FUNCIN DIDCTICA DE LOS MATERIALES CURRICULARES JAVIER BALLESTA PAGN UNIVERSIDAD DE MURCIA

1. Escuela y materiales.

Las formas de uso de materiales en la escuela, la utilizacin de los medios de enseanza y cmo han funcionado en el aula no pueden entenderse, al margen delas formas de comunicacin que se generan en la educacin escolarizada y el proceso de socializacin cultural. La poltica educativa de las administraciones y las mediocres condiciones de nuestros centros educativos no han propiciado unmovimiento curricular que incida, de modo global e integrador en el uso innovador de los materiales en la enseanza. La asimilacin de la cultura se produce por medio de un proceso de intermediacin. Conocer desde la escuela un determinado tipo de conocimientos, conceptos, hechos, procedimientos del contexto donde nos encontramos requiere una representacin mediadora entre ese medio y el alumno que sustituya el conocimiento directo. El esfuerzo que se realiza para apropiarse de la cultura, del contenido propuesto sin estar en el contexto real, va a exigir una mediacin, una representacin de la realidad que debe ser portado por un medio, soporte de reproduccin informativa. Ahora bien, desde una perspectiva cultural no debe verse a los materiales como subsidiarios de los profesores y como amenazas que le restan protagonismo y profesionalidad, sino como recursos necesarios, antes que los mismos profesores, para la funcin culturalizadora de la enseanza. As lo seala Gimeno(1991:11):

"El problema pedaggico es el de abrir el espectro de mediadores culturales y el de favorecer los usos pedaggicos ms favorables para el desarrollo de los individuos, tanto el de los alumnos como el de los profesores".

No obstante y mayoritariamente la escolarizacin est caracterizada por las formas orales, como medio natural de comunicar, utilizando slo al profesor como fuente. Y lo mismo se podra decir del abuso de los medios escritos. La escuela se asemejara ms a la vida si diversificara los medios de las representaciones de la cultura. Podra desempear mejor papel como instrumento de cultura si aprovechase los ms

variados recursos y se rompiera el uso restringido que se hace de los que predominante utiliza. Sin ignorar la potencialidad y accesibilidad de los medios escritos, es evidente que en la educacin debera acogerse todas las formas de comunicar cultura. Renovar la comunicacin cultural en la institucin escolar implica rescatar posibilidades que no pasan necesariamente por las Nuevas Tecnologas1. Las prcticas generadas en torno a los materiales, las formas de usarlos, los mecanismos de consumo y su renovacin dan una imagen de la Escuela, de sus estilos de enseanza, de sus valores, del formato cultural que posee. De ah que el aspecto metodolgico (cmo ensear) va muy unido a la comunicacin cultural, a los modos que tiene cada centro y cada profesor de desarrollar la realidad. Por ello al abordar el tema de los materiales curriculares en la escuela la primera reflexin debe ir hacia qu pautas de comunicacin cultural se dan en los centros y cmo un cambio significativo de esa comunicacin ha de implicar un cuestionamiento de la prctica educativa, a nivel de uso cotidiano. de determinados medios de comunicacin de masas (Ballesta, 1994). Por ejemplo, si en unos aos hemos sido fieles adictos a las fichas de determinadas editoriales, con sus respectivas guas didcticas con formatos supercomplejos, existe el peligro de encasillar la cultura en unas carpetas, ahora ms novedosas, por lo del nuevo currculo, pero que en el fondo tengan el mismo fin. Es decir, el peligro reside en cambiar de nomenclatura, de verbalismo, de diseo, pero no tocar el fondo, no asumir un cambio curricular, de prctica, de cultura:

"El problema central reside en que la institucin escolar se ha realizado un fuerte maridaje entre el uso de unos pocos y muy determinados materiales, una metodologa y unas pautas de comportamiento institucional que implican a profesores y alumnos fundamentalmente. Ese material dominante es el libro de texto" (Gimeno, 1991:12).

2. Los materiales como medios didcticos.

El trmino "MEDIO" es equvoco. Y lo mismo podemos afirmar cuando se le adjetiva: Medio didctico, Medio educativo, Medio audiovisual. Algunos han reducido el tema de los medios a ferretera pedaggica; otros lo han ampliado tanto que bajo el concepto de medios cabe todo. El medio ya fue definido, como "cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir informacin entre

