COMO PENSAR LA ESCUELA PARA LOS PRXIMOS AOS?

Roxana Perazza. Asesora Comisin de Educacin. Legislatura Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

A modo de introduccin En las ltimas dcadas, los procesos de escolarizacin masivos implementados por la mayora de los gobiernos de la educacin en los pases de la regin, ponen de manifiesto pblicamente los problemas presentes en las instituciones educativas para albergar a poblaciones heterogneas. Los mltiples intentos por generar dispositivos para que nios y jvenes no slo ingresen sino permanezcan en las escuelas brindan pautas para comprender las dimensiones del problema y centrar las miradas all. Mirada en perspectiva, esta escuela, este formato escolar, cumpli satisfactoriamente con sus propsitos originales. Pero hoy en da pareciera que no basta con propiciar campaas universales para la escolarizacin secundaria ni propuestas de alfabetizacin masivas si el propsito perseguido es garantizar las condiciones polticas educativas en un marco de justicia e igualdad educativa. No ser necesario, si realmente queremos que todos los nios/nias aprendan, construir otras instituciones? Cmo pensar la escuela para los prximos aos? En esta ponencia, se expondrn algunos interrogantes en relacin a las capacidades institucionales presentes en esta organizacin escolar para hacer frente y dar respuestas a las nuevas demandas de poblaciones que desean estudiar y delinear la posicin del Estado a la hora de definir nuevos escenarios.

Un punto de partida

En trminos generales, se puede afirmar que en las ltimas dcadas, los gobiernos educativos de la regin han realizado significativos esfuerzos para garantizar la cobertura educativa, sobre todo en el nivel primario, mientras que an se encuentran dificultades para alcanzar importantes avances para que la mayora de los nios y jvenes asistan al nivel inicial y al nivel medio, respectivamente. En nuestro pas, la situacin no presenta matices diferentes. Los datos estadsticos arrojados por el censo del 2001 y los producidos por la DINIECE1 dan cuenta de que el 18,5% de los jvenes de entre 13 a 17 aos no asisten a la escuela, alrededor del 52% de la poblacin entre 20 y 24 aos no ha terminado el secundario, el 41% de los que hoy estn en la escuela presentan al menos un ao de sobreedad. Segn el relevamiento anual de la DINIECE (2007), la sobreedad en la escuela primaria era del 25% en el 2006 y registr un aumento de 3 puntos con relacin a 1997, por lo que se trata de un problema que se inicia en este nivel y que se ha agravado en los ltimos aos. A pesar del aumento en la cobertura del nivel inicial, se llega a casi un 10% de repitencia en el primer grado. El sistema educativo se enfrenta con graves problemas relacionados con una escuela que no encuentra las herramientas necesarias para garantizar la permanencia y el egreso de los estudiantes. Hacer referencia a la nocin de crisis de la escuela no parece ser una cuestin novedosa en estos ltimos tiempos. Sin embargo, las discusiones sobre qu hacer y cmo hacerlo y la puesta a prueba de diversos escenarios en los cuales sea posible armar nuevos formatos escolares/educativos son escasas. La resignificacin de los escenarios escolares no implica necesariamente el desconocimiento de los aprendizajes institucionales vigentes en el sistema educativo argentino. Por el contrario, requiere identificar aquellos aspectos positivos, presentes en los procesos de inclusin educativa y en los procesos de ciudanizacin y al mismo tiempo, sealar los aspectos expulsivos vigentes en las escuelas pblicas. Una escuela pblica para todos? Direccin Nacional Informacin y Evaluacin de la calidad educativa. Ministerio de Educacin, Argentina
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Desde los comienzos de nuestro sistema educativo, sus mandatos histricos y fundacionales son fcilmente reconocibles en el proyecto de consolidacin de un Estado Nacin. En este sentido, se concibi una escuela pblica sostenida en contenidos y en formatos organizacionales homogneos como sus principales pilares. A la vez, estos elementos abonaron la idea y la ilusin de que lo comn equivaldra a igualdad y garantizara, al mismo tiempo, la masividad. La escuela pblica para todos encuentra, de este modo, los enunciados que le dieron origen y le otorgaron sentido. En la distribucin igualitaria y a gran escala de saberes necesarios para la formacin de la ciudadana y, al mismo tiempo, en la transmisin sobre ciertos derechos y obligaciones propios de un mbito comn, la escuela actu como condicin inalterable en el proceso de construccin del Estado Nacin. El dispositivo de la escuela primaria comn asumi al mismo tiempo un significado nacionalizador que, de acuerdo con Dussel: [] supuso formas de inclusin social que tambin conllevaron exclusiones, porque fueron inclusiones basadas en una subordinacin poltica, cultural y econmica. La autoridad cultural que construy la escuela primaria implic la formacin de una identidad nacional comn que requera el abandono de las identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueran de la cultura dominante [] (2006: 95). Sobre la base de la Ley 1420, se comenz a constituir un sistema educativo con una fuerte impronta de inclusin nacional, al mismo tiempo que se consolidaba la idea de la imposibilidad de incorporar realidades e historias de los diversos grupos de inmigrantes y nativos. No hubo cabida para el armado y la incorporacin de lo diverso, de los lazos y articulaciones histrico-culturales presentes en el territorio a fin de sumarlas activamente dentro del armado del sistema educativo nacional. Se prioriz establecer un orden, una norma y cierta nocin de lo comn para fundar las bases de la construccin de enunciados y de prcticas que fortalecieran a esa nueva nacin. A grandes rasgos, este formato escolar ha introducido a miles y miles de nios y nias en las cuestiones bsicas de lectoescritura y matemticas. Ha desarrollado formatos organizativos escolares de acuerdo con la edad de los nios y jvenes, y con su lugar de residencia. Ha expandido el sistema pblico a jvenes y adultos, ha creado modalidades especficas de enseanza para los jvenes y los ha vinculado al mundo del trabajo.. En algunos perodos histricos, con no pocas resistencias, ha atravesado por procesos de expansin en su cobertura y ha implementado nuevas modalidades en la educacin media, en 2 funcin de un proyecto de pas . Mirado en perspectiva, puede decirse que este formato organizativo de la escuela y del sistema educativo en general ha cumplido satisfactoriamente sus objetivos. Tuvo una impronta fundacional que le vali y lo ayud a sostener su identidad y a alcanzar sus propsitos. Al mismo tiempo, es necesario sealar que, desde sus inicios y en el transcurso de las dcadas, la incorporacin de poblaciones de manera nica y homognea ha dejado a un nmero no menor en los mrgenes. Han permanecido fuera del sistema, sin poder hallar mecanismos institucionales para sostener su trayectoria escolar tal como est estipulado. Con desarrollos histricos desiguales en relacin con la educacin primaria y la secundaria, el marco del acceso a la escuela de grupos sociales que no constituan tradicionalmente los sujetos destinatarios de esos niveles educativos se fue ampliando, y al mismo tiempo, se agudizaron los procesos de exclusin. Las reformas educativas en la ltimas dcadas:

