1

AUTOESTIMA RELACIONADA CON EL DESEMPEO ESCOLAR

INTRODUCCIN
Por lo general, cuando hablamos de aprendizaje escolar nos referimos a un complejo
proceso en el que intervienen numerosas variables. Algunas de ellas merecen ser
destacadas como, por ejemplo, las condiciones psicolgicas (afectivas y cognitivas)
del alumno para acceder al aprendizaje, la relacin con el docente, la metodologa de
la enseanza, la valoracin social del aprendizaje y el medio socio-econmico y
cultural. La lista de las variables relacionadas al desempeo escolar es muy extensa,
encontramos explicaciones que van desde las personales a las no personales y que
involucran tanto lo familiar como lo educativo y lo social. En la mayora de los casos
suelen estar combinadas, lo que hace necesario que se tenga que hacer una
valoracin muy cuidadosa para identificar las causas.
Asimismo, es posible pensar que el xito escolar consiste en el equilibrio entre el
xito acadmico, social y personal. Esto se consigue mediante el trabajo conjunto de
padres, profesores y alumnos en torno a un proyecto comn, para desarrollar
capacidades, hbitos y actitudes (intelectuales, cognitivas y sociales). La opinin que
los sujetos tengan de su competencia, es fundamental para obtener un buen
desempeo escolar. Las experiencias de xito o fracaso, bajo un juicio de capacidad
o incapacidad, crean en el estudiante actitudes que favorecen u obstaculizan el
ptimo desarrollo de sus capacidades y potencialidades (Rosenberg, Schooler,
Schoenbach, Rosenberg, 1995).
Las tutoras acadmicas se han constituido como una de las principales herramientas
para fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje, los nuevos modelos educativos
conciben que debe transformarse la relacin docente-alumno para potencializar las
habilidades de este ltimo.




2
La accin tutorial es tan completa y rica que demanda el uso de diversas
herramientas. Este apartado incluye vnculos para consultar los planes de estudio de
las carreras, calendarios escolares y trmites administrativos, as como reaccionar
ante situaciones personales difciles plateadas por el estudiante y canalizar a los
alumnos a otras instancias como psicologa o servicio mdico.
En este trabajo se aplic un cuestionario a alumnos de quinto y noveno semestre de
la carrera de Odontologa en el Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud,
Unidad Santo Toms del IPN con la finalidad de determinar si el nivel de autoestima
afecta directamente el desempeo escolar de los estudiantes, se decidi tomar como
referencia dichos semestres, ya que en 5 semestre es de los primeros semestres en
donde inician su actividad clnica durante la carrera y en 9 semestre es cuando
tienen la oportunidad de integrar todos sus conocimientos antes de integrarse a su
vida profesional como egresados, esto nos permite comparar su autoestima a lo
largo de su actividad en clnica.
Evaluar si el autoestima de los alumnos repercute en su desempeo escolar y como
propsito proporcionar estrategias que mejoren el autoestima de los alumnos de la
carrera de odontologa del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, Unidad
Santo Toms del IPN.
De los resultados obtenidos podemos resaltar que si existe una relacin entre la
autoestima de los alumnos y su desempeo escolar; el nmero de recursadores es
mayor en aquellos alumnos con autoestima ms baja en relacin con el grupo de
estudiantes en donde hubo menos recursadores. Los promedios ms altos en su
mayora los tienen los alumnos con autoestima alta, mientras que los promedios ms
bajos corresponden a los estudiantes con promedios ms bajos.




3
MARCO TERICO
AUTOCONCEPTO.
De acuerdo a Musitu, Garca y Gutirrez (1997) el auto-concepto puede entenderse
como la percepcin que el individuo tiene de s mismo, basado en sus experiencias
con los dems y en las atribuciones de su propia conducta. Involucra componentes
emocionales, sociales, fsicos y acadmicos. Se trata de una configuracin
organizada de percepciones de si mismo, admisible a la conciencia y al
conocimiento. Es un esquema cognitivo muy complejo construido a travs de
experiencias previas con respecto al mundo que lo rodea. El auto-concepto tambin
puede entenderse como la forma en que cada persona se valora y evala a s
misma. Existen dos elementos importantes que lo constituyen y son la confianza y la
seguridad que las personas tienen en s mismas.

Caractersticas del autoconcepto.
Al llegar a la adolescencia y adultez las personas cuentan con un autoconcepto,
es decir, una imagen de ellas mismas, la cual se basa en el conocimiento que
tienen de lo que han sido y han hecho, el cual tiene la funcin de guiarlas en la
toma de decisiones de lo que sern y harn en el futuro.
El auto-concepto favorece el sentido de la propia identidad.
Constituye un marco de referencia para interpretar la realidad externa y las
propias experiencias.
Influye en el rendimiento acadmico y social.
Condiciona las expectativas y la motivacin.
Contribuye a la salud y al equilibrio psquico.
Tener un auto-concepto positivo ayuda a aceptar desafos, a no tener miedo de
desarrollar habilidades, a arriesgarse y a probar cosas nuevas.




4
El auto-concepto cumple un papel importante en los xitos y los fracasos, la
satisfaccin, el bienestar psquico y el conjunto de relaciones sociales.
El auto-concepto tiene especial importancia desde el punto de vista educativo.
Los sujetos con baja auto-estima tienden a desmerecer su talento, son
influenciables, eluden situaciones que le provocan ansiedad y se frustran con
mayor facilidad.
Un auto-concepto negativo genera falta de confianza en s mismo, bajo
rendimiento acadmico y social, una visin distorsionada de s mismo y de los
dems, y una vida personal infeliz (Musitu, Garca y Gutirrez, 1997).

AUTOESTIMA
La autoestima es la valoracin positiva que se dan las personas, es decir, la idea y el
valor que cada persona tiene sobre s misma, como una parte fundamental. La
autoestima forma parte del autoconcepto.
La autoestima es el juicio que las personas hacen de su propia vala, es decir, lo que
ellos piensan que valen es un elemento clave de la personalidad y se construye
desde que se es un beb, durante la infancia los elementos clave en la formacin de
la autoestima son qu tan competentes se consideran los nios en aspectos
importantes de su vida y cunto respaldo social reciben de otras personas, tambin
juega un papel importante la apariencia fsica. La autoestima se basa en todos los
pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros
mismos hemos ido acumulando durante nuestra vida.
La auto-estima cumple un papel importante en los xitos y los fracasos, la
satisfaccin, el bienestar psquico y el conjunto de relaciones sociales.





5

FORMACIN DE LA AUTOESTIMA.

AUTOESTIMA EN EL NIO.
Cuando un nio edifique su identidad en funcin de lo que siente, desea o necesita,
tendr una correcta formacin de su autoestima.
La autoestima nace a la par que la conciencia. Los nios son capaces de describirse
con detalle a s mismos y expresar estados emocionales hacia los ocho aos, incluso
antes. Esto revela la suma importancia de atender y centrar todas nuestras energas
en sus necesidades. Las actitudes, cuidados y cario que tenga la familia hacia los
ms pequeos van a marcar la configuracin de su autoestima.


LA IDENTIDAD.
Se llama identidad a la suma de emociones, sentimientos, deseos, capacidades y
fantasas que las personas identifican como algo propio. El resultado de este
conjunto de aspectos simblicos es lo que lleva a uno mismo a reconocerse de forma
separada y distinta a los dems. Cuando un nio edifique su identidad en funcin de
lo que siente, desea o necesita, tendr una correcta formacin de su autoestima. En
cambio, si construye una imagen para contentar a sus padres (es decir, una falsa
identidad), desarrollar una precaria autoestima.







6
LO QUE LOS NIOS Y ADOLECENTES VALORAN.
Hay cinco aspectos que tienen una gran influencia en la constitucin de la autoestima
de nios y adolescentes. A veces no nos percatamos de su importancia, pues como
los adultos los hemos superado, nos parecen insignificantes. Pero para ellos son
cruciales:
1.-La apariencia fsica.
2.-Las habilidades atlticas.
3.- La popularidad entre sus iguales.
4.- Las competencias sociales.
5.- El xito escolar.