personas"(Rossi,1970:18) y matiza Gimeno (1985:195) cuando aade "como todo aquello que sirve para lograr un objetivo". En este sentido amplio cualquiera de los elementos del modelo didctico es un medio. En otra acepcin ms restringida, el mismo autor, equipara medio a material didctico de todo tipo, desde el grfico hasta el ltimo de los medios audiovisuales. Afirma este autor que la participacin en la confeccin de los medios es la mejor oportunidad no slo para comprender y estudiar el mensaje, sino para comprender el propio medio, entre los que cita la fotografa, pelculas, televisin, libros, grabaciones, diapositivas y cine. Zabalza, en un trabajo de (1987), no define los medios; los nombra y comenta y se inclina por la denominacin de recursos (pg:194) y los equipara a material didctico, recursos didcticos, soportes tecnolgicos, dispositivos para transmitir informacin y los equipara a medios. Distingue medios sencillos (encerados, libros), medios ms complicados (audiovisuales elementales) y medios que exigen una elevada competencia (cine, ordenador, etc.). Este didacta pone el acento no tanto en llevar los medios al centro, a la enseanza, sino al currculum. Afirma que ms que la estructura tcnica y la capacidad terica del medio para vehicular informacin, lo que didcticamente importa en ellos es la forma en que el alumno los utiliza como recurso y el tipo de efecto que el proceso de aprendizaje del alumno ocasionan. El mismo Zabalza, ya en 1994 trata el tema de los materiales curriculares desde el concepto de medios didcticos que se insertaran, a modo de crculos concntricos en diversos anillos; el primero el de modelos y teoras generales de la enseanza que conforma todo lo que se pueda decir sobre los medios didcticos, un segundo que tratara la relacin al desarrollo curricular dentro de cada centro escolar y un tercer paso donde estos medios didcticos estaran en relacin con las actividades dentro del aula. De ah que las condiciones de uso de los medios en las clases son, de algn modo, indicadores del modelo educativo del centro y del profesor. El autor se pregunta sobre qu sentido tienen la presencia de los medios en la clase? y lo clarifica tratndo tres cuestiones: tcnicas, didcticas y educativas. Por lo tanto al hablar de medios didcticos hacemos referencia a la incorporacin y al uso de herramientas dentro de contextos de enseanzaaprendizaje que van a contribuir al trabajo individual y grupal de los alumnos. Al abordar este concepto de medio constatamos que se trata de un soporte material de contenidos, organizados en situacin de ser hechos accesibles a travs de determinados sistemas de smbolos, diferencindose claramente en otros componentes curriculares. Y lo entendemos as, porque segn Escudero (1983) medio es el objeto o

recurso que articula, en un determinado sistema de smbolos, ciertos mensajes en orden a su funcionamiento en contextos instructivos. Los medios, como soporte que almacenan y difunden contenidos, influyen, condicionan y predetermian el lenguaje de los mensajes, y consecuentemente la misma informacin contenida. Haciendo una sntesis y una valoracin, Sevillano (1991:76), clarifica el tema afirmando que "los medios denotan recursos y materiales que sirven para instrumentar el desarrollo curricular y con los que se realizan procesos interactivos entre el profesor, los alumnos y los contenidos en la prctica de la enseanza". En este sentido sera muy aconsejable, como seala Martnez (1992), distinguir entre medios de enseanza y medios didcticos; ya que al concepto de medio en general, el medio didctico debe aadir al menos dos caractersticas que le deben dar ese carcter genuino de "didctico". En primer lugar, hay que aadir la necesidad de que obligue al profesor a reflexionar sobre su realidad educativa concreta y como consecuencia de ello, descubrir cules son sus necesidades reales con relacin a ese medio, qu es lo que pide de l, qu lugar va a ocupar dentro de su diseo, qu funcin va a cubrir y cules son las modificaciones metodolgicas que tiene que introducir y por tanto, qu tipo de previsiones debe considerar. Todo ello significa que el medio, tal como llega a las manos del profesor no puede o no debe ser empleado por ste. En segundo lugar, el medio debe permitir hacer realidad la reflexin anterior, de tal forma que el profesor pueda realizar las manipulaciones que considere oportunas con el fin de ajustarlo a sus planes reales de funcionamiento. El valor de un medio se mide en funcin de su capacidad para trasmitir informaciones, para reconstruir la realidad, por sus caractersticas tcnicas, como el fcil manejo, y por un aspecto que ltimamente est cobrando importancia: la posibilidad de desarrollar todas las fases de la autoproduccin de los mensajes que transmite (por ejemplo en el vdeo sera el diseo, la produccin y la edicin de videogramas didcticos por los mismos profesores y alumnos, etc). Hoy en da lo que se plantea, sin duda es la habilidad de la lectura de los mensajes en soportes comunicativos (Cebrin, 1991). Se puede argumentar que los medios, dentro del sistema escolar, son recursos en manos del docente y pueden permitir que los alumnos desarrollen situaciones, mediadores, sustitutos transitorios de la realidad que presentan y su uso no significa procesos, en definitiva conozcan mejor la realidad. Los medios en la enseanza no son por s mismo un aumento de la calidad de la enseanza, al igual que un "desembarco" generalizado de medios (ordenadores, vdeos, prensa, libros) no dice nada, a lo mejor