Desde el retorno de la democracia, en nuestro pas, la cuestin educativa ha ido ganando espacio en el conjunto de preocupaciones polticas, en relacin al futuro del pas. Se han elaborado marcos normativos, se han transferidos las escuelas a las provincias, se ha discutido pblicamente la cuestin salarial docente en todos los niveles del sistema, se han buscado soluciones sin poder construirlas a plazo, se han establecido polticas educativas desde el poder central y se han renovado los marcos normativos que regulan al sistema. En trminos generales, se ha ido incrementando el presupuesto nacional y -con niveles desparejos- en las jurisdicciones. Nos referimos a la segunda presidencia de Pern y a la incorporacin de la escuela tcnica como una modalidad de la escuela media para la formacin de los hijos de los trabajadores.
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A pesar que los distintos gobiernos de diversos colores polticos/ partidarios, de los modos e intensidades distintas con los cuales han propiciado reformas para el sector, es posible encontrar algunos rasgos comunes en la mayor parte de las reformas de la ultimas dcadas. Componentes que no slo estn presentes en el sector de la educacin, sino son propios de los modos de abordar la poltica y lo pblico en nuestro pas A saber: 1. En general, han elaborado discursos con una fuerte impronta fundacional, con dificultades a la hora de reconocer e incorporar procesos y trayectorias institucionales preexistentes. 2. Los espacios de negociacin y consenso con los diversos sujetos involucrados se han tornado espacios inestables o ms bien, se han reducido a la resolucin de cuestiones coyunturales y carecen de miradas a largo plazo. 3. Las problemticas coyunturales se han presentado de tal forma que faltan medidas que ayuden a proyectar escenarios a futuro. 4. La convocatoria para pensar lo educativo pareciera restringirse a los sujetos pertenecientes al mbito educativo, existe poca discusin poltica sobre educacin con otros sectores de la sociedad. 5. Los programas, las reformas, las propuestas se desarrollan en una estructura escolar determinada, existen poco desarrollos en relacin a los otros modos de pensar lo educativo fuera del formato escolar. 6. Los presupuestos educativos son escasos, o por lo menos desproporcionados respecto de las metas que se declaran. 7. Se han establecido reducidos espacios de comunicacin e intercambio con otros sistemas educativos de la regin, con los cuales se comparte agendas y problemticas. Lo anterior no significa que no hubo avances y esfuerzos significativos por ejemplo, en el rea presupuestaria y en los aspectos normativos del sistema educativo. Pese a ello, es posible sealar algunas continuidades presentes en las polticas hacia el sector. Puede seguir as? La escuela sigue siendo una institucin de referencia para los jvenes y sus familias, con diferentes matices segn la pertenencia a determinados grupos sociales. Todava en estos das para algunos sectores la escuela sigue constituyendo un espacio pblico privilegiado y el ms democrtico para el acceso al disfrute y a la produccin de determinados bienes culturales. Lejos de ubicarse como aquella institucin nica y con una autoridad incuestionable, sin embargo, an mantiene improntas de la cosa pblica. Lo anterior no se contradice con la necesidad de redefinir algunos principios constitutivos de las escuelas que faciliten construir nuevos sentidos. Nuevas demandas y compromisos3 con la sociedad civil, junto a los altos ndices de desercin, abandono y repitencia de nios y de jvenes, han instalado la nocin de crisis en el centro del escenario escolar y, al mismo tiempo, las capacidades del Estado para asegurar los trayectos educativos de calidad para diversas poblaciones han sido puestas en tela de juicio. De acuerdo con Bolvar vale la pena aclarar que si bien (..) es muy importante el papel de la escuela para promover la equidad, debido a que los sujetos excluidos del sistema educativo tambin lo son del sistema laboral; en las ltimas dcadas se ha destacado que quienes no tienen una educacin de calidad, definida como la adquisicin de competencias deseables formalmente iguales, no alcanzan la plena ciudadana, al estar impedidos para ejercer plenamente sus derechos y la participacin en los bienes sociales y culturales. La condicin de ciudadano comprende el currculo bsico indispensable que todos los ciudadanos han de poseer al trmino de la escolaridad obligatoria (...). (2005: 43) Los nuevos retos le plantean a este formato escolar diferentes preguntas en relacin a la organizacin institucional, a la estructura administrativa, a la configuracin de los saberes y del currculo, a la enseanza y, principalmente, a las formas en que se relaciona con las familias y la sociedad en un sentido ms amplio. Estas interpelaciones implican modalidades
