TENDENCIAS PEDAGOGICAS EN LA PRCTICA ESCOLAR1 Jos Carlos Libaneo Universidad Catlica de Gois y Universidad Federal de Gois - Brasil

Qu tendencias pedaggicas predominan en nuestras escuelas pblicas? Qu presupuestos tericos sustentan la prctica docente? Las tendencias en boga, dan resultado en el trabajo pedaggico? En qu medida los contenidos de las licenciaturas se corresponden con las necesidades de sistematizacin terica decurrentes del trabajo cotidiano de los docentes? Partiendo de estos interrogantes el autor analiza presupuestos tericos y metodolgicos de diversas tendencias pedaggicas y ofrece a los maestros una orientacin para analizar su prctica docente. Es cierto que las prcticas escolares contienen, explcita o implcitamente sus presupuestos tericos. La modalidad por la que los profesores seleccionan y trabajan las materias o eligen tcnicas de enseanza y evaluacin dependen mucho de cmo conciben la finalidad de la prctica docente. En este sentido, la mayora de los docentes probablemente basan su prctica en prescripciones tradicionales que se transformaron en sentido comn o en ejemplos de colegas con ms experiencia o, tambin, en el mismo libro didctico. Pero, hay sin duda, un buen nmero de docentes que desea realizar un trabajo ms consecuente y, muchas veces, no sabe cmo, inclusive existen aquellos que adoptan la tendencia de moda sin reflexionar sobre si esta eleccin apunta, de hecho, a las respuestas buscadas. Se sabe tambin que, en los cursos de licenciatura son enseadas ciertas concepciones pedaggicas pero, en general, su contenido gira en torno a las teoras de aprendizaje o de educacin que casi nunca tienen correspondencia con las situaciones concretas del aula. En un artculo publicado en 1981, Saviani describi con mucha propiedad ciertas confusiones que se enmaraan en la cabeza de los maestros. Despus de caracterizar la pedagoga tradicional y la nueva, indica la aparicin, ms reciente, de la tendencia tecnicista y de las teoras crtico reproductivistas,
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Artculo publicado en la Revista da Asociaao Nacional de Educaao, N 6, Ao 3, 1982. Sao Paulo

Brasil. Traduccin: Hebe San Martn de Duprat; Bs. As., 1986

todas incidiendo sobre el docente. l escribi: Los profesores tienen en la cabeza el movimiento y los principios de la escuela nueva. La realidad, no obstante, no ofrece a los docentes las condiciones para instaurar la escuela nueva, porque la realidad en al que actan es tradicional () Pero el drama del docente no termina ah. A esa contradiccin se acrecienta otra: con sus creencias, el maestro se ve presionado por la pedagoga oficial que pregona la racionalidad y la productividad del sistema y de su trabajo, esto es, pone el nfasis en los medios (tecnicismo) () Este es el cuadro contradictorio en que se encuentra el docente: su cabeza es escuelanovista, la realidad es tradicional: () rechaza el tecnicismo porque se siente violentado por l a pedagoga oficial; no acepta la lnea crtica porque no quiere recibir la denominacin de agente represor. En funcin de estas constataciones, se pretende en este artculo hacer un relevamiento, exploratorio, de las tendencias que se han afirmado en las escuelas a travs de la prctica de los docentes, ofreciendo una breve exposicin de los presupuestos tericos y metodolgicos de cada una de ellas. Utilizando como criterio la posicin que adoptan en relacin a las finalidades sociales de la escuela, las tendencias pedaggicas fueron clasificadas en liberales y progresistas, a saber: A) Pedagoga liberal: 1.- Conservadora 2.-Renovada progresista 3.-Renovada no directiva B) Pedagoga Progresista: 1.- Libertadora 2.-Libertaria 3.-De contenidos Es evidente que tanto las tendencias como sus manifestaciones no son puras ni mutuamente excluyentes, lo que constituye la limitacin principal de cualquier tentativa de clasificacin. En algunos casos las tendencias se complementan y en otros divergen. De cualquier modo, la clasificacin y su descripcin podrn funcionar como instrumentos de anlisis para que el docente pueda evaluar su prctica en el aula.

