento daba una clase de francs a nios de doce aos en un colegio ingls de enseanza secundaria. Me llam la atencin que su estilo tena la forma de una "actuacin" en las que ella utilizaba un conjunto de lo que para m eran tcnicas dramticas para crear un alto nivel de implicacin por parte de los alumnos. Al final de la clase empec a fijarme en Geoffrey, que estaba sentado detrs de m. Era evidente que no estaba seguro de lo que tena que hacer. Una nia que estaba sentada a mi lado me susurr, "Es un poco lento". Al finalizar la clase la profesora me explic que Geoffrey sola tener dificultades para seguir las instrucciones. "Es mi fracaso", seal. Me dio la impresin de que este comentario resuma su forma de enfocar su trabajo. Evidentemente, ella pensaba que su responsabilidad era ayudar a todos lo miembros de la clase a aprender y que si algn individuo encontraba dificultades, entonces, aquello era su "fracaso". Planteo esto en oposicin a la aparente disposicin de algunos profesores a suponer que las dificultades que surgen en sus clases son consecuencia directa de las limitaciones de sus alumnos. De nuevo en este caso, algunas de las tradiciones del campo de las necesidades especiales pueden haber fomentado este tipo de respuestas. De una forma ms especfica, la tradicin se ha visto representada por el concepto de que las discapacidades del aprendizaje son principalmente un problema tcnico (Ainscow, 5

1998; Heshusius, 1989; Iano, 1986). Esto nos lleva a preocuparnos por encontrar los mtodos o materiales de enseanza "correctos" para los alumnos que no responden a las frmulas existentes. Implcita en esta formulacin se encuentra la idea de que los colegios son organizaciones racionales que ofrecen un abanico apropiado de oportunidades; aquellos alumnos que experimentan dificultades lo hacen a causa de sus limitaciones o desventajas; y que, por lo tanto, ellos necesitan algn tipo de intervencin especial (Skrtic, 1991). Yo sostengo que a travs de esas presuposiciones, que nos llevan a buscar respuestas efectivas para esos nios que se perciben como especiales, se pasan por alto grandes oportunidades de progresos en la prctica. Por supuesto, he de aceptar que es importante identificar las estrategias tiles y prometedoras. No obstante, creo que es un error asumir que la duplicacin sistemtica de ciertos mtodos especficos generar necesariamente un buen aprendizaje, especialmente cuando hablamos de poblaciones que han sufrido una marginacin histrica o que incluso han sido excluidos de las escuelas. Este excesivo nfasis en la bsqueda de mtodos "de efecto rpido" suele servir para desviar a ls atencin de cuestiones ms importantes tales como cules son las barreras experimentadas por los estudiantes y cmo se pueden superar? Por lo tanto, es necesario pasar de un punto de vista estrecho y mecanicista sobre la enseanza a otro ms desarrollado que tenga en cuenta factores contextuales ms amplios (Skritic, 1991). En especial, es importante resistirse a la tentacin de lo que Bartolome (1994) llama el "fetiche de los mtodos" para crear entornos de aprendizaje que estn configurados tanto por la accin como por la reflexin. En este sentido, mediante su liberacin con respecto a la adopcin indiscriminada de las llamadas estrategias efectivas, los profesores pueden iniciar un proceso de reflexin que les permitir volver a crear y reinventar los materiales y mtodos de enseanza teniendo en cuenta las realidades contextuales que pueden limitar o ampliar las posibilidades de mejora del aprendizaje. Los profesores han de recordar que los colegios, como otras instituciones sociales, estn influidas por las percepciones de estatus socioeconmico, raza, lengua y gnero. Por lo tanto, es importante preguntarse hasta qu punto estas percepciones influyen en las interacciones dentro de la clase. En este sentido, el nfasis actual sobre los mtodos debe ampliarse para revelar visiones deficitarias y firmemente arraigadas sobre la "diferencia". De una forma ms especfica, tendremos que estar alerta para examinar cmo las asunciones deficitarias pueden estar influyendo en las percepciones de algunos alumnos. Los mtodos de enseanza ni se disean ni se aplican en el vaco. El diseo, seleccin y utilizacin de enfoques y estrategias didcticos especficos parten de las percepciones sobre el aprendizaje y los estudiantes. En este sentido, incluso los mtodos pedaggicos ms avanzados pueden no ser eficaces en manos de personas que implcita o explcitamente secundan un sistema de creencias que considera a algunos alumnos, en el mejor de los casos, como desfavorecidos y necesitados de una solucin o, en el peor de los casos, como deficientes y, por lo tanto, sin solucin posible. En los ltimos aos el llamado modelo del dficit ha recibido abundantes crticas (p. ej. Ainscow, 1991; Dyson, 1990; Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Esto ha ayudado a promover un cambio de ideas que deja a un lado las explicaciones sobre el fracaso educativo relacionadas con las caractersticas de los nios en cuestin y sus familias y pasa a considerar el proceso de escolarizacin. No obstante, a pesar de las buenas intenciones, las ideas relacionadas con el modelo del dficit siguen estando profundamente arraigadas y demasiado a menudo llevan a que muchas personas consideren que algunos alumnos deben recibir una atencin independiente. En cierto modo, esto sugiere que algunos alumnos son ms un "ellos" en lugar de ser parte de 6