perjudican, despistan... La pregunta fundamental, ya la planteaba Clark (1984): Por qu este medio aqu y ahora? y profundizando en esta idea nos podemos preguntar por qu este material en sta area, para este concepto, en este procedimiento teniendo en cuenta que su adecuacin no va a depender de su uso en el mercado, de ser ms o menos novedoso, sino de las peculiaridades que le ofrezca al profesor en su actuacin. Luego no estamos ante un problema tcnico o econmico, sin duda de lo que se trata es de un un problema de carcter metodolgico. Es el profesor, con el anlisis de sus necesidades, realizado desde un conocimiento reflexivo de su actividad, quien descubra cules son los criterios a utilizar en esa situacin concreta. Su aportacin puede ser doble, por un lado facilitar ese conocimiento tcnico y despus desarrollar medios que permitan a los docentes hacer realidad sus diseos.3 Los medios son componentes que participan en la realidad curricular actuando como recursos mediadores entre los distintos sistemas de comunicacin que a travs de los canales interactan. No debemos olvidar que el sistema "aula" se pone en relacin con el programa curricular a travs de canales y recursos que lo codifican y reelaboran. Pero este sistema, est constituido por agentes que actan, perciben y funcionan con propsitos y roles altamente diferenciados. Consecuentemente, el currculo vivenciado por cada uno de ellos presenta rasgos notoriamente diferenciados. No podemos olvidar que la relacin que se d entre el medio y el contexto fsico y conceptual del aprendizaje es mutua, de manera que el contexto influir en la concrecin del medio y el medio determina el contexto, creando entornos especficos y diferenciados de aprendizaje. Por otra parte - seala Cabero (1992) -, el medio no es un elemento fsico y conceptual compacto e indisoluble, ms bien est compuesto de una serie de elementos internos: sintctico (referido a los sistemas simblicos movilizados y a su forma de organizacin); semntico (en relacin a los contenidos transmitidos y a la forma de organizarlos y estructurarlos); pragmticos (cmo es el medio utilizado por el profesor) ;y organizativos (el medio insertado dentro del contexto escolar); que determinarn tanto individualmente como en interaccin los productos que se alcancen y los usos concretos a que se destinen. En relacin a la dimensin pragmtica creo que no cabe la menor duda de que los resultados que se obtengan en el aprendizaje dependen claramente del profesor y las estrategias que sobre el medio aplique. Por supuesto stas vendrn condicionadas por las concepciones que el profesor posea respecto al currculum en general y a los medios en particular. El reto para los docentes, a nivel de rentabilidad en el aula, debe estar en

dejarnos los aspectos tcnicos y estticos de los medios y comenzar a centrarnos en la bsqueda de estrategias de utilizacin para alumnos concretos, en funcin de determinados objetivos y sin perder de vistas los contenidos a transmitir.

3. Qu entendemos por material curricular?

En primer lugar, conviene que nos pongamos de acuerdo sobre lo que entendemos por materiales curriculares. Asumimos, la definicin propuesta por Gimeno (1991), segn el cual podemos considerar como un material curricular cualquier instrumento que pueda servir como recurso para el aprendizaje o el desarrollo de alguna funcin de la enseanza. As, en estos ltimos aos y en nuestro contexto de reforma educativa se entiende por materiales curriculares como todos aquellos instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones tanto en la planificacin como en la intervercin directa del proceso de enseanzaaprendizaje. No cabe duda que la eleccin y utilizacin de los materiales de enseanza representan decisiones bsicas para lograr la coherencia de la actuacin docente. Los materiales curriculares, medios didcticos, son herramientas que, en manos del docente se convierten en mediadores del aprendizaje del alumnado. Utilizados sistemticamente y con criterios prefijados, facilitan adems la tarea del profesor, tanto en lo que se refiere a la planificacin, como al desarrollo y la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Los materiales no son un fin en s mismo, por lo que ya estamos refirindonos a un criterio de valoracin que no se encuentra exclusivamente en la calidad, sino en el modelo de enseanza que se persigue. Santos Guerra (1991) diferencia entre los materiales curriculares - por su funcin- didcticos, es decir con una finalidad expresa, y el conjunto de medios, recursos o instrumentos que pueden, en un momento determinado, ser curriculares. En este sentido, seala este autor, los llamados medios audiovisuales y los hoy denominadas nuevas tecnologas no tienen en s una inexorable capacidad didctica.4 No obstante, el acceso a la tecnologa es crtico y en el caso del ordenador, por poner un ejemplo, la interrelacin del instrumento-estudiante-profesor va a suponer que se entienda el medio como una ayuda en la adquisicin del conocimiento, ms como proceso de construccin del conocimiento que como un auxiliar (Somekh-Davies,1992). Sin embargo, se advierte en la literatura sobre el particular y en el sentir de muchos

docentes que hay un abuso del concepto material curricular asocindolo con exclusividad al libro de texto, al manual que usan los alumnos comercializado por una editorial, en el sentido de que son los textos portadores y traductores del currculo. Con lo cual, al hacer propuestas de trabajo, de actividades con alumnos los referentes que se citan hacen mencin al material editorial, impreso, por lo que quedara al margen, o al menos se eluden, los medios audiovisuales, que se siguen tratando como recursos, herramientas auxiliares que funcionan al margen y menos an, en nuestro contexto pedaggico, se entiende la utilizacin del trmino "paquete didctico" o materiales multimedia. Ahora bien, las condiciones de uso supeditadas a la naturaleza tcnica de los materiales exigen un tratamiento organizativo diferencial, por ello conviene distinguir los materiales que requieren soportes tecnolgicos para su utilizacin de los que se puede acceder directamente. Por ejemplo, la diapositiva necesita, para poder verla, de un proyector, otro tanto sucede con el vdeo o el programa del ordenador y que adems, requieren soluciones organizativas distintas. En las siguientes pginas iremos matizando y conformando las funciones que pueden cumplir los materiales curriculares en un contexto de aprendizaje.