Inicialmente se har una explicacin general del cuadro de tendencias para, despus, detallar cada una de ellas en sus aspectos tericos y metodolgicos. A) Pedagoga liberal: El trmino liberal no tiene el sentido de avanzado; democrtico; abierto como se acostumbra a usarlo. La doctrina liberal apareci como justificacin del sistema capitalista que, al defender la preponderancia de la libertad y de los intereses individuales en la sociedad, estableci una forma de organizacin social basada en la propiedad privada de los medios de produccin, tambin denominada sociedad de clases. La pedagoga liberal, por lo tanto, es una manifestacin propia de ese tipo de sociedad. La educacin brasilea, por lo menos en los ltimos cincuenta aos, fue marcada por las tendencias liberales en su forma a veces conservadora y otra renovada. Evidentemente, tales tendencias se manifiestan en las prcticas escolares y en el ideario pedaggico de muchos docentes, aunque ellos no perciban esa influencia. La pedagoga liberal sostiene la idea de que la escuela tiene por funcin preparar los individuos para el desempeo de papeles sociales, de acuerdo con las aptitudes individuales. Para eso los individuos necesitan aprender a adaptarse a los valores y normas vigentes en la sociedad de clases a travs del desarrollo de la cultura individual. El nfasis puesto en el aspecto cultural esconde la realidad de las diferencias de clases, pues aunque difunde la idea de la igualdad de oportunidades no tiene en cuenta la desigualdad de condiciones. Histricamente, la educacin liberal se inici con la pedagoga conservadora y, por razones de recomposicin de la hegemona de la burguesa, evolucion hacia la pedagoga renovada (tambin denominada escuela nueva o activa), lo que signific la sustitucin de una por la otra; pues ambas convivieron y conviven en la prctica escolar. En la versin conservadora, la pedagoga liberal se caracteriza por acentuar la enseanza humanstica, de cultura general, en la que cada alumno es educado para llegar, por su propio esfuerzo, a su plena realizacin como persona. Los contenidos, los procedimientos didcticos, la relacin docente alumno no tiene relacin con la cotidianeidad del alumno y mucho menos con las

realidades sociales. Es la predominancia de la palabra del docente, de las reglas impuestas, del cultivo exclusivamente intelectual. Generalmente son identificados con la versin conservadora algunas tendencias con acentuada influencia de la pedagoga jesutica y las que se basan en la accin modeladora de los contenidos humansticos, cuyo principal representante es Alain. La versin liberal renovada (escuelanovista) tambin parte de la cultura como desarrollante de las aptitudes individuales; pero tiene un carcter

acentuadamente pragmtico. La enseanza es orientada en el sentido de desarrollar las capacidades individuales en funcin de su utilizacin para la vida en sociedad. En trminos pedaggicos, la escuela renovada propone la autoeducacin, el alumno como sujeto del conocimiento de donde se extre la idea del proceso educativo como desarrollo de la naturaleza infantil; el nfasis en la adquisicin de procesos de conocimiento en oposicin a los contenidos; la valorizacin de la iniciativa del alumno en oposicin a la interferencia del adulto. La tendencia liberal renovada se distingue en: renovada progresivista, en la forma difundida por los representantes de la escuela progresiva ms conocidos entre nosotros: Dewey; Montessori; Decroly y en cierta forma Piaget; y renovada no directiva, cuyo principal mentor es Carl Rogers. B) Pedagoga Progresista: El trmino progresista, tomado a partir de Snyders (1974), es usado aqu para designar las tendencias que, partiendo de un anlisis crtico de las realidades sociales, sustentan implcitamente las finalidades socio polticas de la educacin. Evidentemente, la pedagoga progresista no tiene manera de institucionalizarse en una sociedad capitalista, de ah que ella es un instrumento de lucha de los docentes junto con otras prcticas sociales. La pedagoga progresista se ha manifestado en tres versiones: la liberadora, ms reconocida como pedagoga de Paulo Freire ; la libertaria, que rene los defensores de la autogestin pedaggica, la de los contenidos que a diferencia de las anteriores, acenta la primaca de los contenidos en su confrontacin con las realidades sociales. Las versiones liberadora y libertaria tienen en comn el antiautoritarismo; la valorizacin de la experiencia vivida como base de la relacin educativa y la idea de la autogestin pedaggica. En funcin de esto, dan ms valor al