un "nosotros" (Booth y Ainscow, 1998). Esto produce una mayor marginalizacin de estos alumnos mientras que al mismo tiempo distrae la atencin de la posibilidad de que stos pueden ayudar a fomentar el desarrollo de prcticas que podran beneficiar a todos los alumnos. En otras palabras, sostengo que las respuestas de aquellas personas que no responden a la planificacin existente representan las "voces ocultas" que, bajo ciertas condiciones, pueden impulsar ese "jugueteo" que es esencial para la mejora de la prctica. Por lo tanto, podemos contemplar las diferencias como oportunidades para aprender en lugar de problemas que solucionar. Analizando procesos que conducen a la exclusin. El enfoque que estoy adoptando con respecto a la inclusin implica un proceso de una "mayor participacin de los alumnos en y una reduccin de su exclusin de los currculos escolares, las culturas y las comunidades" (Booth y Aincow, 1998). En este sentido, las nociones de inclusin y exclusin aparecen ligadas, ya que el proceso de incrementar la participacin de los alumnos conlleva la reduccin de las presiones que llevan a la exclusin. Esta relacin directa tambin nos incentiva a la hora de analizar los diferentes conjuntos de presiones que actan sobre los diferentes grupos de alumnos y sobre los mismos alumnos de diferentes procedencias. En Inglaterra, esto nos hace prestar atencin a la "comedia" representada en algunos colegios cuando los alumnos que previamente eran enviados a colegios especiales ahora reciben la bienvenida y entran por la puerta principal mientras que a otros se les acompaa para que salgan por la puerta de atrs. Entre tanto otros colegios parecen tener puertas giratorias que permiten que los alumnos entren con una etiqueta, como por ejemplo "dificultad del aprendizaje", tan slo para cambiarles la etiqueta y, a continuacin, excluirlos con otra etiqueta como por ejemplo "dificultades emocionales y conductuales". A menudo los procesos que hacen que algunos alumnos se sientan excluidos son sutiles y ocurren dentro del aula. De esta forma, hace poco mientras yo observaba una clase en un colegio me di cuenta de cmo algunos comentarios "lanzados al aire" por los profesores parecan sugerir que se prevea un bajo nivel de participacin. Por ejemplo, un profesor pareca haberse dirigido a un chico como si fuese alguien que no tuviese mucho que aportar: "Grant, los deberes, supongo que no los has hecho: nunca los haces, aunque ya he mandado cartas a tu madre". Del mismo modo, un profesor de ingls al pasar lista seal, "Sorprendentemente Shula est aqu". Se podra decir que este tipo de interacciones ayuda a reducir las expectativas y, al hacerlo, desincentiva la participacin y el aprendizaje. Una prctica que parece producir un sentimiento de exclusin en el contexto est relacionado con el papel de los auxiliares de aula designados para apoyar a los nios que han sido incluidos en la categora de necesidades especiales. Hace poco mis colegas y yo analizamos pormenorizadamente el impacto del trabajo de stos sobre la participacin del alumno en un colegio de enseanza secundaria (Booth et al., 1998). Por ejemplo, en la clase de arte los alumnos con discapacidad completaban las tareas de la leccin aunque ninguno de los dos estaba en clase! De hecho, el auxiliar de aula haca el trabajo de los nios. Entre tanto haba otro grupo de alumnos en la clase que no reciban apoyo y perdan la mayor parte del tiempo hablando. El auxiliar haba recibido instrucciones de concentrar sus esfuerzos solamente en los alumnos objetivo. En general, recibimos la impresin de que mientras que esos alumnos valorados como necesitados de ayudas especiales estaban realizando en general las mismas actividades que sus compaeros, la presencia constante de un "ayudante" implicaba que solan reducirse significativamente los retos planteados por estas actividades. Por ejemplo, el auxiliar sostena el papel para un alumno con discapacidad fsica, escriba las palabras para un alumno que sufriese dificultades del aprendizaje, etc. En este sentido, pareca probable que en algn momento la disponibilidad continua de 7

apoyo adulto dejar de garantizar la participacin en la clase, mientras que al mismo tiempo contribuir a trivializar la actividad. Utilizaremos un ejemplo especfico: observamos a Carol, una alumna con sndrome de Down, durante varias clases. Dado el nivel de apoyo que reciba, "ella" siempre completaba las tareas, aunque pareca evidente que no tenan demasiado sentido para ella. Aunque en ocasiones pareca participar completamente en las actividades del aula. Por supuesto, la presencia constante de un auxiliar puede ser socialmente tranquilizadora para un alumno y fuimos testigos de ejemplos de cmo esto puede facilitar las interacciones entre alumnos. No obstante, por otra parte, comprobamos que se producan muchas situaciones en las que las actuaciones de los auxiliares suponan una barrera entre estos alumnos y sus compaeros. Esto se produca especialmente cuando los auxiliares decidan agrupar a los alumnos con necesidades especiales. Esto tenda a animar a estos alumnos a hablar con y buscar la ayuda del auxiliar en lugar de recurrir a sus compaeros