FUENTES DEL AUTOESTIMA.
La importancia que los nios conceden a los distintos aspectos de la autoestima
depende de su propia percepcin y del juicio que personas de su entorno hacen
sobre sus competencias. Para un nio existen cuatro fuentes principales de juicios
significativos, esto es, cuatro cimientos de la autoestima, cuya importancia vara
segn va creciendo:
1. Padres (el ambiente familiar).
2. Maestros (principales figuras de referencia y autoridad en la escuela).
3. Iguales (los nios de su escuela).
4. Amigos (cuya incidencia va a ser la ms notable de todas cuando el nio entre
en la adolescencia).




7
Cuando funcionan todas estas vas de aprovisionamiento, el crecimiento y la
solidez de la autoestima resultan los idneos. Pero estas cuatro fuentes de juicio
suponen tambin cuatro fuentes de presin respecto a los roles sociales que el nio
debe asumir si quiere su racin de autoestima: ser buen hijo, buen alumno, buen
compaero de clase, buen amigo.

EXPECTATIVAS FAMILIARES.
Algunos padres supeditan el afecto al nio a sus propios intereses, lo valoran ms
por lo que esperan de l que por lo que l mismo desea. Expresiones como Si no
eres un buen estudiante nos decepcionars bloquean al nio y le impiden forjar una
autoestima slida. Un ejemplo seran los padres que presionan a su hijo para que se
dedique a la profesin que ellos hubieran querido tener.
Esta anulacin de las aspiraciones del nio tiene su correlacin en el respeto que l
siente hacia s mismo, y por extensin, hacia los dems. Su autoestima queda
anulada o mediatizada.

ALIMENTOS AFECTIVOS
El nio se nutre literalmente del amor que recibe de sus padres. Pero slo la
intencin de amar no basta. En sus primeros aos, es una esponja que absorbe
todos los sentimientos positivos y negativos que se le dedican. Y esa lcida
percepcin produce efectos directos en la formacin de su autoestima. El hijo que no
perciba que sus padres le valoran puede sentirse inseguro. Si el amor paterno no se
acompaa de gestos concretos, el pequeo sacar sus propias conclusiones: Me
quieren, pero no soy la preocupacin prioritaria de mis padres. Entonces su
autoestima ser mediocre. Y sus padres probablemente se sorprenderan al saberlo,
puesto que ellos saben que aman a su hijo. La autoestima positiva depende de la
integracin exitosa de las imgenes que el nio tiene de s mismo en los momentos




8
buenos y en los malos. Pero, por encima de esto, ser el hecho de sentirse valioso lo
que va a hacerle ms o menos impermeable a los errores, las frustraciones y la
crtica de los dems: ensear a evolucionar, un proverbio chino dice Si quieres
alimentar a un hombre, no le des pescado ensale a pescar, pues esa frase
tambin vale para la autoestima: si deseamos que el nio pueda ms tarde suscitar
en los otros actitudes que alimenten su autoestima, habr que ensearle cmo
hacerlo. La educacin es un paso que los padres deben iniciar, aunque debe
completarlo el propio nio. Sin aprendizaje, sin evolucin, la autoestima se estanca.
Conviene que los padres enseen al hijo a sentirse cmodo en los grupos y a
hacerse un lugar sin agresividad ni fanfarronera.

Lenguaje afectivo.
Las palabras tienen un poder especial para edificar o destruir la vida de una persona.
Las palabras producen huellas en el alma dependiendo de la esencia, mensaje,
actitud, intencin que transmitan. Las personas con autoestima baja fueron heridas,
en muchos casos, con palabras de todo tipo, "hubieras sido mejor un nio
(hombre)", "nunca haces nada bueno"...

Influencia ejercida por otras personas.
Dependiendo del trato que se haya recibido (positivo o negativo) las personas
pudieron haber aprendido a quererse y sentirse valoradas, o por el contrario, a sentir
desprecio y rechazo por s mismas. Por ejemplo: "eres un desastre", "no sirves para
nada" (en el aspecto negativo), o "eres importante para nosotros", "Te amamos como
eres" (en el aspecto positivo).





9
Las comparaciones familiares y sociales.
Comparar a las personas, generalmente para hacerles quedar mal o hacerlas sentir
inferiores o ridculas causa heridas que duran aos en forma de ira y resentimiento.
Esto suele suceder cuando los padres hacen distinciones entre hijos o con vecinos.
"en cambio, mira a tu hermano, l s sabe hacer las cosas"...

El proyecto de vida presente.
Las metas, proyectos, planes pueden ser causa de frustracin y afectar la
autoestima, haciendo sentir a las personas incapaces, con estancamiento y
desesperanza. Por eso se enfatiza la importancia de asumir los logros presentes
como peldaos para un futuro mejor. Se trata del recurso de la automotivacin para
sentirse bien.

TIPOS DE APOYO DE LA FAMILIA AL NIO.
Segn el tipo de apoyo (condicional o incondicional) que proporcione la familia, la
autoestima del nio ser ms o menos alta y estable o inestable.
En el apoyo condicional existe una estrecha comunicacin y retroalimentacin entre
el nio y la familia, se refuerza el comportamiento del infante y se le procura
proveer de las herramientas necesarias para cultivar y fortalecer su autoestima,
siendo as sta cada vez ms alta.







10
Incondicional.
El comportamiento de los padres no depende del que tenga el nio.
No se le cuestiona si tiene comportamientos inadecuados.
Alimenta directamente la autoestima, pero no ensea forzosamente cmo se
debe actuar para recibir la estima de los dems.
Influye en el nivel de autoestima (cuanto ms amado sea el nio, ms elevada
ser su autoestima).
Condicional.
El comportamiento de los padres depende del comportamiento que tenga el nio.
Se le critica cuando tiene comportamientos inadecuados y se le hace comprender
el porqu.
Alimenta la autoestima, pero ensea a ser estimado por los dems.
Influye en la estabilidad de la autoestima (adems de amado, cuanto ms
formado est ms estable ser su autoestima).


AUTOESTIMA EN EL ADOLESCENTE.
La adolescencia se considera como una especie de segundo nacimiento, que
podramos definir como nacimiento cultural, frente al primer nacimiento biolgico,
sin olvidar que est estrechamente relacionado con procesos biolgicos muy
importantes.




11
El proceso de la adolescencia puede compararse con los procesos de la gestacin y
el nacimiento. De un mbito de proteccin fuerte, casi completa, encarnado
principalmente en la familia, el adolescente debe salir a otro mbito ms amplio y
costoso, que es la sociedad.
La adolescencia es uno de los periodos ms crticos para el desarrollo de la
autoestima, es la etapa en la que la persona necesita hacerse de una firme
IDENTIDAD, es decir, saberse individuo distinto a los dems, conocer sus
posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza hacia un futuro.
Durante la adolescencia se manifiestan ciertos cambios a nivel socio-afectivo, fsico y
cognoscitivo, se desarrollan adems la capacidad de reflexionar y pensar sobre uno
mismo y de aceptar una nueva imagen corporal. Al hacerlo el adolescente se formula
una serie de preguntas sobre s mismo, por ejemplo "soy atractivo?", "soy
inteligente?", "soy aceptado por mis compaeros?". Gradualmente empieza a
separar lo que cree que es verdad sobre s mismo de lo que considera errneo y a
formularse sus propios conceptos sobre su persona. Cuanto mayor sea la aceptacin
que siente, tanto en la familia como en los compaeros mayores sern las
posibilidades de xito.

En la adolescencia tanto el grupo familiar como el de la escuela, los amigos, los
medios de comunicacin contribuyen a moldear la autoestima. Pero en esta etapa se
conjugan otros elementos, pues durante la adolescencia la autoestima tiende a
debilitarse. Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos ms valiosos de
que puede disponer un adolescente. Un adolescente con autoestima aprende ms
eficazmente, desarrolla relaciones mucho ms gratas, est ms capacitado para
aprovechar las oportunidades que se le presenten, para trabajar productivamente y
ser autosuficiente, posee una mayor conciencia del rumbo que sigue. Y lo que es
ms, si el adolescente termina esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y
bien desarrollada podr entrar en la vida adulta con buena parte de los cimientos
necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria.