proceso de aprendizaje grupal (participacin en discusiones, asambleas, votaciones, etc) que a los contenidos de la enseanza. Como consecuencia, la prctica educativa solamente adquiere sentido en la prctica social junto al pueblo, razn por la cual prefieren la modalidad de educacin popular no formal. La pedagoga progresista de los contenidos pretende ser una sntesis de lo tradicional y lo renovado en el sentido de atribuir importancia a la transmisin de contenidos, aunque sin perder de vista la actividad y la participacin del alumno. TENDENCIAS Y PRACTICAS ESCOLARES Analizaremos ahora algunos aspectos de la prctica escolar; el papel de la escuela; los contenidos de la enseanza; mtodos; relaciones profesor alumno aprendizaje que caracterizan cada una de las tendencias aqu expuestas. 1) TENDENCIA LIBERAL CONSERVADORA: -Papel de la escuela: consiste en la preparacin intelectual y moral de los alumnos para asumir su posicin en la sociedad. El compromiso de la escuela es para con la cultura, los problemas sociales pertenecen a la sociedad. El camino cultural en direccin al saber es el mismo para todos los alumnos, siempre que se esfuercen. As, los ms capaces, deben luchar para superar sus dificultades y conquistar su lugar junto a los ms capaces. En caso que no lo consigan deben buscar una enseanza ms profesionalizante. -Contenidos de enseanza: son los conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas y transmitidos a los alumnos como verdades. Las materias de estudio procuran preparar al alumno para la vida y son determinadas por la sociedad y ordenadas en la legislacin. Los contenidos son disociados de la experiencia del alumno y de las realidades sociales, valorizados por su valor intelectual, razn por la que la pedagoga conservadora es acusada de intelectualista y, a veces, de enciclopedista. -Mtodos: se basan en la exposicin verbal de la materia y/o la demostracin. Tanto la exposicin como el anlisis son hechas por el docente observando los siguientes pasos: a) preparacin del alumno (definicin del trabajo, repaso de la clase anterior, despertar el inters); b) presentacin (destacar puntos

centrales, demostracin); c) asociacin (combinacin del nuevo conocimiento con lo ya conocido por comparacin y abstraccin); d) generalizacin (de los aspectos particulares se llega al concepto general y a la exposicin sistematizada), e) aplicacin (explicacin de los hechos adicionales y/o resolucin de ejercicios). El nfasis puesto en los ejercicios, en la repeticin de conceptos o frmulas y en la memorizacin, apunta a disciplinar la mente y formar hbitos. -Relacin profesor alumno: la idea de que la enseanza consiste en repasar los conocimientos para el espritu del nio es acompaada de otra. La de que la capacidad de asimilacin del alumno es idntica a la del adulto, slo menos desarrollada. Los programas, entonces, deben estructurarse en progresin lgica establecida por el adulto, sin tener en cuenta las caractersticas propias de cada edad. El aprendizaje es as receptivo y mecnico, para lo que se recurre frecuentemente a la coaccin. La retencin del material ya enseado es garantizada por la repeticin de ejercicios asistemticos y la recapitulacin de la materia. La transferencia del aprendizaje depende del entrenamiento; es indispensable la retencin a fin de que el alumno pueda responder a

situaciones nuevas de forma semejante a las respuestas dadas en situaciones anteriores. La evaluacin se da por verificaciones a corto plazo (interrogatorios orales, deberes) o de plazo ms largo (pruebas escritas y tarea para el hogar). El refuerzo es, en general, negativo (castigo, notas bajas, llamado a los padres); a veces es positivo (emulacin, clasificaciones). -Manifestaciones en la prctica escolar: la pedagoga liberal conservadora est viva y actuante en nuestras escuelas. En la descripcin presentada se incluyen las escuelas religiosas o laicas que adoptan una orientacin humanista clsica, siendo que sta se aproxima ms al modelo de escuela predominante en nuestra historia educacional. La llamada pedagoga de los modelos, divulgada por una obra de Chartier (1978), aclara bastante el pensamiento liberal conservador de muchos docentes. Ella parte de una tradicin cultural y atribuye a la educacin la funcin de ofrecer a los alumnos modelos de imitacin (autores y obras clsicas, ejemplos); pero permitiendo al alumno la revaloracin personal de estos modelos. Se debe incluir, tambin, en esta tendencia las teoras del condicionamiento, en especial las de orientacin behaviorista. El alumno es sometido a un proceso

de control del comportamiento a fin de ser conducido a objetivos previamente establecidos. El aprendizaje es un entrenamiento hecho en base a manuales de instruccin programada, mquinas de ensear, televisin y el docente es apenas un auxiliar del programa. La enseanza behaviorista es la versin modernizada y tecnicista de la concepcin pedaggica conservadora. Su representante ms conocido es Skinner, pero existen muchas ramificaciones. Los principios de la tecnologa educacional basados en el behaviorismo fueron introducidos en Brasil junto con las prcticas escuelanovistas y por esa razn sern comentados en el punto siguiente. 2) TENDENCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESIVISTA: -Papel de la escuela: la finalidad de la escuela es adecuar las necesidades individuales al medio social y, para ello, se debe organizar de manera de retratar, cuanto sea posible, la vida. Todo ser dispone dentro de s mismo mecanismos de adaptacin progresiva al medio y de una consecuente integracin de esas formas de adaptacin en el comportamiento. Tal integracin se da por medio de experiencias que deben satisfacer al mismo tiempo los intereses del alumno y las exigencias sociales. La escuela debe brindar las experiencias que permitan al alumno educarse en un proceso activo de construccin y reconstruccin del objeto, en una interaccin entre estructuras cognitivas del individuo y estructuras del ambiente. -Contenidos de enseanza: como el conocimiento resulta de la accin a partir de los intereses y necesidades, los contenidos de enseanza son establecidos en funcin de experiencias que el sujeto vivencia frente a desafos cognitivos y situaciones problemticas. Se le otorga, por lo tanto, mucho ms valor a los procesos mentales y habilidades cognitivas que a los contenidos organizados racionalmente. Se trata de aprender a aprender, o sea, es ms importante el proceso de adquisicin del saber que el saber propiamente dicho. -Mtodos de enseanza: la idea de aprender haciendo est siempre presente. Se valorizan las tentativas experimentales, la investigacin, el descubrimiento, el estudio del medio natural y social, el mtodo de solucin de problemas. Aunque los mtodos varen, las escuelas activas o nuevas (Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet, Piaget y otros) parten siempre de actividades adecuadas a la naturaleza del alumno y a las etapas de desarrollo. En la mayora de ellas se