o, efectivamente, al profesor. En conclusin, resultaba evidente que en algunas clases el profesor dedicaba poco tiempo a interactuar con los alumnos que se considera que tienen necesidades especiales y tenda a dirigir sus comentarios al auxiliar. Ante esta situacin, se podra mantener que la existencia del apoyo puede eliminar la posibilidad de que las exigencias de estas personas puedan estimular el estudio de cmo se podra modificar la prctica para facilitar su participacin. Por estas razones sugiero que otro de los puntos de partida para el desarrollo de prcticas ms inclusivas en las escuelas debe analizar muy de cerca cmo la situacin existente puede representar un obstculo al aprendizaje. Teniendo todo ello en cuenta, el Centro para las Necesidades Educativas de la Universidad de Manchester est llevando a cabo un proyecto junto con el Centro para el Estudio de la Educacin Inclusiva. Su objetivo es desarrollar, evaluar y difundir un ndice que pueda ser utilizado para revisar y mejorar las prcticas actuales con respecto a la inclusin y exclusin en los colegios (Ainscow, 1998b). El "ndice de Escolarizacin Inclusiva" tiene como objetivo utilizar las buenas prcticas existentes en los colegios para fomentar formas de trabajar que puedan mejorar el aprendizaje de todos los alumnos, minimizar la necesidad de exclusin y apoyar los esfuerzos de una escuela para ampliar su capacidad de respuesta ante la diversidad. El proyecto del ndice se apoya en trabajos anteriores realizados por equipos de investigadores en Australia y Norteamrica (p. ej., Centre et al., 1991 y Eichinger et al., 1996). No obstante, desde que se iniciaron estos estudios, las ideas dentro de este campo han ido avanzado. Es especial, se ha ido dejando atrs la nocin de integracin por la de inclusin. Aunque ambos trminos se solan usar indistintamente, ahora se estn utilizando cada vez ms para establecer el grado de claridad respecto a cmo se debe plantear la tarea (Aincow, 1995). En especial, se ha utilizado la palabra "integracin" para describir procesos mediante los cuales ciertos nios en concreto reciben apoyos con el fin de que puedan participar en los programas existentes (y en gran medida sin modificaciones) de los colegios; por el contrario, "inclusin" sugiere un deseo de reestructuracin del programa del colegio para responder a la diversidad de los alumnos que reciben las clases. A la luz de esta distincin, algunos autores (p. ej. Ballard, 1995) han subrayado la necesidad de considerar la inclusin cmo un proceso mediante el cual un colegio sigue investigando nuevas formas de desarrollar respuestas que aprecien la diversidad. En este sentido, nos gustara sugerir que un colegio con una orientacin inclusiva define la "diferencia" como parte integrante de la experiencia humana. Este nfasis en la inclusin como proceso se ha de poner en relacin con la necesidad de analizar las formas en que los colegios excluyen a los alumnos. Como ya hemos visto, existen pruebas que demuestran que incluso los colegios que parecen conseguir buenos resultados a la hora de incluir alumnos con discapacidades especficas pueden, al mismo tiempo, estar desarrollando respuestas 8

organizativas o curriculares que tienen el efecto de excluir o marginalizar a otros grupos. Hasta este momento se ha realizado un ndice piloto desarrollado por un "grupo de expertos" formado por profesores, padres representantes de grupos de discapacitados con amplia experiencia en diferentes tentativas para desarrollar formas de trabajo ms inclusivas e investigadores de tres universidades (Cambridge, Manchester y la Open University [equivalente de la UNED espaola]). Se ha diseado de tal forma que se ha intentado que sea una potente herramienta para el anlisis de las prcticas existentes, mientras que al mismo tiempo sea fcil de introducir en los cargados horarios de los colegios. En la actualidad, est pasando varias pruebas en cuatro municipios de Inglaterra. El ndice se basa en un marco terico que recurre a los datos contrastados de dos importantes conjuntos de conocimientos. En primer lugar, utiliza los datos de investigacin existentes con respecto a los procesos que facilitan la participacin de los estudiantes que pueden haber sido excluidos o marginalizados previamente (p. ej. Aincow, 155a y 1996; Booth y Ainscow, 1998; Wang y Reynolds, 1996). En segundo lugar, recurre a datos recientes relacionados con procesos eficaces para la mejora de las escuelas (p. ej. Elmore et al., 196; Hopkins et al., 1994; Louis y Miles, 1990; MacBeith et al., 1996). Utilizando esta base de conocimientos, el ndice tienen como objetivo animar a todos los miembros de la comunidad escolar a colaborar en la recogida de datos, especialmente de los alumnos, para reconsiderar y desarrollar mbitos de actuacin poltica y prctica. Utilizando los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje Una caracterstica de las clases que parecen ser eficaces a la hora de animar a los alumnos a participar es la forma en que se utilizan los recursos disponibles, en especial los recursos humanos, para apoyar el aprendizaje. Un ejemplo servir como ilustracin de lo que estoy diciendo. Hace poco un profesor de historia me estuvo explicando cmo haba utilizado mtodos de aprendizaje grupal muy estructurados para mejorar los resultados