4. Los materiales en el proyecto curricular.

Los materiales representan uno de los componentes fundamentales del currculum y slo tienen sentido cuando estn plenamente integrados en un proyecto curricular, tanto en su diseo como en su desarrollo.Todo proyecto curricular en la medida que es un proyecto de trabajo colectivo, debe considerar las coordenadas organizativas en las que se ha de desarrollar, as como predisear estrategias de incidencia sobre estas coordenadas para hacer viables las metas que se propone alcanzar como proyecto. De igual modo cualquier proyecto que se proponga actuar sobre una parcela de la realidad, y los curriculares son para ello, necesitan el apoyo de unos medios materiales que permitan incidir en el sentido deseado. El compromiso colectivo en torno al Proyecto curricular supone una tarea de reflexin terica sobre la prctica escolar, una nueva manera de ver y creer en el valor de lo cotidiano, del desarrollo diario de los aprendizajes, de las aportaciones a una obra que siempre se est haciendo. Y es aqu donde los materiales tienen que estar presentes, no como elementos decorativos, anexos o si se quiere expuestos por una determinada

moda; sino como elementos que tienen una significacin ideolgica e instrumental, en el complejo proceso de enseanza y aprendizaje. La funcin bsica del Proyecto Curricular de Centro es garantizar la adecuada progresin y coherencia en la enseanza y aprendizaje de los contenidos a lo largo de la escolaridad. Para ello es necesaria la definicin de unos criterios bsicos y comunes que orienten la adecuacin de los objetivos y la secuenciacin de los contenidos, de acuerdo con las caractersticas especficas de los alumnos. Igualmente es importante que los criterios de agrupacin y tratamiento de los contenidos, los enfoques metodolgicos, los criterios de organizacin del espacio y del tiempo, de seleccin de materiales de enseanza y evaluacin tengan una coherencia a nivel de centro, que favorezcan al mximo los procesos de aprendizaje de los alumnos. De este modo, llegamos a la configuracin de Programaciones de actividades, ordenadas y secuenciadas para las reas en cada ciclo educativo. Esta tarea exige dos pasos fundamentales: distribuir los contenidos de aprendizaje en el ciclo y planificar y temporalizar las actividades de aprendizaje en el ciclo. Ello facilita la seleccin de actividades y tareas, significativas y coherentes, posibilitando una intervencin de los profesores, reflexiva y dotada de los recursos necesarios. Las actividades acostumbran a estructurarse en Unidades Didcticas,donde deben precisarse los contenidos, objetivos, actividades de enseanzaaprendizaje y de evaluacin. En esta elaboracin es importante contemplar los diferentes niveles del grupo clase y desarrollar en funcin de ellos las necesarias adaptaciones curriculares.

5. Materiales para aprender.

Los materiales curriculares, para convertirse en un verdadero recurso de la enseanza, deben pues posibilitar el aprendizaje de los diversos tipos de contenidos, facilitando el establecimiento de situaciones didcticas que respeten las condiciones del planteamiento constructivista del aprendizaje. Aprender de forma significativa implica la revisin, modificacin, enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de conocimiento de los alumnos, en un proceso en que concurren stos, los contenidos de la enseanza y las actuaciones del profesor, entendidas como una ayuda insustituible a la construccin que efecta el alumno. En este contexto los materiales curriculares aparecen como un instrumento imprescindible facilitador del proceso de revisin y

modificacin de los esquemas y para el establecimiento de relaciones referidas a conceptos, estrategias y actitudes. En este sentido, creemos que es inimaginable una enseanza desprovista de instrumentos y medios de soporte didctico. Los materiales curriculares son necesarios, ya que difcilmente se pueden tomar decisiones sin contar con medios que las faciliten. Cualquier profesor debera cuestionarse, entre otras, las siguientes reflexiones que brevemente apuntamos, como ejemplo:

* Qu tipo de materiales utiliz en las aulas?. * Es necesario adecuar el material al contexto educativo?. Propuestas de adaptaciones curriculares. * Qu lugar ocupa el libro de texto en el desarrollo de un currculum abierto tal como la Reforma lo propone?. * Puede ser el libro de texto un elemento de referencia y llegar a suscitar la actividad significativa y funcional del alumno y profesor?.

En relacin a los materiales de uso directo del alumno, y concretamente a los libros de texto, podemos decir lo mismo, siempre y cuando no sean los nicos materiales en los que se base la enseanza y a condicin de que stos no sean los definidores y directores de la dinmica de la intervencin pedaggica. El anlisis, las distintas crticas y las limitaciones de los libros de texto como medio de comunicacin y de instruccin, permitirn establecer pautas que determinen las caractersticas que han de tener los materiales curriculares. El objetivo no debe ser buscar un libro de texto alternativo, sino disear una respuesta global que est configurada por distintos materiales, en la que cada uno de ellos cubre unas funciones especficas en relacin a las bondades del medio que utilizan. Ello implica definir los contenidos y las estrategias didcticas de cada uno de los recursos utilizados, atendiendo a sus limitaciones y potencialidades. Por ello un buen libro de texto debera, formalmente:

* Secuenciar adecuadamente los contenidos. * Favorecer la reversibilidad del pensamiento. * Estimular la creatividad del lector. * Poseer un diseo atractivo.

* Posibilitar su uso en combinacin con otros materiales curriculares. * Contener actividades de evaluacin de conocimientos, procedimientos y actitudes, potenciando la autoevaluacin en el alumnado.