acenta la importancia del trabajo en grupo, no solo como tcnica, sino como condicin bsica dl desarrollo mental. Los pasos bsicos del mtodo activo son: a) colocar a un alumno en una situacin de experiencia que tenga inters por s misma, b) el problema debe ser desafiante, como estmulo a la reflexin; c) el alumno debe disponer de informaciones e instrucciones que le permitan investigar y descubrir soluciones; d) las soluciones provisorias deben ser incentivadas y ordenadas con la discreta ayuda del docente; e) se debe asegurar la oportunidad de poner las soluciones a prueba a fin de determinar su utilidad para la vida. -Relacin docente alumno: no hay un lugar privilegiado para el docente, su papel es auxiliar al desarrollo libre y espontneo del nio. Si interviene es para dar forma al razonamiento de l. La disciplina surge de la toma de conciencia de los lmites de la vida grupal, as, el alumno disciplinado es aquel que es solidario, participante, respetuoso de las reglas del grupo. Para garantizar un clima armonioso dentro del aula es indispensable una relacin positiva entre docente y alumnos, una forma de instaurar la vivencia democrtica tal como debe ser la vida en sociedad. -Presupuestos de aprendizaje: la motivacin depende de la fuerza de la estimulacin del problema y de los esquemas de asimilacin ya disponibles en el alumno; pero es fundamental que la situacin problemtica corresponde a los intereses de los alumnos, esto es, que recurra a aspectos motivacionales internos. As, aprender se transforma en una actividad de descubrimiento, en un auto aprendizaje, siendo el ambiente el medio estimulador. Es retenido lo que se incorpora a las actividades del alumno a travs del descubrimiento personal y lo que es incorporado pasa a componer la estructura cognitiva para ser utilizado en nuevas situaciones. La evaluacin es fluida e intenta ser eficaz en la medida en que los esfuerzos y los xitos son rpida y explcitamente reconocidos por el docente. -Manifestaciones en la prctica escolar: los principios de la pedagoga progresivista han sido difundidos en larga escala en los cursos de licenciatura, y muchos docentes sufren su influencia. Entretanto, su aplicacin es reducidsima, no solo por falta de condiciones objetivas como tambin porque se choca con una prctica pedaggica bsicamente tradicional. Algunos mtodos son adoptados en escuelas particulares como el Montessori, el

mtodo de los centros de inters de Decroly, el mtodo de proyectos de Dewey. La enseanza basada en la psicologa gentica de Piaget tiene amplia aceptacin en la educacin preescolar. Pertenecen tambin a la pedagoga progresivista, muchas de las escuelas denominadas experimentales, las escuelas comunitarias y ms remotamente (dcada del 60) a escuela secundaria moderna, en la versin difundida por Lauro de Oliveira Lima . En cuanto al movimiento de la tecnologa educativa, preferimos situarlo aqu y no junto a las tendencias de tipo behavioristas; aunque tenga base terica en esa corriente. La tecnologa educativa se fue introduciendo en los sistemas pblicos de enseanza a partir de la tradicin progresivista que privilegia a la enseanza sobre el ngulo de los aspectos metodolgicos en contraposicin al nfasis puesto en los contenidos de las materias. As, los recursos ofrecidos por la tecnologa de la educacin (instruccin programada, planeamiento sistmico, operacionalizacin de los objetivos de conductas, anlisis conductual y secuencia institucional) fueron incorporados a la prctica escolar.