de sus clases. Me describi cmo planificaba una leccin en particular basndose en la idea de la "clase rompecabezas" (Ainscow, 1994; Johnson y Johnson, 1994). En resumen, esto significa que se utilizan pequeos "grupos de expertos" que estudian textos diferentes. A continuacin, se crean nuevos grupos formados por al menos un miembro de los grupos de expertos y los miembros ponen en comn su material. Cuando lleg al aula, el profesor se qued sorprendido al ver que el auxiliar de aula, que sola encontrarse all para ayudar en la comunicacin de un chico sordo, no se encontraba en la clase. Aun a pesar de esto, sigui adelante con la clase que haba planificado con gran cuidado. Su evaluacin no solamente sealaba que la leccin haba sido un xito al facilitar el aprendizaje de la clase sino que adems destacaba que haba sido la primer vez en que el alumno sordo pareca completamente involucrado en la clase. Aparentemente, los procesos sociales cuidadosamente preparados en la planificacin de la leccin haban multiplicado las posibilidades de los alumnos para superar las barreras comunicativas que anteriormente haban dejado a este alumno en una posicin bastante marginalizada dentro de las clases. Este ejemplo nos sirve de ilustracin del potencial de ciertos enfoques para crear unas condiciones de aula que puedan maximizar la participacin mientras que al mismo tiempo, se alcance un alto nivel de aprendizaje para todos los alumnos. De hecho, existen claras pruebas que sugieren que, cuando los profesores tienen la capacidad de planificar y gestionar la utilizacin de actividades de aprendizaje grupales y cooperativas como parte de sus repertorios, esto puede tener un impacto positivo sobre los resultados. En efecto, nuestros datos sugieren que la utilizacin de este tipo de prcticas puede conducir a la mejora de los resultados en trminos de desarrollo acadmico, social y psicolgico (Johnson y Johnson, 1994). Adems, 9

tambin se ha demostrado que son frmulas eficaces para fomentar la participacin de "alumnos excepcionales", p. ej. aquellos que son nuevos en la clase: nios de diferentes entornos culturales y alumnos con discapacidades. No obstante, es importante volver a destacar la necesidad de disponer de habilidades para organizar este tipo de prcticas didcticas. Enfoques grupales mal gestionados suelen implicar una gran prdida de tiempo y, de hecho, facilitan la aparicin de situaciones en las que se entorpece el normal funcionamiento de la clase. Un eficaz trabajo en grupo puede adoptar diferentes formas pero una caracterstica fundamental es que para completar la tarea es necesaria la participacin activa de todos los individuos del grupo de trabajo y que un miembro del grupo no puede obtener un buen resultado sin los buenos resultados de los dems. Por lo tanto, es esencial que los miembros del grupo comprendan la importancia de trabajar juntos e interactuar de forma que se ayuden unos a otros. Esto se puede conseguir si se incorporan los siguiente elementos a las actividades en grupos reducidos: Interdependencia positiva: todos los miembros del grupo se siente unidos para alcanzar un objetivo comn, de tal forma que todos los individuos tienen que alcanzar el objetivo para que el grupo alcance el objetivo. Responsabilidad individual: cada miembro del grupo tiene la responsabilidad de demostrar su contribucin y su aprendizaje. Interaccin cara a cara: los miembros se encuentran prximos entre s y disfrutan de un dilogo que fomenta un progreso continuado. Habilidades sociales: utilizacin de habilidades interactivas que permiten que los grupos funcionen de una forma eficaz (p. ej. turnos de intervencin, nimos, escuchar, ayudar, aclarar, comprobar la comprensin, sondear opiniones). Procesamiento: los miembros del grupo evalan sus esfuerzo colaborativos y fijan objetivos sobre los que mejorar. Por lo tanto, es importante darse cuenta de que el hecho de pedir a los alumnos que trabajen en colaboracin implica plantearles nuevos retos. En consecuencia, este aspecto del currculum debe recibir una cuidadosa planificacin y seguimiento al igual que cualquier otro elemento. Desarrollando un lenguaje para la prctica Hace un par de aos tuve una reunin con el subdirector de uno de los colegios del proyecto IQEA. Estabamos hablando de las significativas mejoras obtenidas en general en el ambiente de trabajo del colegio tras el nombramiento de un nuevo director dos aos antes. Mientras hablbamos, me explic cmo, aun a pesar de estas mejoras indudables, el estilo de enseanza utilizado en el colegio segua siendo ms o menos el mismo. Me cont cmo en los ltimos aos el colegio haba pasado por una etapa de importantes dificultades, incluida una psima inspeccin, y como resultado se haba desarrollado algo as como un estilo propio. Bsicamente esto haba significado que algunos de los mejores profesores del colegio haban, en sus palabras, dejado de "jugar sus mejores bazas". Por lo tanto, las formas de enseanza utilizadas ahora implicaban que los profesores no asuman ningn riesgo. Resulta evidente que es poco probable que este tipo de nfasis fomente la utilizacin de respuestas que sirvan para tender la manos a todos los estudiantes. La mayor parte de nuestro trabajo anterior en colegios como los del proyecto IQEA implicaba la introduccin de polticas especficas y, al hacerlo, el fortalecimiento de la capacidad de los colegios para afrontar el cambio. No obstante, poco a poco nos fuimos dando cuenta de que incluso cuando estas iniciativas tenan xito no producan necesariamente cambios en las prcticas didcticas. Otros estudios similares sealan conclusiones anlogas (p. ej. Elmore, 1996). Los datos sugieren que es improbable que se produzcan progresos en la prctica, especialmente con respecto a los profesores ms experimentados, sin entrar en contacto con la