Dada la importancia del uso del libro en el aula es conveniente analizar los textos desde la perspectiva psicopedaggica y didctica, como desde su aspecto morfolgico invitando al profesorado al trabajo reflexivo individual , en un primer momento, para despus contrastar estas reflexiones con el resto de los compaeros del equipo docente (de rea o ciclo) y llegar a unos criterios comunes entre todos. No conviene olvidar que fijados los criterios, bien por ciclos o por reas sera aconsejable y de todo punto lgico, analizar los criterios establecidos y extraer aquellas notas comunes que se observen en los proyectos de rea o de ciclo. Esos seran los criterios de seleccin y utilizacin de materiales didcticos correspondientes al Proyecto Curricular del Centro.5

6. Los materiales y los contenidos.

Los procesos de enseanza/aprendizaje se llevan a cabo, fundamentalmente, en el aula, mediante el desarrollo de unidades didcticas de diversa amplitud. Estas unidades se componen de diversas actividades, proyectadas para la adquisicin de unos objetivos educativos en relacin a unos determinados contenidos de aprendizaje. Los contenidos de las unidades didcticas se refieren a hechos, conceptos, procedimientos, valores, normas y actitudes. Para cada unidad los materiales curriculares han de ofrecer las ayudas pertinentes que permitan la consecucin de los objetivos previstos. En cuanto a los contenidos factuales se aprenden mediante estrategias de repeticin verbal. Por lo tanto, los materiales curriculares han de ofrecer, mediante textos escritos, aquellos contenidos sujetos a su lectura y posterior memorizacin. El ciclo de aprendizaje consistir en la lectura del texto escrito y la repeticin verbal de su contenido, con las consultas necesarias a dicho texto para facilitar la retencin. El libro convencional que desarrolle contenidos factuales puede cumplir perfectamente con la funcin de recurso para aprendizaje de hechos; para ello, slo es necesario que su disposicin en el texto est convenientemente apoyada en los recursos grficos que faciliten su lectura. Para los contenidos referidos a conceptos y principios las actividades ms apropiadas son de una complejidad mayor y cualitativamente distinta

que la simple repeticin verbal de unas definiciones o descripciones. Para el aprendizaje de estos contenidos son necesarias actividades que situen al alumno ante experiencias que le permitan la comprensin de las ideas ligadas a los conceptos y principios objeto de estudio; actividades experienciales significativas que posibiliten utilizar estos conceptos y principios en situaciones distintas a las del contexto determinado en las que se han aprendido. Sin lugar a dudas la lectura de un texto, puede ser una de estas actividades experienciales y posibilitar el aprendizaje de conceptos y principios, pero dadas las caractersticas de la mayora de los contenidos, la simple lectura de un texto no ser suficiente, sobre todo si este texto consiste slo en una definicin. El texto escrito, como seala Zabala (1991), puede crear las condiciones para que el alumno se situe en disposicin de aprendizaje, pero sern las experiencias, los contrastes de ideas entre profesor y grupo de clase y otras actividades las que permiten y obliguen a cada uno de los alumnos, atendiendo a sus caractersticas personales, a realizar la actividad interna necesaria para su aprendizaje. Para ello sern necesarios materiales que permitan la consulta, la exploracin bibliogrfica, el contraste entre distintas opiniones, etc. En este caso el libro de texto convencional como fuente de informacin y como sntesis de unas determinadas conclusiones puede cumplir perfectamente dicha funcin, pero no as cuando este se ha diseado o es utilizado en el mismo sentido que cuando nos referamos a contenidos factuales. Por ejemplo, el aprendizaje de concepto de ro, el de suma, o el de estructura molecular, no puede limitarse a una lectura y simple repeticin de sus definiciones. Ser necesario realizar observaciones directas o de imagenes, o manipulaciones o actividades de laboratorio que permitan su comprensin. El texto escrito puede cumplir un papel muy importante en un proceso de enseanza /aprendizaje, siempre y cuando la lectura del texto y su memorizacin no sean las nicas actividades de dicho proceso. Los materiales adecuados para este contenido aquellos que ofrezcan textos o ilustraciones, que para una unidad didctica determinada permitan la realizacin de actividades de motivacin, actividades de consulta y de observacin y actividades para la generalizacin y la sntesis. El aprendizaje de procedimientos supone la realizacin de actividades que conlleven la ejercitacin ms o menos repetitiva de un conjunto de acciones. La complejidad especfica de cada procedimiento determinar el tipo de pasos a realizar para el dominio de las acciones que lo componen. Las actividades para el aprendizaje de procedimientos consistirn en ejercicios de repeticin de acciones rigurosamente

ordenados segn la complejidad de stas. Por ejemplo: el dominio del algoritmo de la suma, implica una secuenciacin rigurosa desde el algoritmo suma ms sencillo, la suma de dos unidades, a algoritmos ms complejos, la suma de varios nmeros correspondientes a grandes cantidades. La realizacin de un mapa comporta el dominio previo de otras habilidades: la orientacin espacial, cierto dominio grfico, la representacin de una imagen de tres dimensiones en un plano, etc. En este caso los materiales curriculares para el aprendizaje de procedimientos debern ofrecer ejercicios concretos, y de algn modo repetitivos, que