3) TENDENCIA LIBERAL RENOVADA NO DIRECTIVA: -Papel de la escuela: Se acenta en esta tendencia el papel de la escuela en la formacin de actitudes, razn por la cual, la preocupacin central pasa por los problemas psicolgicos ms que por los pedaggicos o sociales. Todo esfuerzo est puesto en crear un clima favorable a un cambio dentro del individuo, esto es, a una adecuacin personal a las solicitudes del ambiente. Rogers (1971) considera que la enseanza es una actividad excesivamente valorizada. Para l, los procedimientos didcticos, la competencia en la materia, la clase, los libros, todo tiene poca importancia, en cuanto al propsito de ofrecer a la persona un clima de autodesenvolvimiento y realizacin personal, lo que implica estar bien consigo mismo y con sus semejantes. El resultado de una buena educacin es semejante al de una buena terapia. -Contenidos de enseanza: El nfasis que esta tendencia pone en los procesos de desarrollo de las relaciones y de la comunicacin relega a un papel secundario la transmisin de contenidos. Los procesos de enseanza buscan facilitar a los estudiantes los medios para que encuentren por s mismos los conocimientos que, entretanto, son dispensables.

-Mtodos de enseanza: se evitan los mtodos tradicionales, prevaleciendo casi exclusivamente el esfuerzo del docente para desarrollar un estilo propio que facilite el aprendizaje a los alumnos. Rogers explicita algunas de las caractersticas del profesor facilitador, aceptacin de la persona del alumno, capacidad de ser confiable, receptivo y tener plena conviccin en la capacidad de su autodesarrollo. Su funcin se restringe a ayudar al alumno a organizarse, utilizando tcnicas de sensibilizacin en las que los sentimientos de cada uno puedan ser expuestos sin amenazas. As, el objetivo del trabajo escolar se agota en los procesos de mejor relacin interpersonal como condicin para el crecimiento personal. -Relacin docente alumno: La pedagoga no directiva propone una educacin centrada en el alumno, tendiendo a formar su personalidad a travs de la vivencia de experienciass significativa que le permitan desarrollar

caractersticas inherentes a su naturaleza. El maestro es un especialista en relaciones humanas al garantizar el clima de vinculacin personal y autntico. Ausentarse es la mejor forma de respeto y aceptacin plena del alumno. Toda intervencin es amenazadora, inhibidora del aprendizaje. -Presupuestos de aprendizaje: La motivacin resulta del deseo de adecuacin personal en la bsqueda de autorealizacin personal y es, por lo tanto, un acto interno. La motivacin aumenta cuando el individuo desenvuelve el sentimiento de que es capaz de actuar en trminos de alcanzar sus metas personales, esto es, desarrollar la valorizacin del yo, o sea, aprender, por lo tanto es modificar sus propias percepciones; de all que solo se aprende lo que est significativamente relacionado con estas percepciones. Resulta que la retencin se da por la relevancia de lo aprendido en relacin al yo, o sea, lo que no est incluido en el yo no es retenido ni tampoco transferido. Por lo tanto, la evaluacin escolar pierde enteramente sentido privilegiando la autoevaluacin. -Manifestaciones en la prctica escolar: Entre nosotros, el inspirador de la pedagoga no directiva es Carl Rogers, en verdad ms psiclogo clnico que educador. Sus ideas influencian un nmero expresivo de educadores y profesores, principalmente orientadores educacionales y psiclogos escolares que se dedican al asesoramiento. Menos recientemente, se puede citar

tambin, tendencias inspiradas en la escuela de Summerhill del educador ingls A. Neil.

4) TENDENCIA PROGRESITA LIBERADORA: -Papel de la escuela: No es propio de la pedagoga liberadora hablar de enseanza escolar; ya que su marco es la actuacin no formal. Sin embargo, profesores y educadores comprometidos en la enseanza escolar vienen adoptando presupuestos de esa pedagoga. As, cuando se habla de educacin en general, se dice que ella es una actividad donde profesores y alumnos, mediatizados por la realidad que aprenden y de la que extraen contenidos de aprendizaje, alcanzan un nivel de conciencia de esa misma realidad a fin de actuar sobre ella en un sentido de transformacin social. Tanto al educacin tradicional, -denominada bancaria porque busca depositar informaciones sobre el alumno-, como la educacin renovada, -que pretendera una liberacin psicolgica individual-, son domesticadoras; pues en nada contribuyen para develar la realidad social de opresin. La educacin liberadora, por lo contrario, cuestiona concretamente la realidad de las relaciones del hombre con la naturaleza y con los otros hombres, apuntando a una transformacin; por eso es una educacin crtica (Freire, 1976, 1979, 1980) -Contenidos de enseanza: Denominados temas generadores, son extrados de la problematizacin de la prctica de vida de los educandos. Los contenidos tradicionales son rechazados porque cada persona, cada grupo envueto en la accin pedaggica dispone, en s mismo; aunque sea en forma rudimentaria, los contenidos necesarios de los que se parte. Lo importante no es la transmisin de contenidos especficos, sino despertar una nueva forma de relacin con la experiencia vivida. La transmisin de contenidos estructurados desde fuera es considerada invasin cultural o depsito de informacin, porque no emerge del saber popular. Si llegan a ser necesarios textos de lectura, ellos debern ser elaborados por los propios educandos, con la orientacin del educador. En ningn momento el inspirador y mentor de la pedagoga liberadora, Paulo Freire, deja de mencionar el carcter esencialmente poltico de su pedagoga,