A modo de ejemplo, se puede citar como ha ido cobrando fuerza los discursos educativos que fortalecen y ubican de manera sistemtica su lugar preponderante en la construccin de ciudadana.
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de vnculo con el conocimiento propias de cada poca y conducen, necesariamente, a rever estructuras, hiptesis de trabajo, modos de funcionamiento, modalidades en la toma de decisiones, formas de evaluar, etc. En el sector educativo, desde la poltica pblica, la pregunta sobre cmo debe ser la escuela en los prximos aos abre una lnea de trabajo a profundizar. Estamos frente a una escuela que demanda de nuevos saberes y herramientas para convocar y albergar a poblaciones heterogneas en las que an persiste el deseo de estudiar. En nuestro pas, las diversas crisis econmicas polticas han debilitado las capacidades institucionales presentes en el Estado y ponen en cuestin su disponibilidad para elaborar nuevas repuestas ante escenarios cambiantes y desiguales. Sin embargo, la necesidad de concentrar las decisiones en torno a la cuestin sobre el formato escolar y ponerlo en cuestin requiere de un Estado slido a la hora de propiciar nuevos espacios formativos que sostengan condiciones equivalentes en relacin a los aprendizajes esperados. Estamos haciendo referencia a la necesidad de favorecer discusiones sobre el armado de otros espacios educativos, otros formatos escolares que estn en condiciones de garantizar los aprendizajes necesarios y comunes bajo otras formas escolares/ educativas. Cuando se hace referencia a diversidad de formatos escolares se convoca a poner en discusin los marcos organizativos, el vnculo con la comunidad, el ingreso al sistema y la carrera docente, los dispositivos de enseanza, la definicin de contenidos, las modalidades de evaluacin, los marcos normativos y administrativos, por mencionar algunos De acuerdo con Terigi (..) entendemos que si siempre el cambio en el formato escolar afronta dificultades sustantivas, stas son mayores cuando se corresponden la estructura curricular, los puestos de trabajo y el sistema formador. En este aspecto, los niveles del sistema escolar presentan diferencias importantes y consecuentemente, es distinta su permeabilidad al cambio.(..) ((2008)66) Quiz, pueda identificarse un punto de partida. En poltica pblica, es poco recomendable dar vuelta al sistema educativo con el afn de promover cambios. Tras experiencias pasadas, podemos afirmar que no necesariamente produjeron cambios valiosos y los resultados se encuentran lejos de los que se anunciaban como esperables. Las distintas condiciones presentes en cada nivel de nuestro sistema educativo, las diferencias en relacin al acceso y permanencia en las escuelas rurales y aquellas ubicadas en las grandes urbes, las diversidad de problemticas que requieren de modalidades especficas, las distintas poblaciones, con experiencias y demandas propias hacia la educacin son algunos recortes cercanos para comenzar a disear otros formatos escolares/educativos a largo plazo. Las cuestiones alrededor del formato escolar aparecen cargadas de grandes dosis de dificultad y casi cercanas a ideas utpicas, imposibles de alcanzar. Si bien es cierto que conllevan un sinnmero de discusiones y tensiones, que requieren de espacios de debate y consenso sostenidos, la carga de dificultad no es menor a la cantidad de nios, jvenes y adultos que estn quedando fuera del sistema escolar o que reciben una educacin de segunda. Tampoco el posible cambio de formato escolar constituye la solucin a los problemas actuales en la educacin pblica, sino que, en todo caso, es una alternativa, una herramienta para la construccin de otras respuestas a demandas de larga data. Algunos aprendizajes A lo largo de estos aos de vida democrtica en nuestro pas, muchos son los aprendizajes sociales. En materia de poltica pblica, nos animamos a sealar algunos asuntos que pueden ser tomadas en cuenta en funcin de tensar los rumbos y propiciar otros nuevos. A contramano de aquellas posturas que sealan ausencias o desconocimiento sobre algunas cuestiones propias de nuestro sistema escolar, en l existe un caudal de informacin y saberes significativos que pueden constituirse en insumos para alimentar la toma de decisiones. Las prcticas escolares indican algunas situaciones y desde la poltica pblica habr que tomar nota.