convenientemente secuenciados permitan la realizacin de actividades, en las que de una forma progresiva y sucesivamente se vayan adquiriendo los requisitos previos para su dominio. Para los procedimientos en los que el soporte es el papel, cumplen perfectamente su funcin, las libretas de clculo, dibujo, ortografa,etc., siempre y cuando las actividades que propongan sean rigurosas en cuanto a su ordenacin y secuenciacin. Del mismo modo sern de gran utilidad los libros que ofrezcan la informacin del cmo y porqu de los procedimientos siempre que se entienda que su simple conocimiento no comporta la capacitacin en su realizacin: saber cmo se hace una entrevista, un dibujo o la manera de investigar algo. Por ello, junto a las actividades ms analticas debern plantearse actividades ms complejas, contextualizadoras, en las que los alumnos tengan que valorar la pertinencia del uso de los procedimientos y disear estrategias propias de su utilizacin. Cuando se habla de aprendizaje de procedimientos se hace referencia al dominio en su utilizacin. En cuanto a los contenidos actitudinales, por su complejidad hacen que tengamos dificultades en relacin a materiales especficos, que no sean los dirigidos particularmente al profesorado. Estos contenidos no pueden aprenderse mediante las exposiciones o lecturas de sus definiciones. Para el conocimiento del sentido de los valores y normas, los medios utilizados para los sentidos conceptuales nos podrn servir, pero no as para crear las disposiciones y comportamientos apropiados segn unos determinados valores y normas. Las unidades didcticas y todas las actividades que en ellas se desarrollen han de estar impregnadas de los valores que se pretendan tansmitir; en ellas se han de crear las condiciones para que las normas se vayan asumiendo, y en ellas se han de posibilitar que las actitudes previstas se produzcan. En este marco es donde cabe considerar la necesaria coherencia entre las intenciones educativas y los valores que transmiten los distintos materiales curriculares. Este tipo de

contenidos est falto de un tratamiento ms riguroso en el aula y, por lo tanto, no abundan los materiales para desarrollar estos conocimientos.

7. La seleccin de materiales.

El establecimiento de materiales curriculares en el Proyecto Curricular de Centro supone el primer paso para conocer y analizar los distintos medios de los que se puede disponer para tomar decisiones que permitan aumentar la actuacin con los recursos didcticos. Entre estas actuaciones cabra destacar:

a. Una seleccin que est adecuada a los objetivos del Proyecto curricular buscando el material ms adecuado para cada ocasin. b. Utilizacin y uso de aquellos materiales que, tanto por observacin como por experiencia, ofrece el propio Centro y su entorno. c. Utilizacin integrada de varios materiales, con objeto de aumentar la potencialidad y funcionalidad de su uso, por ello conviene combinar los medios disponibles, segn las necesidades.

Es importante, a la hora de elegir los materiales didcticos que deben estar adecuados a la edad, madurez y entrenamiento de los alumnos a los que se va a formar. Tambin debemos estudiar tanto el grado de ajuste a la funcin que tenga encomendada en la programacin como la forma en que posibilita, por s mismo, el aprendizaje y las caractersticas tcnicas del propio medio. Por ello, antes de establecer criterios de seleccin comunes es preciso conocer y compartir, a travs de las experiencias de los propios compaeros del Claustro o de los profesionales de otros centros, los materiales curriculares que se elaboran para el trabajo del aula. Los materiales sobre los que habra que llegar a tomar acuerdos para decidir sobre su uso seran:

Libros de texto: Elaborados por las editoriales por reas o materias de aprendizaje. Los buenos libros de texto tienen la ventaja de garantizar una correcta secuenciacin de contenidos, con una presentacin adecuada y atractiva. Libros monogrficos: De gran importancia en la biblioteca de aula. Obras sobre temas concretos (el agua, los mamferos, la prehistoria, el conocimiento de una localidad, etc.).

Estas obras pueden estar elaboradas por editoriales o instituciones como ICEs, CEPs, Movimientos de Renovacin Pedaggica, Centros de Recursos, etc. Colecciones: Con temas diversos, publicados por editoriales conocidas en colaboracin con organismos pblicos o privados. Proyectos: Proyectos integrados de contenidos para determinados ciclos edutivos, elaborados y publicados. Todos aquellos que hacen relacin al conocimiento del medio, de la comarca, de la regin. Materiales didcticos y juegos: Como instrumentos estructurados, con una intencionalidad concreta, todo el material escolar que se puede adquirir en un aula (bacos, regletas, pinturas, cuerdas, fotografas, posters...). Registros sonoros: En compact-disc, cintas de cassette o disco, de gran utilidad en audiciones musicales, danza, celebraciones especiales, etc. Imgenes: Desde la fotografa, la transparencia, lminas, carteles, diapositivas, comics, folletos de publicidad, etc. Montajes audiovisuales: Combinando los registros sonoros con las imagenes se pueden organizar montajes sobre guiones de contenido. Actualmente han sido desplazados por el uso del vdeo comercial, en especial la venta de pelculas de cine que se pasan a este formato. Muchas de ellas continuamente son vistas por los alumnos, en sus casas. Materiales de Nuevas tecnologas de la Informacin. Algunos materiales, se han desarrollado de una manera espectacular como el CD-Rom y el software informtico que permite a los usuarios acceder a mayor informacin y a gozar de una presentacin ms motivadora. La capacidad productiva del ordenador hace que cada vez sea ms fcil crear, acceder y manipular una gama de sonidos e imgenes grficas. Esta capacidad ha sido ampliada con la unin del ordenador y la televisin en el video disco interactivo y con el desarrollo del vdeo digitalizado que pueden ser almacenados en el ordenador. El impacto del ordenador en la educacin, como bien sealan Kozma y Johnson (1991) no puede ser valorado aisladamente, desligado de las exigencias cognitivas de las metas curriculares y tareas instruccionales de nuestros estudiantes, as como de sus intereses, habilidades, capacidades y deficiencias que stos manifiestan que van unidos a las demandas fsicas, sociales, del hogar, el tipo de escuela, el aula, etc. Quisiera destacar algunas ideas de la aplicacin de los multimedia CD-ROMs en las escuelas ya que van a representar un cambio radical en la forma en que la informacin es presentada y comunicada, y cmo los alumnos pueden acceder y recuperar la informacin. Esta tecnologa de los multimedia CD-ROM permitira a los