lo que segn sus propias palabras, impide que ella sea puesta en prctica, en trminos sistemticos, en instituciones oficiales antes de la transformacin de la sociedad. De ah que su actuacin se d ms a nivel de educacin extraescolar. Esto no ha impedido que sus presupuestos sean adaptados y aplicados por numerosos docentes. -Mtodos de enseanza: Para ser un acto de conocimiento, el proceso de alfabetizacin de adultos demanda, entre educadores y educandos, una relacin de autntico dilogo; aquella en la que los sujetos del acto de concoer se encuentran mediatizados por el objeto de conocimiento () El dilogo compromete activamente a ambos sujetos del acto de conocer; educador educando y educando educador Siendo as la forma de trabajo educativo, es el grupo de discusin a quien cabe autogenerar el aprendizaje, definiendo el contenido y la dinmica de las actividades. El docente es un animador que, por principio, debe descender al nivel de sus alumnos, adaptndose a sus caractersticas y al desenvolvimiento propio de cada grupo. Debe caminar junto, intervenir lo mnimo indispensable; aunque no se prive de brindar una informacin ms sistematizada cuando sea necesario. Los pasos del aprendizaje (codificacin, decodificacin y

problematizacin de la situacin), permitirn a los educandos un esfuerzo de comprensin de lo vivido hasta llegar a un nivel ms crtico de conocimiento de la realidad, siempre a travs del intercambio de experiencias en torno a la prctica social. Si en eso consiste el contenido del trabajo educativo, se dispensa un programa previamente estructurado, trabajos escritos, clases expositivas, como tambin cualquier tipo de verificacin directa de aprendizaje. Todas estas, son formas propias de la educacin bancaria, por lo tanto, domesticadoras. Entretanto, se admite la evaluacin prctica de vivencias entre educador educandos en el proceso de grupo y, a veces, la autoevaluacin hecha en trminos de los compromisos asumidos con la prctica social. -Relacin docente alumno: En el dilogo como mtodo bsico, la relacin es horizontal, en el que el educando y educador se posesionan como sujetos en el acto de conocimiento. El criterio de buena relacin es la total identificacin con el pueblo, sin lo que la relacin pedaggica pierde consistencia. Se elimina, por supuesto, toda relacin de autoridad, bajo pena de que esta inviabilice el

trabajo de concientizacin de aproximacin de conciencias. Se trata de una no directividad; pero no en el sentido del docente que se ausenta (como en Rogers) sino que permanece vigilante para asegurar al grupo un espacio humano para pronunciar su palabra, para expresarse sin neutralizarse. -Presupuestos de aprendizaje: La propia definicin de educacin problematizadora como correlacin de la educacin liberadora, revela la fuerza motivadora del aprendizaje. La motivacin se da a partir de la codificacin de una situacin problema, de la que se toma distancia para analizarla crticamente. Este anlisis incluye el ejercicio de abstraccin a travs del que se busca alcanzar, por medio de la representacin concreta, la razn de ser de estos hechos. Aprender es un acto de conocimiento de la realidad concreta, esto es de la situacin real vivida por el educando y solo tiene sentido si resulta de una aproximacin crtica a esa realidad. Lo que es aprendido no deriva de una imposicin o memorizacin, sino del nivel crtico de conocimiento al que se llega por el proceso de comprensin reflexiva y crtica. Lo que el educando transfiere, en trminos de conocimiento, es lo que fue incorporado como respuesta a las situaciones de opresin, o sea, su compromiso en la militancia poltica. -Manifestaciones en la prctica escolar: La pedagoga liberadora tiene como inspirador y divulgador a Paulo Freire, que ha aplicado sus ideas personalmente en diversos pases, primero en Chile, despus en frica. Entre nosotros ha ejercido influencia expresiva en los movimientos populares y sindicatos y, prcticamente se confunde con la mayor parte de las experiencias de lo que se denomina educacin popular. Existen diversos grupos de esta naturaleza que viven actuando no solo a nivel de la prctica popular, sino tambin a travs de publicaciones, con relativa independencia en relacin a las ideas originales de la pedagoga liberadora. Aunque las formulaciones tericas de Paulo Freire se limiten a la educacin de adultos o a la educacin popular en general, muchos docentes intentan colocarlas en prctica en todos los niveles de la enseanza formal.