1. Las escuelas deben ir hacia la atencin de grupos ms pequeos en las aulas, la posibilidad de acompaar, de entender y contextualizar los procesos de aprendizajes de los nios slo es posible realizarlo en grupos pequeos, ms

an en poblaciones histricamente castigadas. La elaboracin de vnculos sanos y cercanos, mejora la comunicacin y por ende, facilita los aprendizajes. 2. Un gran nmero de instituciones escolares sufren lo que se denomina una sobreintervencin por parte del Estado; todos los programas ministeriales (nacionales y/o provinciales) de diversas instancias/ direcciones se encuentran concentrados en algunas instituciones y en muchos casos, producen un efecto paradojal. Acentan una visin fragmentada de la institucin educativa y de los actores, no promueven la asuncin de las responsabilidades especficas de la escuela, en la que no es posible compartir miradas y menos an estrategias. Por ende, se producen situaciones en simultneo y desconectadas que atienden a distintas cosas pero se pretende que tengan impacto en la totalidad de la escuela. Es comn, al visitar a una escuela, encontrar ms de un programa desarrollndose en ella y tambin, es frecuente no encontrar avances significativos en la resolucin de problemas. 3. As como ya sabemos que el acompaamiento, el estar cerca es parte de una estrategia de enseanza, tambin sabemos que la territorialidad en las polticas, la cercana de la gestin local, tambin, como articuladora, constituye un elemento a tener en cuenta en relacin a las escuelas, los docentes, etc. 4. Las escuelas con problemas de desercin, abandono, repitencia, etc. requieren de personal docente con otra formacin? Las escuelas ubicadas en contextos de pobreza necesitan docentes con otro perfil? La primera respuesta que suele ser que todos los docentes estn en condiciones de trabajar con estas poblaciones. Las diversas situaciones nos vienen sealando otras direcciones. En primer lugar, no todos los docentes estn en condiciones de trabajar en contextos difciles; al mismo tiempo, las caractersticas de las normas laborales limitan las posibilidades de opcin. Pero esas mismas normas laborales habilitan a los docentes para permutar por otro cargo en otro lugar apenas estn en condiciones de hacerlo. Es decir, desde la norma laboral se estipula que todos estn en condiciones y al mismo tiempo, contempla mecanismos de relocalizacin en el puesto de trabajo. Al no poder elegir dnde trabajar, el lugar de trabajo est condicionado. Ahora bien, si se piensa en situaciones en las cuales sea factible la eleccin del tipo de escuela y se pueda acordar el trabajo en ellas por un tiempo determinado, es posible que un gran nmero de docentes elegiran elegir en qu tipo de escuela trabajar, sabiendo que no hay una escuela sino muchas escuelas Si en determinadas escuelas, con caractersticas propias, podemos generar un dispositivo de acompaamiento, de seguimiento, de formacin en servicio, las opciones laborales seran ms y variadas. Parte del reto en la profesin docente reside en la posibilidad de atravesar por distintos puestos de trabajo que impliquen desafos y aprendizajes nuevos en una carrera laboral muy extensa en el tiempo.
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Deben generarse otras formas de vinculo familias/ organizaciones familiares escuela. No estamos proponiendo la participacin de los padres en el gobierno de la escuela, recientes investigaciones demuestran la persistencia de las reservas que padres muestran en su participacin por ejemplo en los concejos escolares, reservas que parecen estar vinculadas con la nocin de que los profesores son, y deben ser, quienes entienden mejor cmo gobernar una escuela. Sin embargo, es preciso revisar el lugar de las familias en los procesos de escolarizacin. En los ltimos aos, en las escuelas se estn produciendo algunos movimientos no slo en la relacin maestro-alumno, maestro-grupo sino tambin en relacin a los padres, a las familias. Se ha establecido cierta simetra entre padres y docentes: muchos docentes y padres comparten una misma situacin socio econmica, un mismo o parecido umbral de preocupaciones/ resignaciones y en algunas zonas, tambin, condicionantes materiales. Sin embargo, sigue siendo una relacin importante en el momento de encarar el trabajo con los nios, con los hijos de estas familias, en las escuelas. La igualacin socioeconmica, ms presente en las ltimas dcadas, no debera constituirse en un obstculo, en un impedimento