alumnos ocupar activamente la mayor parte de sus sentidos en el proceso de aprendizaje. Los profesores tendrn que hacer frente al desafo que supone la preparacin de alumnos para tomar decisiones y que sean capaces de asimilar la gran cantidad de informacin a la que ellos tendrn que hacer frente en el futuro prximo como aprendices independientes. Esa integracin de los multimedia en el desarrollo curricular (Perzylo, 1993) nos ayuda a desarrollar nuestra ms natural adquisicin de informacin a gravs de los sentidos del tacto, vista y oido, al igual que aumenta el grado de implicacin en el usuario que se dispone a aprender. Durante los ltimos aos se han generalizado estas Nuevas Tecnologas en un gran nmero de centros, aunque el problema actual sigue siendo el escaso aprovechamiento didctico de ambos, el escaso nmero de aparatos, la dificultad de software adaptado a las unidades didcticas, y la mentalidad de los docentes que siguen viendo estos aparatos, como auxiliares de su trabajo.

8. Criterios para la utilizar los materiales en el aula. Cuando programamos las actividades de enseanza-aprendizaje que se han de llevar a cabo en el aula, debemos tener en cuenta qu material ser el ms adecuado para transmitir los contenidos y alcanzar los objetivos que pretendemos, y que, adems han de ser adecuados al alumno (por su etapa evolutiva y su estructura cognitiva) y han de tener un valor educativo (contenido). El material que vayamos a emplear nos permite atender aspectos importantes al realizar las actividades (la concentracin, el desarrollo de explicaciones, la participacin de los alumnos, el gusto esttico, la posibilidad de investigacin y creatividad, el desarrollo y ampliacin de conocimientos, etc.) la extensin del uso del libro de texto quizs ha impedido una reflexin ms profunda respecto al material que empleamos en el aula. Lo primero que debera realizar un profesional de la enseanza, en cuanto a la utilizacin de un determinado material, es tener el convencimiento de que no va a ser exclusivo, por lo que tendra que intentar evitar, a toda costa, tenerlo como nico material. Sin duda, desterrar esta prctica de nuestras aulas es muy difcil, pero imprescindible si se asume la modelo propuesto de diseo curricular abierto, centrado en la formacin integral del alumno. Hoy en da tenemos muchas posibilidades para investigar y reflexionar sobre el material ms adecuado (no podemos olvidar que la adecuacin del currculum al contexto especfico nos obliga a elaborar material propio y a crear una documentacin apropiada a los alumnos y al contexto es importante que en

el momento de la programacin de las actividades se haga constar el material que necesitamos, tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor, para desarrollar las actividades en el momento concreto, ya que nos recordar lo que necesitamos para mejorar el proceso de aprendizaje. Los materiales curriculares han de configurarse como soporte o ayuda en el desarrollo de unidades didcticas; su naturaleza, las variables que intervienen en su definicin, y los contenidos o actividades para los que son apropiados son las cuestiones fundamentales. Despus de haber planteado la utilizacin didctica de los materiales no quisiera finalizar este artculo sin hacer mencin de los materiales curriculares, especficos, para el profesorado que cumplen con la funcin de orientar el proceso de planificacin de la enseanza. Dada la importancia de este proceso, estos materiales se convierten en una pieza fundamental del aprendizaje. Los recursos didcticos nunca sustituyen la labor del profesor, sino que estn a su servicio, que es quien los adapta y los utiliza segn las necesidades de los alumnos. Hay que destacar los materiales que provean al profesor de pautas y criterios para su intervencin en el aula. Fundamentalmente estos materiales girarn en torno a la elaboracin y realizacin de proyectos curriculares de centro y se utilizarn para la planificacin de actividades y tareas. Por ejemplo, para la elaboracin de proyectos curriculares de centros sern necesarios materiales que den pautas, criterios, propuestas concretas sobre cmo articular los contenidos, cmo seleccionar y definir objetivos didcticos, cmo adaptar los contenidos, cmo evaluar, cmo seleccionar y evaluar medios didcticos... Una de las conclusiones del anlisis de los recursos didcticos y su utilizacin es la necesidad de la existencia de materiales diversos y diversificables que permitan que cada profesor pueda elaborar su especfico proyecto de intervencin, adaptado a las necesidades de su realidad educativa y a su talante profesional. Cuanto ms diversos y ms diversificables sean los materiales, ms fcil ser la elaboracin de propuestas singulares. Por lo tanto, los proyectos de materiales curriculares para los alumnos, ms que proponer unidades didcticas cerradas, tienen que ofrecer una gran variedad de recursos que puedan integrarse en unidades construidas por los propios profesores, atendiendo las demandas de su contexto educativo. En mi opinin cualquier material curricular debe formar parte de un proyecto global que contemple el papel que cada uno de los distintos materiales propuestos tienen, en relacin a unos determinados objetivos de una o ms reas y un o ms etapas educativas. Un proyecto global de materiales curriculares debe contemplar los criterios con que ha sido elaborados cada uno de ellos