5) TENDENCIA PROGRESITA LIBERTARIA:

-Papel de la escuela: La pedagoga libertaria espera que la escuela ejerza una transformacin en la personalidad del alumno en un sentido libertario y autogestionario. La idea bsica es introducir modificaciones institucionales, a partir de los niveles subalternos, que luego van a ir contaminando todo el sistema. La escuela instituir, - basndose en la participacin grupalmecanismos de cambios institucionales (asambleas, consejos, elecciones, reuniones, asociaciones, etc) de tal manera que el alumno, actuando en las instituciones externas lleve para all todo lo que aprendi. Otra forma de actuacin de la pedagoga libertaria correlativa a la primera es, aprovechando el margen de libertad del sistema, crear grupos de personas con principios educativos autogestionarios (asociaciones, grupos informales, escuelas

autogestionarias). Por lo tanto, existe un sentido expresamente poltico en la medida en que se afirma el individuo como producto de lo social y que el desarrollo individual solo se realiza en el colectivo. La autogestin es, as, un contenido y un mtodo; resume tanto el objetivo pedaggico como el poltico. La pedagoga libertaria, en su modalidad ms conocida entre nosotros, la pedagoga institucional pretende ser una forma de resistencia contra la burocracia como instrumento de la accin dominadora del Estado que todo controla (profesores, programas, pruebas, etc), quitando autonoma. -Contenidos de enseanza: Las materias son colocadas a disposicin del alumno; pero no exigidas. Son un instrumento ms porque lo importante es el conocimiento que resulta de las experiencias vividas por el grupo, especialmente la vivencia de mecanismos de participacin crtica. Conocimiento aqu no es la investigacin cognitiva de lo real para extraer de l un sistema de representaciones mentales, sino el descubrimiento de respuestas a necesidades y exigencias de la vida social. Los contenidos propiamente dichos son los que resultan de necesidades e intereses manifiestos por el grupo y que no son, necesariamente y ni siquiera indispensablemente, las materias de estudio. -Mtodos de enseanza: Es la vivencia grupal en su forma autogestionaria en la que los alumnos buscarn encontrar las bases ms satisfactorias de su propia institucin, gracias a su propia iniciativa y sin ninguna forma de poder. Se trata de poner en manos de los alumnos todo lo que fuera posible; el conjunto de la vida, las actividades y las organizaciones de trabajo dentro de la

escuela (salvo la elaboracin de los programas y la decisin de los exmenes que no dependen ni de los docentes ni de los alumnos). Los alumnos tienen libertad de trabajar o no, quedando el inters pedaggico en la dependencia de sus necesidades o de las del grupo. El progreso de la autonoma, excluida cualquier direccin desde fuera del grupo, se da en un crescendo; primeramente la oportunidad de contactos, aberturas, relaciones informales entre los alumnos. En seguida el grupo se comienza a organizar, de manera que todos puedan participar en discusiones, cooperativas, asambleas, esto es, en diversas formas de participacin y expresin a travs de la palabra; quien quiera hacer otra cosa o logra un acuerdo con el grupo o se retira. En el tercer momento, el grupo se organiza en forma ms efectiva y finalmente, en el cuarto momento, comienza la ejecucin del trabajo. -Relacin docente alumno: La pedagoga institucional busca en primer lugar transformar la relacin docente alumno en el sentido de la no directividad, esto es, considerar desde el comienzo la ineficacia y la nocividad de todos los mtodos basados en las obligaciones y amenazas. Aunque el docente y el alumno sean desiguales y diferentes, nada impide que el docente se ponga al servicio del alumno, sin imponer sus concepciones e ideales, sin transformarlo en objeto. El docente es un orientador y un catalizador, l se mezcla con el grupo para la reflexin en comn. Si los alumnos son libres frente al docente, tambin l lo es en relacin a los alumnos (l puede, por ejemplo, negarse a dar una respuesta a una pregunta, permaneciendo en silencio). Sin embargo esta libertad de decisin tiene un sentido muy claro; si el alumno decide no participar, lo hace porque no se siente integrado; pero el grupo tiene responsabilidad en este hecho y esto se va a ver, cuando el docente calle a una pregunta, su silencio tiene un significado educativo que puede, por ejemplo, ser una ayuda para que el grupo asume la respuesta o la situacin creada. Al profesor cabe la funcin de consejero y otras veces de instructor monitor segn la disposicin del grupo. En ningn momento esos papeles del profesor se confunden con el del modelo, pues la pedagoga libertaria niega toda forma de poder o autoridad.