para construir una relacin de trabajo conjunto entre familias-escuelas. En muchas situaciones, sin embargo. es difcil para los maestros y profesores desterrar viejos modelos. La distancia, producto de recorridos socialeseconmicos distintos entre maestros y familias, pareci constituirse en la garanta necesaria para establecer un acuerdo bsico/un encuadre en el tipo de relacin con las familias. Se supuso que ese factor facilitaba la enseanza, el respeto por la tarea y la autoridad. Esta suerte de igualacin, en muchos aspectos aparece como temor, y se traduce o se percibe como ausencia de la autoridad del docente, y ha obstaculizado la bsqueda de otras posiciones. Sin embargo, es precisa la construccin de nuevos modelos, necesarios a la hora de entender que los procesos de formacin de los nios requieren de ms de una mirada y apoyo. Tambin, maestros y familias comparten, de modo equivalente, preocupaciones y dudas en relacin a la crianza de los nios, la desorientacin, una cotidianeidad agobiante, la ausencia de referentes y la cada de los viejos modelos (muchas madres/ padres sobre todo de sectores urbanos no quieren repetir su historia como hijos, es decir no quieren ser como sus padres pero no saben cmo). La escuela no es un lugar en donde se aprende a ser padres pero s puede ser un espacio en donde sea posible encontrar acompaamiento para la bsqueda de estrategias en conjunto, las lecturas y acciones compartidas Se puede pensar en mecanismos sustentables de participacin. 6. Algunos sectores ha expresado la necesidad de pensar nuevas formas de hacer escuelas. Si se recorren algunas instituciones escolares en cualquier zona del pas y se indaga sobre los diversos proyectos, estrategias, modos de abordar un tema de enseanza, lo ms probable es que se encuentre que cada una de ellas pueda presentar una experiencia propia, una pregunta especfica. Sin embargo, entre las escuelas existe poca transmisin de saberes (con restringidas condiciones para transformarlos como tales), entre los mismos docentes. Es ms probable el relato de experiencias, el registro de un acontecimiento que su formulacin como saber con la cuota necesaria de reflexin para que pueda tomar carcter pblico, circular, ser compartido y transformar lo que sabemos sobre la enseanza en estas condiciones. En este punto, debera hacerse presente un Estado propiciando esta suerte de transmisin de saberes. Los sindicatos docentes podran, tambin, actuar como nexos, como espacios para que el relato pase a ser un saber transmisible y comunicable. Existe mltiples y variadas experiencias en las escuelas y resulta poco lo transmitido, lo comunicado: es un problema, es un lmite. Es un problema porque reduce las posibilidades de transferencia de saberes y prcticas y promueve aquello de empezar casi todo de cero como si no existieran recorridos e historia en los temas/ problemas. Y al mismo tiempo, acta como lmite en relacin a la prctica docente ya que la reduce a una ancdota, a una prctica individual y volitiva, sin posibilidades de proyectarse en otros espacios escolares y con poca incidencia en su carrera profesional. 7. Al mismo tiempo, ya sabemos que la institucin escolar no puede hacerse cargo de determinadas situaciones que la exceden. Por lo tanto, es indispensable que el Estado garantice un sistema de becas, la alimentacin, polticas socio econmicas que ayuden a sostener la escolaridad. Al mismo tiempo, requiere de la concertacin de polticas pblicas territoriales de modo tal de garantizar su cumplimiento y el monitoreo y evaluacin por parte del Estado.