12
El cuerpo es especial en la adolescencia en el sentido que en la vida de muchos
adolescentes, su cuerpo juega un papel importante y negativo. El miedo al rechazo y
a la no aceptacin que tienen muchos adolescentes, lo viven de forma patolgica.
Invierten tantas energas en aparecer aceptables para los dems que se pierden a s
mismos, y entran en una dinmica que tiene gran dificultad para ser reales y
ocuparse de otras cosas.
El cuerpo es tambin presencia social y tiene gran importancia en la dimensin social
del propio cuerpo. En la mayora de los casos la percepcin vivencial del propio
cuerpo se halla mediatizada por su efecto social, o la imagen especular que le
devuelve el entorno. A muchas personas les es imposible apreciarse a s mismos en
cuanto al cuerpo de forma independiente del efecto social, la presin del grupo social
al que pertenezca. En el caso de los adolescentes, y en especial las chicas la
percepcin de su cuerpo se halla muy influenciada por los sistemas culturales y
ambientales de referencia, y derivan en desarrollar conductas peligrosas para su
salud (Corral MI 1988 ) que terminan en el grave problema de la anorexia y la
bulimia.
El cuerpo es el lugar de expresin de toda la vida. Y nos encontramos con
adolescentes con mucho miedo a desagradar, a no ser como el otro quiere que sean.
De tal manera que no tienen una idea clara de su esquema corporal, y esto influye
muy negativamente en sus conductas y en su desarrollo personal.
La autoestima y el cuerpo son dos conceptos muy estrechamente ligados en la etapa
adolescente principalmente. Si entendemos la autoestima como la suma de la
confianza y el respeto, ambas integradas, que una persona siente hacia s mismo, es
fcil comprender que la autoestima y el cuerpo tengan una relacin significativa.
Sobretodo si se tiene en cuenta que la primera apreciacin que todo sujeto tiene
sobre si mismo proviene de la realidad nter subjetiva, de su ingreso a lo social a
travs del contacto con el cuerpo de los otros significantes que ven, esperan y
reclaman de ese sujeto.




13
Una de las actitudes que conforman la base del aprendizaje de conductas saludables
consiste en sentirnos seguros de que valemos. Tener autoconcepto y autoestima de
uno mismo ser esa capacidad de responder a quines somos.
Por un lado no es fcil tener una autoestima que haya salido de la crisis de la
adolescencia, nos recuerda Garca Monge, J.A (1988).
Por otro lado tener una autoestima positiva es difcil cuando tenemos rota o
trastornada la comunicacin mente-cuerpo y nuestra imagen distorsionada del
cuerpo condiciona el concepto que tenemos de nosotros mismos.
Sin propia autoestima los adolescentes difcilmente se abren a su experiencia propia,
su cuerpo, su sexualidad, sus deseos, sus necesidades
Los tres pilares bsicos para el desarrollo personal saludable son:
El aprecio por uno mismo.
La aceptacin
La autoconfianza.
La propia personalidad va formndose a travs de los deseos y opiniones de
aquellos que son importantes para cada quien. Tambin en ese modelo armado se
incluye la propia relacin entre la autoestima y el cuerpo de los modelos en los que
cada sujeto se refleja y constituye. A lo largo del crecimiento estos rasgos tomados
de los otros significantes, son rectificados y asimilados como la propia valoracin del
sujeto sobre s mismo y en esta valoracin de la autoestima y el cuerpo influyen ms
tarde en la adolescencia, la posibilidad de inscribir y conceptualizar la experiencia
nica de cada sujeto con el medio a travs de la interaccin, transformando lo
heredado en original y posibilitando el cambio.
Este proceso ser largo y duro: superacin de duelos, alcanzar la madurez para las
relaciones interpersonales, logro de una identidad, etc. Al igual que en el nacimiento




14
biolgico, tambin aparecern problemas de adaptacin, frustraciones; existiendo un
gran nmero de determinantes, no slo internos, sino igualmente externos.
La sociedad se convierte en el condicionante externo ms importante, y su influencia
vara segn la sociedad en la que el adolescente se desarrolla.
La adolescencia, universalmente, es un perodo intermedio entre la infancia y la edad
adulta, y como tal, no es un estado definitivo donde el adolescente pueda quedar
estancado, siempre debe ser superada de una manera u otra. Ello, nos hace ver que
no ser igual en todas las sociedades, y depender en gran medida tanto de los roles
que se establezcan culturalmente para el nio como cuanto de aquellos que se
establezcan para el adulto.
En todas las culturas se establece una lucha generacional, ms o menos acusada.
Siempre hay diferencias entre los padres y los hijos, de generacin a generacin, con
las consiguientes distancias en los planos fisiolgicos, psicosocial y sociolgico.
Padres realistas, apoyados en sus experiencias del pasado, conservadurismo, hijos
proyectados hacia el futuro que no suelen aceptar las opiniones de aqullos,
contestatarismo. El futuro de los padres contempla la existencia de los hijos, cuando
para stos, el futuro debe comprender la muerte de los padres.
La adolescencia supone, el acceso a la genitalidad y a la capacidad de reproduccin
y a excepcin de algunas culturas, suele distar un tiempo ms o menos largo, entre
la posibilidad de mantener relaciones sexuales y su consumacin real.
La adolescencia implica asimismo la posibilidad de acceso al mundo del trabajo y el
desempeo de ciertas funciones sociales de adulto.
Un pequeo conocimiento de las normas y valores que conforman las sociedades es
requisito suficiente para comprender la existencia de varias adolescencias diferentes.
La adolescencia es por tanto un hecho cultural, donde las normas y reglas




15
establecidas as como el medio socioeconmico, influirn de manera decisiva en la
vida y conductas adolescentes.
La familia se convierte en ese agente transmisor de las normas y valores que define
la sociedad. Reproducir unos modelos, pero interpretados desde la clase social en
la que est inserta: ideas religiosas, ticas, polticas, etc...que inculcar a sus
miembros y que ella misma sostiene, estrechamente unidas a su posicin social.

GESTOS QUE ALTERAN LA AUTOESTIMA.
En la casa: Las humillaciones, golpes, mensajes sin salida, abuso sexual, abuso
fsico a otros miembros de casa, falta de cobertura de necesidades primarias,
humillacin al cuerpo, ausencias prolongadas, amenazas, depresin de los padres,
alcoholismo y drogas.
En la calle: La falta de mirada, la ausencia de grupo protector, los insultos, el
desprecio, la violencia de la autoridad, la soledad frente a necesidades de salud o
cuidado, la ausencia de contacto y mirada.
En la escuela: Sistema de calificaciones, sistemas de castigo, educacin no
personalizada, jerarquas rgidas y distantes, la ausencia de tutor, la cual genera una
falta de orientacin en la formacin humana, limitando un adecuado crecimiento y
potenciacin de todos los aspectos humanos y sociales, incluyendo el desarrollo de
su autoestima; as como tambin vergenzas y humillaciones, permisividad en la
escuela para el abuso de pandillas o grupos a alumnos que no pertenecen a las
mismas, indolencia frente al abuso, no tener ubicados a los lderes, distancia
profesor alumno.






16
COMO AFECTA LA AUTOESTIMA EN LOS ADOLESCENTES.


1. Condiciona el aprendizaje.
El joven con poca autoestima o autoestima negativa, est poco motivado e
interesado en aprender, encuentra poca satisfaccin en el esfuerzo porque no confa
en sus posibilidades de obtener xito. Cuando valora y le da importancia a su
capacidad para aprender, experimenta mayor confianza en s mismo y puede
desplegar esfuerzos tendientes al logro de sus objetivos.

2. Ayuda en la superacin de dificultades.
El adolescente con autoestima positiva es capaz de enfrentarse a problemas y
fracasos, porque dispone de la energa necesaria para confiar en superar los
obstculos.

3. Fundamenta la responsabilidad.
La confianza en uno mismo constituye la base para ser capaz de responder a las
exigencias de la vida cotidiana.

5. Posibilita la relacin social.
El justo aprecio y respeto por uno mismo genera seguridad personal, dota de
atractivo personal y facilita las relaciones con los dems en relacin de igualdad, sin
sentimientos de inferioridad o superioridad.

6. Determina la autonoma.
Quien se acepta y se siente bien consigo mismo es capaz de enfrentarse a retos de
forma independiente. El sujeto se siente seguro de sus posibilidades como ser
independiente y como ser social.