-Presupuestos de aprendizaje: Las formas burocrticas de las instituciones existentes, por su carcter impersonal, comprometen el crecimiento personal. El nfasis en el aprendizaje informal, va grupo y la negacin de toda forma de represin. Buscan un desarrollo de personalidades ms libres. La motivacin, est por lo tanto, en el inters de crecer dentro de la vivencia grupal; pues supone que el grupo devuelve a cada uno de sus integrantes la satisfaccin de sus aspiraciones y necesidades. Solo lo vivido, lo experimentado, es incorporado y utilizable en situaciones nuevas. La relevancia que se le otorga al saber sistematizado se basa sobre su posible uso prctico. Por eso mismo, no tiene sentido ninguna iniciativa de evaluacin del aprendizaje, por lo menos, en trminos de contenidos.

-Otras tendencias pedaggicas correlativas: La pedagoga libertaria abarca casi todas las tendencias antiautoritarias en educacin, entre ellas, las anarquistas, psicoanalticas, sociolgicas y tambin las docentes progresisvistas. Aunque Neill y Rogers no pueden ser considerados progresistas (como lo entendemos aqu) no dejan de influir a algunos libertarios como Lobrot. Entre los extranjeros debemos citar a Vazquez y Oury entre los ms recientes y Ferrer y Guardia entre los ms antiguos. Particularmente significativo es el trabajo de Freinet que ha sido muy estudiado entre nosotros, existiendo algunas escuelas que aplican su mtodo. Entre los estudiosos y divulgadores de la tendencia libertaria se puede citar a Mauricio Tragtembreg, a pesar que la tnica de sus trabajos no sea propiamente pedaggica, y s de crtica a las instituciones a favor de un proyecto autogestionario. En trminos propiamente pedaggicos, inclusive con propuestas efectivas de accin escolar, citamos a Miguel Gonzalez Arroyo. 6) TENDENCIA PROGRESITA DE LOS CONTENIDOS: -Papel de la escuela: La difusin del contenido es la tarea primordial. No contenidos abstractos, sino concretos y por lo tanto, indisociables de las realidades sociales. La valorizacin de la escuela como instrumento de apropiacin del saber es el mejor servicio que se presta a los intereses populares; ya que la misma escala puede contribuir a eliminar la selectividad

social para hacerla dramtica. Si la escuela es parte integrante del todo social, actuar dentro de ella es tambin actuar hacia la transformacin de la sociedad. Si lo que define una pedagoga crtica es la conciencia de sus condicionantes histrico sociales, la funcin de la pedagoga de los contenidos es dar un paso al frente en el papel transformador de la escuela; pero a partir de las condiciones existentes. As, la condicin clave para que la escuela sirva a los intereses populares es garantizar a todos una buena enseanza, entendido esto como la apropiacin de contenidos escolares bsicos que tengan resonancia en la vida de los alumnos. As entendida, la educacin es una actividad mediadora en el seno de la prctica social global, o sea, una de las mediaciones por las que el alumno, a travs de la intervencin del docente y por su propia participacin activa, pasa de una experiencia inicialmente confusa y fragmentada (sincrtica), a una visin sinttica, ms organizada y unificada (Snyders, 1974 en Saviani 1982) En sntesis, la actuacin de la escuela consiste en la preparacin del alumno para el mundo adulto y sus contradicciones, proveyndole instrumentos por medio de la adquisicin de contenidos y de la socializacin para una participacin organizada y activa en la democratizacin de la sociedad. -Contenidos de la enseanza: Son los contenidos culturales universales que se constituyeron en dominios de conocimiento relativamente autnomos

incorporados por la humanidad; pero aparentemente reevaluados en funcin de las realidades sociales. Aunque se acepte que los contenidos son realidades exteriores al alumno, que deben ser asimilados y no simplemente reinventados, ellos no son cerrados y refractarios a las realidades sociales. No basta que los contenidos sean enseados, an bien enseados; es necesario que se conecten de forma indisociable a su significacin humana y social. Esta manera de concebir los contenidos del saber no opone la cultura erudita y la cultura popular o espontnea. Es ms una relacin de continuidad en que, progresivamente, se pasa de la experiencia inmediata y desorganizada al conocimiento sistematizado. No es que la primera aprehensin de la realidad sea equivocada; pero es necesario la ascensin a una forma de elaboracin superior, conseguida por el mismo alumno, con la intervencin del docente.

-Mtodos de enseanza:

-Relacin docente alumno: -Presupuestos de aprendizaje: -Manifestaciones en la prctica escolar: A FAVOR DE LA PEDAGOGIA DE CONTENIDOS