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experiencia de una enseanza realizada de una forma diferente y sin alguien que pueda ayudar a los profesores a entender la diferencia entre lo que estn haciendo y lo que aspiran a hacer (Elmore et al., 1996; Joyce y Showers, 1988, Hopkins et al., 1998). Tambin parece necesario resolver este tipo de problemas en el mbito individual antes de solucionarlos en el mbito organizativo. De hecho, nuestros datos sugieren que una mayor colegialidad sin una atencin ms especfica con respecto al cambio en el mbito individual puede tener como simple resultado que los profesores se agrupen para reforzar las prcticas existentes en lugar de enfrentarse de diferentes formas a las dificultades que deben arrostrar. (Lipman, 1997). Ante estos argumentos, es importante analizar pormenorizadamente los colegios en los que los esfuerzos por obtener mejoras han producido cambios en la prctica para considerar qu podemos aprender de su experiencia. No obstante, al decir esto no estoy sugiriendo que nuestra implicacin en estos colegios nos ayudar a disear programas que puedan abrir el camino para todos los colegios. Lo que he aprendido tras muchos aos de trabajo en colegios intentando fomentar diferentes tipos de innovaciones es que son entorno complejos e idiosincrsicos. Aquello que parece ayudar al progreso en un colegio puede no tener ningn efecto o incluso un efecto negativo en otro. Por lo tanto, pienso que aunque podemos aprender mediante la experiencia indirecta, este tipo de experiencia hay que tomarla en su justa medida. Bsicamente, consiste en una forma de aprendizaje que en ocasiones puede proporcionar un estmulo para la reflexin sobre la experiencia presente y las ideas actuales en lugar de otorgar frmulas que se puedan transponer de un entorno a otro. Hace poco tiempo emple algo de tiempo en el anlisis de un colegio ingls de enseanza primaria en el que se haban desarrollado algunas prcticas para fomentar la participacin de alumnos con diferentes discapacidades y procedentes de un amplio abanico de culturas tnicas minoritarias (Ainscow, 1996) Como resultado de mis observaciones e intercambios de ideas, me di cuenta de cmo se estructuraban los diferentes elementos para facilitar el trabajo en grupo. En efecto, se dedicaba una impresionante cantidad de tiempo a este proceso. El personal se reuna muchas veces a lo largo de la semana para realizar actividades de planificacin y formacin. En apariencia sus procesos formales de planificacin tenan dos elementos bsicos. En primer lugar, se realizaba una planificacin del entorno didctico general. Esto significaba que se tomaban los planes de estudio del Currculum Nacional y se transformaban en actividades, materiales y tareas de clases apropiadas. El segundo elemento estaba relacionado con la planificacin para los alumnos por separado. Esto supona la creacin de planes curriculares individuales para cada alumno basndose en los mejores conocimientos disponibles por parte del equipo profesional que trabajaba con el nio. Resulta interesante sealar que este elemento parece recoger la nocin de planificacin individual comentada anteriormente pero en relacin con las necesidades de todos los nios. En cierto sentido, su enfoque implica que se considera que todos los nios son especiales! Esta planificacin formal, realizada de forma cooperativa, proporcionaba el fundamento para una tercera forma de planificacin. Segn la influencia de las ideas de Schon (1987), he denominado esta tercera forma "planificacin activa". Consiste en el proceso de toma de decisiones que emplean los profesores de este colegio a lo largo de la jornada escolar en vista de sus interpretaciones de las observaciones que realizan. Deben tener en cuenta las decisiones de los nios en particular con respecto a las oportunidades que se les ofrecen. Pienso que se trata de un proceso guiado por los conocimientos, principios y sensibilidad que el personal desarrolla al tomar parte en los procedimientos de planificacin ms formal que ya hemos descrito. No obstante, todo ello tiene lugar en lo que se podra describir como un ambiente "enrarecido" en el cual todo el personal es objeto de un examen continuo por parte de sus compaeros (Hargreaves, 1995) En este contexto, la planificacin 11