17
Un adolescente con autoestima positiva:
Acta Independientemente.
Asume sus responsabilidades.
Afronta nuevos retos con entusiasmo y siento orgullo de sus logros.
Demuestra amplitud de emociones y sentimientos.
Es tolerante frente a la frustracin.
Se siente capaz de influir en otras personas.



FILTROS.

Al convivir con los dems, resulta claro que cada persona tiene sus propias
expectativas, deseos, anhelos y educacin. Cada quien tiene sus filtros para ver lo
que ve. Cules son esos filtros?

Estado de nimo.
La realidad se ve distinta cuando uno est cansado, desvelado o hambriento.

La personalidad nica.
Existen personas tranquilas, otras tienden a ser muy aceleradas.

Las necesidades y expectativas propias de la persona.
Lo que una persona necesita puede ser muy diferente de lo que a otra persona le
interesa o importa.

Creencias, imgenes e informacin que se considera.
Ante el mismo problema, una persona puede pensar que est perdida y otra, que
tiene una oportunidad.




18
DIMENSIONES.
Existe una valoracin global acerca de uno mismo, lo que puede traducirse como una
percepcin de s mismo, una es sentirse valioso y querible, es decir estar contento de
ser como es; por el contrario un sentimiento negativo de no aceptacin acerca de
uno mismo sintindose poco valioso y no querible.
Existen otras dimensiones o reas de la autoestima:
Dimensin fsica.
Abarca ambos sexos, es el hecho de sentirse atractivo fsicamente. Incluye en los
nios sentirse fuerte y capaz de defenderse y en las nias sentirse armoniosa y
coordinada.

Dimensin social.
Incluye el sentimiento de sentirse aceptado o rechazado, sentimiento de pertenencia
(sentirse parte de un grupo); se relaciona con el sentirse capaz de enfrentar con xito
diferentes situaciones sociales (ser capaz se tomar iniciativa, capacidad de
relacionarse con personas del sexo opuesto y solucin de conflictos interpersonales).
Incluye el sentido de solidaridad.

Dimensin afectiva.
Se relaciona con la anterior y se refiere a la autopercepcin de caractersticas de
personalidad.





19
Dimensin acadmica.
Se refiere a la capacidad de enfrentar con xito situaciones de la vida escolar como
el ajustarse a las exigencias escolares. Incluye autovaloracin de capacidades
intelectuales (sentirse inteligente, creativo, etc).

Dimensin tica.
Se relaciona al hecho de sentirse una persona buena y confiable o mala y poco
confiable. La dimensin tica en los nios depende de la forma en que se interioriza
los valores y normas y de cmo se ha sentido frente a los adultos cuando las has
transgredido o ha sido sancionado.
El compartir valores refuerza y mantiene la unin de un grupo, lo cual es importante
en el desarrollo de la pertenencia.




20
CLASES O TIPOS.
El autoestima se clasifica en:
Autoestima alta o positiva.
Autoestima baja o negativa.


Autoestima alta o positiva.

La autoestima positiva aporta un conjunto de efectos beneficiosos para nuestra salud
y calidad de vida que se manifiestan en el desarrollo de una personalidad ms plena
y una percepcin ms satisfactoria de la vida. Aumenta la capacidad de afrontar y
superar las dificultades personales al enfrentarnos a los problemas con una actitud
de confianza personal. Fomenta la capacidad de adquirir compromisos y por lo tanto
de ser ms responsables al no eludirlos por temor.


Autoestima baja o negativa.

Cuando la autoestima es negativa, nuestra salud se resiente porque nos falta
confianza en nosotros mismos para abordar los sucesivos retos que nos presenta la
vida desde una perspectiva positiva y esto hace que nuestra calidad de vida no
sea todo lo ptima que pudiera serlo. Al faltarnos confianza personal, disminuye
nuestra capacidad para enfrentarnos a los mltiples problemas y conflictos que se
nos presentan en la vida. La falta de confianza hace que evitemos los compromisos y
por lo tanto abordemos nuevas responsabilidades, privndonos as de una mayor
riqueza en nuestras experiencias vitales, o bien cuando afrontamos nuevos
compromisos nos abruman las responsabilidades siendo nuestro umbral de




21
resistencia al conflicto ms limitado. No contribuye a fomentar nuestra creatividad,
puesto que no confiamos en nuestras capacidades personales.
Al faltarnos autoconfianza, difcilmente nos fijamos metas y aspiraciones propias por
lo que somos ms vulnerables a actuar de acuerdo con lo que se espera de nosotros
y no de acuerdo a nuestras propias decisiones.




22
AUTOESTIMA EN EL ESTUDIANTE.
El desempeo escolar es la resultante del complejo mundo que envuelve al
estudiante, determinada por una serie de aspectos cotidianos: esfuerzo, capacidad
de trabajo, intensidad de estudio, competencias, aptitud, personalidad, atencin,
motivacin, memoria, medio relacional, que afectan directamente el desempeo
escolar de los individuos.
La infinidad de aspectos que afectan el desempeo escolar de los estudiantes que
ingresan a una institucin de nivel superior, probablemente incluyen no solo
influencias externas como entorno familiar, amistades, caractersticas socio-
demogrficas, entre otros, as como tambin el genero de la persona, sus
expectativas de realizacin personal, la aptitud o la motivacin, a mas de otros
factores que son el resultado de la fusin de todos los anteriores o algunos de ellos,
como lo es el nivel de autoestima.

a. AUTOESTIMA BAJA EN ALUMNOS.

NECESIDAD COMPULSIVA DE APROBACIN.
Son alumnos que quisieran ser constantemente aprobados por todos. Necesitan
reconocimiento por cada logro y estn buscando permanentemente la atencin,
dependiendo de ellos para su valoracin personal. Detrs de esta necesidad de
aprobacin hay una inseguridad muy grande, falta de confianza en sus propias
capacidades y un temor muy marcado a mirarse a si mismos, a enfrentar sus
sentimientos y a autoevaluarse.




23
Son alumnos que en clnica se acercan exageradamente al profesor para preguntarle
como van, no tanto porque no sepan o duden de lo que estn haciendo, sino porque
necesitan or que lo estn haciendo bien.

ACTITUD EXCESIVAMENTE QUEJUMBROSA Y CRTICA.
Esta actitud es una forma de expresar una sensacin de descontento porque las
cosas no les resultan como ellos se merecen o esperaban y la sensacin de no ser
suficientemente valorados por las otras personas. A travs de sus quejas y crticas
buscan la atencin y la simpata de los otros, pero pueden llegar a ser rechazados
porque los dems se aburren de sus constantes quejas o consideran injustos sus
reclamos. Esta actitud del ambiente viene a confirmar en ellos la idea de que nadie
los comprende y asumen una posicin de vctimas.
En clnica este tipo de alumnos constantemente se quejan de la manera en como son
evaluados, es decir les parece imposible cubrir los requerimientos que se les exigen
para poder acreditar la clnica, no les parece como se les corrige por parte de sus
profesores durante sus tratamientos en clnica, no les gusta o toman como algo
personal el que se les exija entrar bien uniformados o presentables en clnica.

NECESIDAD IMPERIOSA DE GANAR.
Se frustran y se ofuscan en forma desproporcionada si pierden. Creen que para ser
queribles deben lograr ser siempre los primeros y hacerlo siempre los primeros y
hacerlo siempre mejor que los dems. Slo estn satisfechos cuando logran ser los
mejores. En todas las situaciones que involucran competencia y les cuesta entender
por qu los dems rechazan sus actitudes triunfalistas. Son malos perdedores,




24
porque no aceptan la derrota; y malos ganadores, porque hacen una ostentacin
exagerada de sus xitos.
Durante su formacin en clnica indirectamente se trabaja con competencias con sus
otros compaeros, ya que trabajan y son evaluados a travs de requisitos que
forzosamente los ponen por arriba o por debajo de los dems. Algunos alumnos
pueden sentirse superiores a sus compaeros si superan considerablemente el
trabajo de los dems y viceversa, los que quedan considerablemente por debajo
pueden sentirse mal, incluso por que ese abajo puede repercutir en el recursamiento
de alguna clnica.