8. Es preciso repensar los dispositivos de enseanza. El abordaje de la enseanza como problema de poltica pblica remite al anlisis de las condiciones de escolarizacin en las cuales se desarrolla la enseanza. Este dispositivo de la escolarizacin en el nivel primario, producto de otro contexto histrico y atendiendo a esos mandatos normalizadotes, conserva en la actualidad sus rasgos centrales de organizacin de los tiempos, los espacios,

los actores y las tareas: escuela graduada, simultaneidad de la enseanza, los puestos de trabajo docente. Es necesario un Estado que se haga cargo no solo de sostener los trayectos escolares de nios y jvenes, sino tambin es preciso un Estado productor de nuevos saberes, conocimientos en relacin a la enseanza (Terigi, 2006). . A modo de cierre Las preguntas que giran alrededor de cmo propiciar mejor calidad en los aprendizajes para todos los nios y jvenes y mejores condiciones de enseanza en sociedades desiguales e injustas direccionan las discusiones sobre la poltica pblica en el sector. Las complejidades presentes en las situaciones, los problemas que encierra la cuestin docente, los nmeros crecientes de nios y jvenes fuera del sistema escolar y la agudizacin de las diferencia entre la calidad de educacin que reciben distintos grupos sociales son algunas de los indicios que llevan a replantearse algunas cuestiones que parecan fuera de toda discusin. La necesidad de debate, de poner a prueba, de generar otros modos de abordaje de lo escolar/ educativo son parte de una agenda necesariamente compartida no slo por los gobiernos sino por los diversos sujetos interesados en el sector de la educacin. En nuestro pas, existen reducidas experiencias de debate colectivo sobre la educacin; teidos de prejuicios y de la escasa capacidad de apertura hacia otros modos de dar respuestas, los espacios de debate se empobrecen. Proyectar otros escenarios escolares no lleva necesariamente a propuestas de baja calidad ni aguda procesos de fragmentacin educativa sino que puede propiciar, de la mano de otras medidas polticas, espacios ms cercanos a la justicia y al respeto de los derechos educativos de los ciudadanos.

Bibliografa Bolvar, Antonio. (2005) Equidad educativa y teoras de la justicia REICE. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin. Nro , 3

Dussel, Ins (2006): De la escuela primaria a la EGB qu cambi en la enseanza elemental en los ltimos aos?, en Flavia Terigi (comp.): Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI Perazza, Roxana (2008) Lo poltico, lo pblico y lo educativo en Perazza, Roxana (comp.) Pensando lo pblico: reflexiones sobre la educacin el Estado. Buenos Aires. Aique. Terigi, F (2006): Las otras primarias y el problema de la enseanza en Terigi, F (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI, Terigi Flavia (2008)Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: porque son necesarios, porqu son tan difciles Revisa Propuesta Educativa. 29. Argentina. FLACSO.