y la funcin que cumplen, de tal modo que conociendo las razones de su realizacin y el papel que han de cumplir en los procesos de enseanza-aprendizaje sea posible determinar cual es el uso ms apropiado. Todo proyecto global para cada rea deber incluir:

a) Gua didctica del profesor. b) Materiales para la bsqueda de informacin. c) Materiales secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos bsicamente procedimentales. d) Propuestas de unidades didcticas.

9. Evaluar los materiales.

La evaluacin del uso de los materiales permite ver su potencialidad educativa, sobre todo cuando se realiza una evaluacin contrastada en diversos contextos. Puede ser que los materiales no sean auxiliadores eficaces en el proceso de

enseanza/aprendizaje, bien porque el profesor haga una utilizacin mecnica de ellos, o porque los textos resulten ininteligibles para los alumnos. La prctica nos permitir descubrir si los materiales han dinamizado el proceso de aprendizaje en el aula, si han ayudado a pensar al profesor (en lugar de haber sustituido su pensamiento), si han dado lugar a la creacin de otros materiales. Como bien seala Santos Guerra (1991) lo que realmente importa es la evaluacin del uso que se hace de los materiales. Lo que tericamente puede ser considerado positivo, no resulta serlo en la realidad. El modelo de evaluacin de los materiales debe estar centrado en la prctica escolar y destinado a su comprensin y a su mejora. Por eso, esta evaluacin, en la que han de intervenir de manera inexcusable los alumnos para que sea democrtica y valiosa, requiere un tiempo para que se realice con rigor y una actitud abierta y positiva para que tenga eficacia en la transformacin de la prctica. Por eso, se debe plantear aqu el tema de la produccin de materiales curriculares a raz de la actividad escolar. Materiales que responden a las ejemplificaciones surgidas de la experiencia del maestro con sus alumnos y son el resultado de una intencionalidad didctica. Por ello, es conveniente matizar cmo realizar esa evaluacin y que a nivel muy general, y a modo de sugerencia, debera focalizarse en:

* Observar cmo esos materiales orientan la prctica, cmo ayudan al profesor a ponerla en cuestin, cmo potencian una serie de actividades, cmo favorecen la discusin... * Preguntar a los protagonistas (profesores y alumnos, tambin a padres) qu valor atribuyen a los materiales, qu dificultades encuentran en su uso, qu aspectos potenciaran y cules quitaran. * Contrastar la utilizacin de unos materiales elaborados con otros estandarizados, ayudar a conocer las ventajas e inconvenientes de ambos.

Esta propuesta de evaluacin se entiende como un anlisis cualitativo de los materiales curriculares en sus dimensiones polticas, econmicas y didcticas, desde la valoracin que hagan los protagonistas de la accin educativa y que tiene por finalidad fundamental la mejora de la prctica. Referencias biliogrficas. APPLE, M.W. (1989): Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo en educacin. Paids-MEC, Madrid. AREA, M. (1991): Los medios, los profesores y el currculo. Sendai ediciones, Barcelona. AREA, M. (1994): "Los medios y materiales impresos en el currculum". En SANCHO, J.(coord): Para una tecnologa educativa. Barcelona, Horsori. 85-115. BALLESTA, J. (1994): "Los profesores y los medios de comunicacin". En Congreso Nacional de Prensa y Educacin. Grupo Pedaggico Prensa-Educacin. Sevilla. 40-50BAZALGETTE, C. (1991): Los medios audiovisuales en la educacin primaria. Morata-MEC, Madrid. BINI, G. y otros (1977): Los libros de texto en Amrica Latina. Nueva Imagen, Mxico. CABERO, J. (1992): Estrategias para una didctica de los medios en la escuela. En Disear y aprender con prensa, radio y TV. Grupo Pedaggico Prensa Educacin de Andaluca. Huelva, 27-33. CABERO, J. (1990): Anlisis de medios de enseanza. Alfar, Sevilla. CEBRIAN, M. (1991): "El papel de los medios tecnolgicos en la didctica. Revista de Educacin, n294, 427-443. CLARK, R.C. (1984): Future trends in media research. Ponencia presentada en MIVEM-84. Universidad de Murcia. Documento serigrafiado. CLARK, R.C. (1987): Una perspectiva sobre seis argumentos relacionados con el uso de los medios en la enseanza. Conferencia dictada por invitacin del Comit Conjunto Hispano-Norteamericano, Murcia. COLOM CAELLAS, A. y otros (1988): Tecnologa y medios educativos. Cincel, Madrid. DEL CARMEN, L. (1990): El proyecto curricular de centro. En El currculum en el centro educativo. ICE Univesitat de Barcelona-Horsori. 91-124.

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estas estrategias deben acompaarse o formar parte de actividades que permiten relacionar estos contenidos con otros de diverso tipo, de modo que se facilite el aprendizaje significativo".