ACTITUD INHIBIDA, POCO SOCIABLE.
En la medida en que se valoran poco, tienen mucho temor a autoexponerse.
Imaginan que son aburridos para los otros, por esta razn no se atreven a tomar la
iniciativa creyendo que podran ser rechazados. Tienen mucha dificultad para hacer
amigos ntimos. Aunque no son rechazados, tampoco son populares ya que, como
responden en forma poca activa a las demandas de los dems, sus compaeros
tienden, inconscientemente a ignorarlos y a buscar otras personas y actividades con
quienes tengan una actitud ms participativa y entusiasta.
Este tipo de alumnos en clnica se limitan con cumplir y acatar las instrucciones que
reciben por parte de sus profesores, temen o les da pena expresar su opinin o
criterio respecto a un tratamiento. Generalmente son alumnos que no tienen un mal
rendimiento pero tampoco destacan.





25
TEMOR EXCESIVO A EQUIVOCARSE.
Son personas que estn convencidas de que cometer una equivocacin equivale a
una catstrofe; por esa razn se arriesgan poco o nada. El temor a no tener xito los
paraliza. Prefieren decir "no se", cuando se les pregunta algo, si no estn
completamente seguros de la respuesta. Con frecuencia presentan ansiedad frente a
las exigencias escolares y en ocasiones pueden, incluso, presentar bloqueo o
sensacin de pizarra en blanco frente a pruebas y exmenes.
Son alumnos que cuando en clnica se les cuestiona acerca del porque estn
realizando algn tratamiento, o para que sirve lo que estn haciendo, etcse ponen
nerviosos al contestar y en ocasiones responden no se; y uno como docente al
observar su desempeo podemos indagar que no necesariamente no saben o al
menos no estn en blanco acerca de lo que se les cuestiona.

ANIMO TRISTE.
A veces aparecen muy tranquilos que no dan problemas al profesor, pero si se les
observa con cuidado, muestran un sentimiento general de tristeza, sonren con
dificultad, las actividades que se les proponen no los motivan y, aunque pueden
realizarlas, resulta evidente que no se ilusionan con ellas como sus otros
compaeros. Les falta espontaneidad y aparecen como poco vitales en relacin a
sus compaeros. En la medida en que no molestan, sus dificultades son percibidas
tardamente, por lo que muchas veces, no se les da ayuda en forma oportuna. No
pelean por su espacio y en una actitud resignada, aceptan el lugar que se les asigna.
Hay que tener presente que estos alumnos necesitan ms que otros que se les
reconozcan sus habilidades.




26
En clnica estos alumnos generalmente cumplen con todo lo que se les pide, sin
embargo se puede observar en ellos que sus actividades las realizan por el puro
hecho de cumplir, no les importa otro aspecto de su formacin acadmica.

ACTITUD PERFECCIONISTA.
Rara vez estn contentos con lo que hacen. La mayora de ellos, en su afn de
corregir y mejorar lo que estn haciendo, resultan muy poco productivos. Les cuesta
discriminar qu es importante y que no es, por lo que gastan la misma energa en
cosas accesorias que en cosas importantes, dejando de hacer en ocasiones tareas
fundamentales. Sus profesores suelen quejarse de que sus actividades en clnica
son muy lentas y no alcanzan a terminarlas.
En este tipo de alumnos se puede observar en clnica que su rendimiento terico y
prctico en el laboratorio no ha sido malo y sin embargo al estar en clnica su
desempeo resulta ser muy lento por su deseo exagerado de no equivocarse en lo
ms mnimo.

ACTITUD DESAFIANTE Y AGRESIVA.
Probablemente esta es la conducta ms difcil de percibir como problema de baja
autoestima, ya que los alumnos desafiantes aparecen como sobreseguros. Buscan
recibir atencin de manera inapropiada. En muchas ocasiones, la mayora de la
gente encubre su frustracin y tristeza con sentimientos de rabia. El temor a la falta
de aprobacin lo compensan trasformando su inseguridad en la conducta opuesta,
es decir, en una conducta agresiva. Cuando un estudiante tiene una actitud
desafiante y agresiva, la mayora de los profesores reacciona negativamente frente a
el, en una actitud de defensa, no demuestra su tristeza, por lo que a los docentes les




27
resulta difcil conectarse con el sufrimiento del alumno, hacindolo en cambio con su
agresin. Se genera as un crculo vicioso en la relacin interpersonal. Frente a cada
nueva interaccin, el estudiante se pone a la defensiva y tiende a desarrollar en
forma automtica, un patrn de comportamiento defensivo-agresivo frente al que el
profesor tambin reacciona con rechazo y agresin. El pronstico de estos alumnos
suele ser malo, por que es necesario ser muy tolerante y sabio con ellos para
trascender a estos comportamientos y no caer en tcnicas represivas, ya que estas
conductas negativas tienden a menoscabar la autoridad del profesor.
Generalmente estos alumnos al sentirse insatisfechos por algn acontecimiento o
que ha sido injusta su evaluacin (sobre todo la final) reaccionan agresivamente
echando en cara al profesor situaciones o elementos subjetivos que consideran que
influyeron en su calificacin final, amenazando al profesor que si no reconsidera su
evaluacin se irn a instancias ms altas en donde el se ver perjudicado.

ACTITUD DERROTISTA.
Son alumnos que por su historia de fracasos tienden a imaginar que ante cualquier
empresa que deban enfrentar los resultados van a ser deficientes, por lo que muchas
veces ni siquiera la inician. Se autoperciben como fracasados. Muchas veces son
descritos como flojos, pero la verdad es que detrs de esta flojera est el temor a
que a pesar del esfuerzo realizado, los resultados sean insuficientes, como alguna
vez lo verbaliz un alumno: "prefiero pasar por flojo que por tonto". Con frecuencia
presentan alguna dificultad especfica de aprendizaje que ha contribuido a generar
esta actitud derrotista.
Estos alumnos generalmente les ha ido mal en el mbito acadmico, la mayor parte
de ellos ya no se esfuerzan por mejorar en su desempeo, tienen la idea de que no
lo harn mejor de lo que lo hacen actualmente, incluso hay quien se llega a sentir tan




28
presionado por el trabajo en clnica que al sentir que esta en duda el que puedan o
no cumplir con los requisitos solicitados deciden desertar por que piensan que no lo
van a lograr sin hacer ya el mnimo esfuerzo por intentarlo.

b. AUTOESTIMA ALTA EN ALUMNOS.
Las expresiones de un alumno con autoestima positiva son variables y dependen
tanto de factores de personalidad como de factores ambientales. Sin embargo, hay
rasgos comunes que podran sintetizarse como sigue:

EN RELACIN A S MISMO.
Tiene una actitud de confianza en si mismo, acta con seguridad y se siente capaz y
responsable por lo que siente, piensa y hace. Es una persona integrada que tiene
capacidad de autocontrol y es capaz de autorregularse en la expresin de sus
impulsos.
Son alumnos que cuidan su aspecto personal y se desenvuelven
adecuadamente al explicarles a sus pacientes el plan de tratamiento.
Tienen confianza en si mismos al estar realizando los tratamientos.
Son receptivos a las crticas de sus profesores, pero tambin son capaces de
expresar sus criterios o diferencias con respeto y asertividad.
Son alumnos responsables y que asumen algn error que pudieran cometer
en clnica buscando la manera de resolver el problema.






29
EN RELACIN A LOS DEMS.
Es abierto y flexible, lo que le permite crecer emocionalmente en la relacin
con otros.
Tiene una actitud de valoracin de los dems y los acepta como son.
Es capaz de ser autnomo en sus decisiones y le es posible disentir sin
agredir.
Toma la iniciativa en el contacto social y a su vez es buscado por sus
compaeros porque resulta agradable.
Su comunicacin con los otros es clara y directa. Los elementos verbales
coinciden con los no verbales, por lo que su comunicacin es congruente.
Tiene una actitud emptica; es capaz de conectarse con las necesidades de
los otros.
Establece en forma adecuada relaciones con sus profesores y con otras
personas de mayor jerarqua.

FRENTE A LAS TAREAS Y OBLIGACIONES.
Asume una actitud de compromiso, se interesa por la tarea y es capaz de
orientarse por las metas que se propone.
Es optimista en relacin a sus posibilidades para realizar sus trabajos.
Se esfuerza y es constante a pesar de las dificultades. No se angustia en
exceso frente a los problemas, pero se preocupa por encontrar soluciones.
Percibe el xito como el resultado de sus habilidades y esfuerzos.
Cuando se equivoca es capaz de reconocerlo y de enmendar sus errores, no
se limita a autoculparse ni a culpar a los otros.
Su actitud es creativa. Es capaz de asumir las consecuencias que implica una
tarea nueva.
Es capaz de trabajar en grupo con sus compaeros.