activa se convierte en un exigente requisito para aquellos que trabajan en el colegio. Afortunadamente, los datos demuestran que, en cierto modo, estas presiones se ven aliviadas por la importancia que se concede al trabajo en grupo y una la colaboracin que realmente proporciona un apoyo y nimo continuado a todos y cada uno de los miembros del personal. Como sealaba un profesor, "tener que justificarte ante tus compaeros te ayuda a pensar sobre lo que haces en el aula". En el seno de los procesos en colegios como ste, en el que s se producen cambios, se encuentra el desarrollo de un lenguaje comn con el cual los compaeros pueden comunicarse unos con otros e incluso consigo mismos con respecto a aspectos especficos de la prctica. Parece que sin este lenguaje compartido los profesores encuentran dificultades para experimentar con nuevas posibilidades. Normalmente cuando les cuento a los profesores lo que he visto durante sus clases se quedan sorprendidos. Parece que la mayor parte de lo que hacen durante sus intensivas tomas de contacto se produce de una forma automtica e intuitiva. Adems, no tienen tiempo de pararse y ponerse a pensar. sta es la razn de que sea tan importante ver trabajar a los compaeros para obtener resultados positivos al intentar desarrollar la prctica. Mediante la experiencia compartida los compaeros pueden ayudarse a articular lo que en la actualidad definen como lo que les gustara hacer. sta tambin es la mejor forma de realizar una crtica mutua de las presuposiciones que se toman por descontado respecto a ciertos grupos. En muchos campos y profesiones este tipo de oportunidades para compartir la experiencia y los conocimientos adquiridos a travs de la observacin surgen regularmente y de forma casual (Schon, 1987). Por ejemplo, los jvenes mdicos siguen de cerca a los doctores ms experimentados durante su formacin; los arquitectos suelen trabajar en estudios abiertos en los que se pueden manifestar los diferentes problemas; y los msicos profesionales y deportistas disponen regularmente de la oportunidad de observarse unos a otros de tal forma que se potencia el entrenamiento entre compaeros y una intercambio de opiniones sobre la tcnica. Un factor importante de las formas de organizacin escolar que hemos heredado de nuestros antecesores es que muchos profesores apenas, si llegan a hacerlo, tienen la oportunidad de analizar pormenorizadamente cmo sus colegas se enfrentan diariamente a los retos de la vida escolar. Quizs sea esta tradicin de aislamiento profesional ms que cualquier otra cosa lo que frena la toma de riesgos que parece ser fundamental para la creacin de formas pedaggicas ms inclusivas. Creando condiciones de apoyo a la toma de riesgos. Como se puede ver, mi inters por el estudio de la prctica me lleva ms all de la simple exploracin del trabajo de los profesores individuales. La mayor parte de mi trabajo en los ltimos aos me convence de la importancia del contexto escolar a la hora de crear un ambiente dentro del cual se puedan potenciar las prcticas inclusivas. La naturaleza de contextos positivos de este tipo puede adoptar mltiples formas y, como ya he destacado, las generalizaciones son muy complicadas. No obstante, el seguimiento de los progresos en colegios especficos a lo largo del tiempo nos sugiere algunos patrones que merecen nuestro inters. stos sealan una serie de condiciones organizativas que parecen facilitar la toma de riesgos que aparentemente est relacionada con los cambios hacia prcticas ms inclusivas. De forma ms concreta, apuntan a que este tipo de cambios no tienen que ver con ajustes marginales de los sistemas existentes sino que estn relacionados con plantear las preguntas fundamentales sobre la estructuracin actual de la organizacin centrndose en aspectos tales como patrones de liderazgo, procesos de planificacin y polticas para el perfeccionamiento del personal. En este sentido, el desarrollo de la escolarizacin inclusiva acaba siendo entendida como un proceso de perfeccionamiento del colegio (Ainscow, 1995b) Disponemos de pruebas elocuentes que demuestran que las normas de enseanza son objeto de una negociacin social dentro del contexto cotidiano de la 12

escolarizacin. (p. ej. Rosenholtz, 1989; Talbert y MacLaughlin, 1994). Parece que la cultura del lugar de trabajo influye en la forma en que los profesores perciben su trabajo y a sus alumnos. No obstante, "cultura" es un concepto difcil de definir. Schein (1985) sugiere que est relacionado con el niveles ms profundos de presuposiciones y creencias fundamentales que comparten los miembros de una organizacin y que operan de forma inconsciente al definir cmo la organizacin se percibe a s misma y su entorno. Se manifiesta en forma de normas que sugieren a los individuos qu deben hacer y cmo. De una forma similar, Hargreaves (1995) sostiene que se puede considerar que las culturas escolares tienen la funcin de definir la realidad facilitando que, con ello, las personas de esa institucin construyan un sentido con respecto a s mismos, sus acciones y su entorno. Tambin sugiere que una funcin cultural de definicin de la realidad suele ser una funcin de resolucin de problemas heredada del pasado. En este sentido, una forma cultural actual creada para resolver un nuevo problema suele acabar convirtindose en una receta que se da por hecha en el futuro para enfrentarse a problemas que ya han quedado despojados de su novedad. Hargreaves concluye que analizando los aspectos de definicin de la realidad de una cultura debera ser posible comprender las rutinas que ha desarrollado una organizacin para responder a las tareas a las que tienen que enfrentarse. Sin ninguna duda, tengo la impresin de que cuando las escuelas tienen xito al hacer progresar sus prcticas esto tiende a tener un impacto mucho ms general sobre la