30
AUTOESTIMA DEL ESTUDIANTE EN ODONTOLOGA.
Segn Valarino, E (1992), algunos de los disturbios emocionales que presentan los
estudiantes y que han sido observados en la prctica clnica durante nuestra
experiencia docente, pueden clasificarse de la manera siguiente:

SENTIMIENTOS DEL ESTUDIANTE ACERCA DE SU DESEMPEO.
Durante el desempeo podemos encontrar diversas actitudes y sentimientos
positivos y negativos, en relacin con el desenvolvimiento en el rea clnica, al
enfrentarse a:
1. Atender un paciente, que involucra por parte del estudiante mucha
responsabilidad, toma de decisiones, acertividad, seguridad, comunicacin eficaz
y ejercer el liderazgo, valores necesarios para obtener una buena relacin
odontlogo-paciente que propicien un servicio de excelencia.
2. Ser evaluados por el docente, lo que requiere de buenas relaciones
interpersonales, seguridad en s mismo, comunicacin eficaz y aceptar la
autoridad del profesor.
3. Situaciones con los dems compaeros o personal, que labora en la sala clnica,
para lo que se necesita solidaridad, cooperacin, buenas relaciones
interpersonales y comunicacin eficaz.
Muchos estudiantes presentan el mito de los tratamientos perfectos. Ningn tipo de
tratamiento es perfecto. Es frecuente que los procedimientos odontolgicos y en
otras reas de produccin, siempre produzcan la sensacin de no haber concluido
del todo y se piensa en los cambios que pudieron ser hechos, o de otras tcnicas
que pudieron emplearse en lugar de las utilizadas, despus que han concluido todo
el tratamiento o un procedimiento en particular. Esta situacin produce una gran




31
insatisfaccin, pueden reflejar una baja autoestima o una duda, por lo que debemos
dirigir nuestros pensamientos orientados hacia el xito, controlar nuestras
emociones, reorganizar nuestras actitudes, por una actitud mental positiva, tratar de
cambiar la perspectiva (ver la situacin como si le hubiese ocurrido a otra persona, o
a nosotros, pero hace mucho tiempo), as se podrn establecer relaciones armnicas
con los cambios sucedidos en nuestro "yo" interior y encauzar un destino da a da,
convirtiendo el fracaso de ayer en el xito del maana.
Si los perodos para concluir una actividad clnica o un tratamiento odontolgico
completo son muy largos, aumenta la presin del tiempo, mientras que se pierde en
algn grado la emocin por el resultado, la identificacin con la labor y el ritmo de
trabajo, en el alumno, profesor y paciente. Es conveniente que los sentimientos
asociados al tiempo, al igual que los otros sentimientos, se compartan para mantener
el ritmo, inters e identificacin con el tratamiento.

SENTIMIENTOS RELACIONADOS CONSIGO MISMO
Las personas conscientes de s mismas, presentan claridad con respecto a sus
emociones que refuerzan rasgos de su personalidad, son independientes y estn
seguras de sus propios lmites, tienen una buena salud mental y suelen tener una
visin positiva de la vida (Goleman, 1996).
Sin embargo usualmente se presenta durante el desempeo clnico, una disminucin
en la autoestima, bloqueos, falta de perseverancia, dudas obsesivas, hipercrtica
hacia s mismo, desvalorizacin y pensamientos autodescalificadores obsesivos,
desamparo, profecas de incumplimiento, dificultad en la toma de decisiones,
igualmente se pierde la fe y la credibilidad en el juicio personal. Es frecuente que
todos estos signos y sntomas psicolgicos se generalicen o traspolen a otras reas




32
de la vida, aunque con anterioridad se senta competente en ellas, como en el hogar
creando relaciones tensas con padres o hermanos.
La disminucin de la autoestima se puede mejorar hasta equilibrarla conocindonos,
aceptndonos, valorndonos, confiando en nuestras capacidades, relacionndonos
adecuadamente con familiares, amigos, pacientes, docentes y compaeros entre
otros; encontrando el propsito de nuestra vida, incorporando alegra a cada da,
responsabilizndonos por lo que pensamos, sentimos y hacemos, viviendo
conscientemente, reconociendo nuestros errores, desenvolvindonos en la escuela
con una actitud flexible, dejando a un lado el abandono, la comodidad y el facilismo,
evitando compararnos, segregar, humillar y destruir (Yagosesky, 1998).
El bloqueo es uno de los sntomas psicolgicos, que produce mayor ineficiencia
estudiantil, ya que paraliza y la ansiedad se profundiza y contina. Para impedir que
ocurra, el alumno debe evitar comparar su desempeo o destreza con el de sus
compaeros, o compararla con la destreza de sus profesores. Otra estrategia de
ayuda ante los bloqueos consiste en comprender que son inevitables y que todos los
alumnos han pasado por ellos. Un breve descanso puede ayudar a que pase el
bloqueo y puede hacer que se recargue de energa y creatividad.
An cuando la duda y el escepticismo son parte del avance cientfico, no lo es la
duda obsesiva. La ciencia se basa en la probabilidad, no en la certeza. La duda es
til cuando se trata de objeciones legtimas en el proceso de tutora, pero se debe
interrumpir si no resulta til.
Ser hipercrtico hacia s mismo, slo conduce a la desvalorizacin, pensamientos
autodescalificadores obsesivos y culmina en la falta de perseverancia. Si bien es
cierto que debemos evaluarnos y ser objetivos con respecto a lo que hicimos bien o
mal, tambin es cierto que no debemos culparnos por lo malo toda la vida,
simplemente reflexionar, tomar acciones para no volverlo a repetir y sacarle provecho
a lo aprendido para reafirmar o lograr actitudes y acciones positivas.




33
Las profecas negativas de incumplimiento son frecuentes cuando se est bloqueado
y el alumno puede manifestar su incapacidad para continuar trabajando en la clnica
o simplemente evade la situacin amenazante, desertando de la clnica. Este rasgo
negativo impide respetar el ritmo personal de cada uno. Esas sensaciones y
pensamientos suelen estar asociadas a un cierto grado de masoquismo, que suelen
ser reforzadas continuamente por los familiares y amigos, de manera inadecuada, en
la mayora de las veces sin intencin de causar dao conscientemente, buscan que
el individuo afectado cambie de actitudes y mejore el comportamiento que afecta su
desempeo. Es importante destacar que el masoquismo es la imposicin de dolor a
uno mismo, un autocastigo, cuya causa se debe a razones ms imaginarias que
reales, muchas veces se utiliza para evitar afrontar situaciones que nos competen,
surgiendo inevitablemente los mecanismos de defensa para aliviar en el mbito
inconsciente la ansiedad ante una situacin de crisis y frustracin. La idea del
autocastigo masoquista debe ser reemplazada por pensamientos y actitudes que
conduzca al autocrecimiento. Es mejor pensar en competir con uno mismo en un
proceso de superacin personal en bsqueda de la excelencia, sin recurrir a la
competencia con los dems.