forma en que los profesores se perciben a s mismos y su trabajo. En este sentido, el colegio comienza a asumir algunas de las caractersticas de lo que Senge (1990) denomina una organizacin de aprendizaje, es decir, "una organizacin que ensancha continuamente su capacidad para crear su propio futuro" (p. 14). O, tomando prestada una frase de Rosenholtz (1989), se convierte en un colegio "en movimiento", una escuela que intenta continuamente desarrollar y mejorar sus respuestas a los retos a los que se tiene que enfrentar. Parece posible que conforme los colegios se mueven en esta direccin los cambios culturales que se producen tambin pueden influir en cmo los profesores perciben a los alumnos de sus clases cuyo progreso centra nuestro inters (es decir, lo que ahora definimos como con necesidades especiales). Lo que quizs suceda es que conforme el ambiente general de la escuela mejore estos alumnos comenzarn a recibir una percepcin ms positiva. En lugar de presentar simplemente los problemas que hay que superar o que, posiblemente, haya que tratar de forma separada, quizs se comience a desarrollar la percepcin de que estos alumnos pueden proporcionar un feedback sobre las prcticas de aula de ese momento. De hecho, se les podra considerar como fuentes de una mejor comprensin sobre cmo se podran mejorar estas prcticas de tal forma que resulten beneficiosas para la totalidad de los alumnos. Si estamos en lo cierto, se podra decir que los nios que denominamos como "con necesidades especiales" son voces ocultas que nos podran informar y guiar las futuras actividades de perfeccionamiento. En este sentido, como ha sugerido mi colega Susan Hart, las necesidades especiales son especiales en tanto en cuanto nos proporcionan una nueva percepcin de las posibilidades de desarrollo y perfeccionamiento que de otro modo hubieran quedado ocultas a nuestra vista (Hart, 1992). Por supuesto, es importante darse cuenta de que el cambio cultural necesario para obtener colegios capaces de or y dar respuesta a esas "voces ocultas" suele ser muy profundo. Las culturas escolares tradicionales, consolidadas por sistemas organizativos fijos, aislamiento del profesorado y un alto nivel de especializacin del personal orientado hacia tareas predeterminadas, comienzan a encontrar inconvenientes cuando tienen que enfrentarse a problemas inesperados. Por otra parte, la presencia de nios que no se ajustan al "men" actual del colegio supone un incentivo para explorar una cultura ms colegiada dentro de la cual se fomente que los profesores experimenten con nuevas respuestas didcticas. De esta forma, las 13

actividades de resolucin de problemas pueden acabar convirtindose en factores de definicin de la realidad, es decir, funciones que se dan por hechas y que definen la cultura de una escuela inclusiva (una escuela que intenta tender la mano a todos lo alumnos de la comunidad local). Entonces, cmo se puede ayudar a las escuelas a organizarse de tal forma que fomenten el desarrollo de esa cultura? De nuevo, recurrir a las conclusiones de nuestros estudios sobre la mejora escolar (Aincow et al., 1998; Aincow y Hopkins, 1992 y 1994; Aincow et al. 1994; Ainscow y Southworth, 1994; Hopkins et al., 1994). Todas estas conclusiones indican formas de reestructurar los colegios para influir en la cultura organizativa y, a su vez, crear las condiciones necesarias para que se pueda producir la experimentacin sobre las prcticas de aula. En general, a las escuelas les resulta difcil enfrentarse al cambio (Fullan, 1991). Por lo que a esto respecta, se enfrentan a problema con dos caras: no pueden seguir como hasta ahora si desean responder a los nuevos retos pero, al mismo tiempo, tambin necesitan mantener una lnea de continuidad entre sus prcticas actuales y anteriores. Por lo tanto, se produce una tensin entre desarrollo y mantenimiento. El problema es que los colegios tienden a generar estructuras organizativas que los predisponen a asimilar una de las caras de la moneda. Los colegios (o partes de colegios) que se encuentran en cabeza del desarrollo pueden estar tan excesivamente seguros de su capacidad de innovacin que acaban asimilando demasiado y demasiado rpido con lo que se deteriorara la calidad de lo que ya existe. Por otra parte, los colegios en el polo mantenimiento pueden considerar que apenas hay inters en el cambio o pueden haber tenido problemas en el pasado para enfrentarse al cambio. Por lo tanto, la modificacin de la prctica requiere un meticuloso equilibrio entre mantenimiento y desarrollo. Al intentar hacer progresar la prctica, tambin llegamos a otra rea problemtica que surge tanto a nivel individual como organizativo. Esto implica que algunas turbulencias surgen conforme se van intentando modificar el status quo. Las turbulencias pueden adoptar diferentes formas relacionadas con los aspectos organizativos, psicolgicos, tcnicos y micropolticos. No obstante, en su seno suelen producirse disonancias que van surgiendo conforme las personas luchan por dar sentido a las nuevas ideas. Resulta interesante sealar que hay datos que sugieren que sin un periodo de turbulencias es improbable que se produzca un cambio adecuado y duradero. (Hopkins et al., 1994). En este sentido, podemos pensar en la turbulencia como til indicador de que la escuela