34
IMPORTANCIA DEL AUTOESTIMA EN EL DESEMPEO ESCOLAR.
El autoestima cumple un papel importante en los xitos y los fracasos, la
satisfaccin, el bienestar psquico y el conjunto de relaciones sociales. Tiene especial
importancia desde el punto de vista educativo. Los sujetos con baja autoestima
tienden a desmerecer su talento, son influenciables, eluden situaciones que le
provocan ansiedad y se frustran con mayor facilidad.
La literatura cientfica presenta numerosos trabajos que exploran las relaciones entre
el autoestima y el desempeo escolar. Trabajos como el de Villarroel Henrquez
(2000) apoyan la asociacin lineal entre la autoestima y el desempeo escolar, la
influencia recproca entre las expectativas del profesor, la autoestima y el
rendimiento del alumno, y el efecto que tiene el rendimiento logrado por el alumno
sobre la percepcin que el profesor tiene de l. Muchos de esos estudios tienen base
en los trabajos de Covington y Beery (1976), que consideran que una percepcin
positiva de si mismo y de las habilidades que cada uno tiene, son esenciales para un
buen desempeo escolar y el consecuente logro acadmico. Tambin existen
algunos estudios que evaluaron el autoestima general en alumnos con dificultades en
reas especficas del conocimiento y encontraron una tendencia a generalizar las
imgenes parciales negativas a una imagen negativa general Otros estudios, como
los de Rosemberg, Schooler y Schoembach (1989), comprobaron la existencia de
una relacin causal bidireccional entre autoestima y depresin asociada a la
delincuencia juvenil y a un desempeo acadmico pobre. Segn Luthar y Blatt
(1995), los sujetos con alto grado de autocrtica muestran mayor depresin que se
asocia con dificultades en el desempeo escolar y el funcionamiento interpersonal.
Los resultados obtenidos por Kifer (1975) han permitido fundamentar la idea de que
el xito en las tareas acadmicas se encuentra altamente relacionado con
caractersticas positivas de la personalidad y que el fracaso escolar se encuentra
estrechamente vinculado a bajos niveles de auto-estima y bajos niveles de capacidad




35
o habilidad. En 1995, Rosemberg, Schooler, Schoenbach y Rosemberg encontraron
que la auto-estima acadmica es un buen predictor del desempeo escolar.
Sin embargo, como consideramos que el desempeo escolar se relaciona con otros
factores evaluamos la existencia de diferencias segn el sexo. En esa misma
direccin, un estudio realizado por Au (1995) sobre el efecto del fracaso escolar y las
atribuciones causales sobre la desesperanza aprendida de quienes tienen bajo
desempeo escolar, indic que los varones tienen ms experiencias de fracaso
escolar y desesperanza aprendida que las mujeres. Por el contrario, los resultados
de Rothenberg (1995) sugieren que para las nias los grados medios pueden ser
ocasin de una significativa disminucin de su autoestima y desempeo escolar. Las
razones de ello no estn claras, pero involucran a varios factores. Uno de ellos, sera
el trato preferencial que los varones reciben en la clase. Comparadas con los
varones, las adolescentes padecen mayores niveles de estrs, tienen mayor
probabilidad de ser depresivas y de cometer suicidio. La depresin en las jvenes se
halla asociada a sentimientos negativos acerca de su cuerpo y apariencia.
En sntesis, la literatura especializada revela un esfuerzo sistemtico por explorar y
determinar las relaciones entre el autoestima y algunos aspectos de la educacin.
Los trabajos citados se caracterizan por confirmar la existencia de relaciones
significativas entre el desempeo escolar y el autoestima.




36
TUTORA.
Los modelos educativos aplicados tradicionalmente en educacin superior han
perdido significado frente a los retos que las instituciones afrontan. Es un hecho que
las profesiones tal como venan siendo entendidas tambin se han transformado, y la
formacin de un profesional que sea no solamente un ejecutor de tcnicas sino
tambin un innovador, un investigador y un agente de cambio y mejoramiento social,
no se logra centrando la actividad universitaria en los procesos de transmisin de
saberes ya establecidos y en la formacin de expertos en el manejo de tecnologas.
Adems se debe tomar en cuenta que las instituciones, ante los escenarios de oferta
y demanda a los que se han visto enfrentadas, deben preocuparse por ofrecer
programas competitivos, en los que se logren procesos de formacin efectivos,
abordando las diferentes facetas del ser humano, desde las habilidades y destrezas
motoras, hasta sus sistemas de valores.
Una de las respuestas necesarias a las situaciones planteadas est dada en la
flexibilizacin de los programas acadmicos que permiten al estudiante dosificar sus
cargas acadmicas y optar por las alternativas de bsqueda de saber que ms se
adecuen a sus intereses. Sin embargo estas tomas de decisiones implican que el
estudiante cuente no slo con la informacin necesaria, sino con el apoyo apropiado
para que sus decisiones redunden en el beneficio de su propia formacin.
El concepto de tutora hace presencia en los nuevos modelos de educacin
personificando la necesidad de apoyar los procesos educativos, no solamente con
actividades del tipo didctico convencional sino abordando al individuo en sus
diferentes facetas, acompaando sus procesos de toma de decisiones desde lo
puramente acadmico hasta lo personal, brindando modelos y alternativas para
aprovechar mejor su experiencia educativa y encontrar aplicacin prctica a los
diferentes conocimientos que se comparten o se construyen en las actividades
acadmicas.




37
Dentro del nuevo papel que el educador juega en la actualidad acadmica se
encuentra el de desempearse como un asesor cercano al estudiante, como alguien
que se esmera por optimizar sus procesos de aprender y de construir conocimientos,
en este orden de ideas, Daz (2002) hace explicita la importancia de contar con los
docentes en estos procesos: la definicin de responsabilidades del profesorado es
una estrategia crucial si se quiere que se materialicen los innumerables compromisos
que la puesta en marcha de la flexibilidad requiere. Aspectos como la asignacin
acadmica, el tiempo de dedicacin a la preparacin de cursos y actividades
pertinentes, su participacin en las responsabilidades de asesora, el tiempo de su
permanencia en la institucin y el tiempo de atencin a estudiantes deben ser
definidos de manera explcita en los acuerdos y normas que para tal efecto se
expidan.
Acercarse al programa de tutoras desde una perspectiva amplia y rigurosa se
constituye en el desafo intelectual necesario para que los procesos de toma de
decisiones sean acertados y para que el conocimiento de los diferentes aspectos
relacionados con el asesoramiento tutorial a los estudiantes sea lo ms completo y
crtico posible y conduzca en general al beneficio de los estudiantes y a un mejor
cumplimiento de la misin de la educacin. Y en este proceso de formacin, Apple
(1996) conceptualiza que es por medio de la educacin que se puede adquirir una
autntica comprensin y control de todas las esferas de la vida diaria en la cual
interactuamos o participamos, por tanto la educacin es un medio fundamental para
obtener control sobre nuestras vidas. Esto conlleva a ver la educacin no solamente
como la encargada de impartir instruccin o transmitir conocimiento, sino que hay
que ir ms all: debe comprendrsela como un medio de transformar la realidad y
permitir el desarrollo humano.






38
Conceptualizacin de la tutora
La tutora, entendida de manera genrica implica el acompaamiento que toda
persona necesita al adelantar cualquiera de los procesos de desarrollo existencial.
Los orgenes del trmino y de las acciones que implica, se remontan a la antigedad.
Crdoba (1998) relaciona el concepto de tutora con el genrico de tutela, y con el
concepto clsico de curador (cuidador). Se refiere entonces al tutor como quien
ejerce el papel de defensor, protector o director en cualquier lnea. As mismo la
tutela o tutora se confiere para curar (cuidar) de la persona y los bienes de aquel
que por minora de edad o por otra causa, no tiene completa capacidad civil. En este
sentido encontramos el papel del tutor en el maestro de la antigua Grecia,
concretamente en la mayutica socrtica. Sin embargo, se han situado sus inicios,
sus races y la tradicin que ha conformado su prctica actual en la universidad
medieval.
Doherty (2002) se refiere a que en el periodo medieval, en la Universidad de Oxford,
cuando los escolares, hombres jvenes, eran admitidos en la institucin para ser
formados como hombres de carcter, conocimiento y religin, esto implicaba que se
les inculcara el comportamiento, las reglas de vida y las ideologas propias de los
hombres prominentes de la Inglaterra medieval.
Sin embargo durante el siglo XIX la idea de un tutor moral comenz a cambiar y a
ejercer un papel ms acadmico. El papel del tutor se refera a ensear a los
estudiantes cmo usar sus mentes. A ensear cmo pensar, no ensear qu pensar
(Moore, 1968, citado por Doherty, 2002).
El modelo ingls de tutoras ha servido de patrn para la aplicacin de esta
estrategia en muchas otras universidades del mundo. El papel del consejero
acadmico a manera de tutor en muchas de las universidades norteamericanas es




39
una muestra de ello, y conduce a que tanto el tutor como el estudiante, encuentren
las mejores alternativas para conseguir el ms elevado nivel de formacin.
Existen varias estrategias para desarrollar el programa de tutoras, entre las cuales
Args et al. (2001) destacan:

LA TUTORA INDIVIDUAL.
Tambin la llaman asesora personal (o ntima personal), en la cual el profesor-tutor
pretende conocer la situacin de cada alumno, lo ayuda personalmente y lo orienta
en la planificacin y ejecucin de sus tareas escolares. Uno de los puntos positivos
de la tutora individual es trabajar la autoestima de los estudiantes, facilitar que
asuman sus responsabilidades y nuevos retos con entusiasmo y permitir que
demuestren sus emociones. Esta tutora supone un compromiso ms profundo tanto
por parte del tutor como por parte del estudiante ya que abarca temticas de ndole
intelectual, afectivo, social, acadmico, profesional, institucional, etc.