est en camino. Hay una pregunta: Cmo se puede apoyar a los profesores para que puedan enfrentarse a esos periodos de dificultades? Qu estructuras organizativas son tiles para fomentar el desarrollo de la prctica? Por nuestra experiencia en un grupo de colegios que han realizado progresos palpables en el camino de la consecucin de polticas ms inclusivas, destacamos la existencia de algunos sistemas que parecen ser tiles para enfrentarse a periodos de turbulencias. stos proporcionan estructuras para el apoyo a profesores que estn explorando sus ideas y formas de trabajo mientras que, al mismo tiempo, garantizan que las estructuras de mantenimiento no se sacrifican en aras del desarrollo. De una forma ms particular, intentan favorecer la creacin de un ambiente de toma de riesgos en el que puedan tener lugar estas "exploraciones". Al intentar dar sentido a estas estructuras, mis colegas y yo hemos formulado una tipologa de seis "condiciones" que parecen ser caractersticas de las colegios en proceso de cambio: Liderazgo eficaz, no slo del director sino tambin extendido a todo el colegio Implicacin del personal, alumnos y comunidad en las decisiones y polticas escolares Un compromiso de planificacin cooperativa Estrategias de coordinacin, especialmente relacionadas con el uso del tiempo. 14

 Atencin a los beneficios potenciales de la exploracin y reflexin Una poltica para el desarrollo del personal que se centre en las prcticas de aula La presencia de estas condiciones parece proporcionar un fundamento para una atmsfera que favorezca el desarrollo del profesorado y, al hacerlo, incentive al profesor a explorar nuevas respuestas para los alumnos de sus clases. Esto va ms all de los patrones tradicionales en los cuales los profesores daban cursos externos o, de forma ms reciente, actividades escolares puntuales. Ms que ningn otro factor parece que si se desea que el desarrollo del personal tenga un fuerte impacto sobre las ideas y la prctica es necesario ponerlo en relacin directa con el desarrollo de la escuela (Fullan, 1991). Como tal, debera estar relacionado con el desarrollo del personal como equipo sin olvidar el aprendizaje de los individuos. Resulta interesante reflexionar sobre los dos elementos del desarrollo del personal: "el taller y el lugar de trabajo" (Joyce, 1991). El taller es el lugar donde se desarrollan las percepciones, se realizan demostraciones y se proporcionan oportunidades para desarrollar la prctica. No obstante, nuestra propia experiencia nos sugiere que la capacidad para transferir lo aprendido a la prctica diaria en la clase requiere un apoyo en el lugar de trabajo. Esto implicar cambios en el lugar de trabajo y en la forma en que se organiza el desarrollo del personal en las escuelas. En especial, significa que debe existir la posibilidad de una prctica inmediata y continuada, colaboracin y formacin entre compaeros, y las condiciones que garanticen la experimentacin. No podremos poner en prctica estos cambios del lugar de trabajo a no ser que, en la mayora de los casos, realicemos drsticas modificaciones de la forma en que organizamos los colegios. En especial, requiere que se reserve algn tiempo para que los profesores puedan apoyarse unos a otros formando equipos y grupos de colaboracin para explorar y desarrollar ciertos aspectos de su prctica profesional. Todo ello, implica que los profesores de apoyo tendrn que desempear un nuevo papel. stos, mediante su trabajo en aulas normalizadas, pueden realizar importantes contribuciones a este tipo de actividades (Cohen, 1997). Conclusin A modo de resumen me gustara decir que mis reflexiones han sugerido ciertos ingredientes que parecen ser relevantes para aquellas personas que estn trabajando para crear escuelas que sean ms eficaces a la hora de tender la mano a todos lo estudiantes. Como hemos visto, estos ingredientes se solapan y estn interconectados de diferentes formas y maneras. Quizs el principal elemento en comn sea la idea de que cualquier intento de tender la mano a los estudiantes de las escuelas tiene que incluir tanto a los adultos como a los alumnos. Parece que los colegios que s consiguen progresar en este sentido, lo hacen mediante el desarrollo de condiciones que animan a cada miembro de la comunidad escolar a sentirse estudiante. En este sentido, proporcionar respuestas a aquellos que se enfrentan a barreras de aprendizaje puede ayudarnos a elevar el nivel de todos los alumnos. Por supuesto, yo no pretendo decir que esto sea fcil. Como ya he sealado, son necesario profundos cambios si hemos de transformar los colegios que fueron diseados para prestar un servicio a una minora de la poblacin de tal forma que se alcance una excelente calidad para todos los nios y jvenes. Algunas personas podran opinar que antes de invertir en un proyecto de este tipo es necesario disponer de ms pruebas de que es posible. Por lo que a m respecta, a la vista de lo que ha sucedido en las escuelas de las que hemos hablado aqu, me parece que no es necesario aportar ms pruebas. No me cabe ninguna duda de que ya disponemos entre nosotros del conocimiento necesario para ensear con xito a todos los nios de nuestros pases. La pregunta clave es disponemos de la voluntad para hacer que esto suceda?

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