LA TUTORA DE GRUPO.
El profesor-tutor ayuda a los alumnos en la orientacin del currculo y en la
participacin activa en el centro educativo. l colabora con los profesores que
intervienen en el grupo de alumnos y aporta a cada uno de los profesores del grupo
la informacin necesaria sobre cada alumno y grupo.







40
LA TUTORA TCNICA.
La desempean profesores que no han sido designados como tutores de ningn
grupo de alumnos. Esta tutora tambin se conoce como asesora acadmica, en la
cual el estudiante solicita la colaboracin de un docente con cierta experticia en
determinada rea.

LA TUTORA DE LA DIVERSIDAD.
El tutor tiene en cuenta a cada alumno con sus capacidades y ritmos de aprendizajes
determinados. Esta tutora es uno de los grandes retos pedaggicos porque requiere
de dispositivos de comunicacin y mtodos pedaggicos especficos para ayudar a
los estudiantes.

LA TUTORA DE PRCTICAS EN EMPRESAS.
Los tutores son los responsables del control y seguimiento de las prcticas en las
entidades en rgimen de convenio. Estas son las que realizan los docentes cuando
supervisan las prcticas profesionales de los estudiantes.
Bloom (1984), referenciado por Hock & Pulvers (2001) sostiene que la tutora uno-a-
uno constituye una excelente oportunidad para docentes muy habilidosos, que
ensean destrezas, estrategias y contenidos de conocimientos a un solo estudiante.
Sostienen adems, que las oportunidades que presenta la tutora uno-a-uno pueden
optimizar el impacto de una variedad de tcnicas y prcticas de instruccin validadas
tales como la instruccin directa, modelacin tutorial de conductas de pensamiento y
solucin de problemas, soporte y sustentacin de habilidades y estrategias de
estudio y suministro de retroalimentacin inmediata, positiva y correctiva.




41
El nombre tutora tambin se usa para describir prcticas educativas diferentes al
uno-a-uno. Por ejemplo se ha descrito un modelo de tutora que puede ser llamado
de asignacin y asistencia. En este modelo el tutor se presenta ante un estudiante o
un grupo pequeo de dos a seis estudiantes que presentan dificultades para
desarrollar completamente sus tareas. El objetivo principal del tutor es ayudar a cada
estudiante a terminar sus trabajos acadmicos en las sesiones de tutora.
Otro modelo combina los elementos de los dos anteriores. Se denomina tutora
estratgica. Se trata de ensear estrategias de aprendizaje, aprender a aprender,
mientras los estudiantes reciben ayuda en la realizacin de tareas y trabajos
acadmicos (Hock & Pulvers, 2001).
En las investigaciones que se hallaron con respecto a las tutoras, se enfatiza en la
importancia de efectuar un entrenamiento a los tutores. Slavin (1991), referenciado
por Hock y Pulvers (2001), sostiene que la eficacia de la tutora no depende
solamente del modelo de tutora que se adopte o de las metas que se hayan fijado;
tambin depende del entrenamiento del tutor.

El sentido de la tutora en la universidad.
Se ha visto con dramatismo cmo los profesionales reciben sus ttulos pero no
cuentan con la capacitacin suficiente para dar respuesta a las necesidades del
entorno, cmo se forman falsas expectativas en las personas, que se capacitan con
la idea de desempear un determinado papel en la sociedad, pero al finalizar su
proceso acadmico encuentran que, o no cuentan con las habilidades y destrezas
necesarias para desempearse en ese determinado campo, o no hay mercado
suficiente para las personas que se desempean en esa rea.
El crecimiento vertiginoso de nuestra poblacin urbana ha trado consigo un
incremento multitudinario en la bsqueda de acceso a la educacin superior. Este ya




42
inmenso conglomerado se encuentra en una intensa bsqueda de las herramientas
por medio de las cuales no solamente ubicarse social y laboralmente de manera
individual, sino de construir una sociedad mejor.
El docente debe convertirse en tutor, en un proceso en donde los estudiantes buscan
adquirir y los tutores ayudan a adquirir; los estudiantes aprenden haciendo y sus
instructores funcionan ms como tutores que como profesores, por lo tanto una de
las funciones del docente es convertirse en gua y modelo de sus alumnos. El
acompaamiento tutorial no slo debe tener en cuenta el cumplimiento de un
programa acadmico sino que debe crear en el estudiante el entusiasmo y la pasin
por el proceso de aprendizaje.
Las instituciones de educacin superior han contado con programas que se
aprestigiaron en el contexto social, y que se constituyeron en entidades propias, con
esquemas de formacin en muchos casos slidos pero al mismo tiempo monolticos,
que dieron respuesta efectiva en su momento pero que se han venido quedando
cortos ante la realidad cambiante, la diversificacin de los saberes y el proceso de
globalizacin. La tendencia contempornea se orienta hacia programas de formacin
en los cuales el educando tenga una mayor posibilidad de elegir y construir as su
propio proceso educativo con el cual dar respuesta a las inquietudes, no slo
personales sino de su entorno inmediato.
Sarmiento (2000) menciona que en el desarrollo humano es la educacin el principal
motor para un crecimiento rpido y sostenible. Las sociedades ms educadas no
solamente producen un mayor nmero de innovaciones sino que son las que mejor
captan y utilizan las nuevas creaciones de la ciencia y la tecnologa. Son los
individuos y colectivamente los ciudadanos de un pas los que construyen su propio
destino, de ah la importancia que se le proporcione a la educacin para que haya
mayor crecimiento y desarrollo.




43
La persona se desarrolla en el proceso de las experiencias y las actividades sociales,
siendo la comunidad o grupo quien proporciona al individuo su unidad como persona.
Es la familia la encargada de iniciar en el nio el aprestamiento para desarrollar
todas las habilidades, destrezas, conocimientos, interpretaciones, valores, que luego
son reforzados en la escuela, trabajo o comunidades menores.
Se pretende que los estudiantes accedan a una formacin ms completa, que los
capacite para asumir los retos de la vida moderna, y que se ocupe de las diferentes
dimensiones de la persona. De ah que, las tutoras se hacen fundamentales ya que
se requiere que las instituciones diversifiquen las condiciones de acceso e itinerarios
en la educacin superior, por ejemplo mediante la educacin a distancia y el
reconocimiento del aprendizaje y la experiencia adquiridos fuera de la educacin
tradicional.
En este orden de ideas, la tutora cobra una especial importancia, como lo
manifiestan Daz y Pinzn de Santamara (2002): Definitivamente currculos
universitarios flexibles, sin contar con el servicio de tutora, son impensables. Se
ponen en riesgo la calidad y los objetivos de enseanza-aprendizaje. Esto se afirma
principalmente pensando en que un estudiante que inicia su educacin universitaria
en medio de las actuales caractersticas del proceso, podra ser un firme candidato a
la desercin al no contar con el apoyo necesario en lo referente al manejo autnomo
de su proceso educativo.
Lo anterior tiene relacin con los programas de tutoras, cuya funcin ayuda como
motivador para que el estudiante pueda prevenir y dar respuestas efectivas y
asertivas en su contexto; una funcin de intervencin educativa porque trabaja
directamente aspectos como la conducta, los procesos de pensamiento, los factores
emotivos y la motivacin acadmica y de la vida en general, tcnicas concretas sobre
diferentes problemas como autoestima, mtodos y hbitos para el xito en el estudio,
etc.




44
Competencias que debe poseer el tutor.
tica Pedaggica, que se encarga de la actividad moral del pedagogo y las
relaciones morales en el medio pedaggico, siendo la moral una forma especfica
de la conciencia social, que representa el conjunto de principios, requisitos,
normas y reglas que regulan la conducta del hombre en todas las esferas de su
vida social y personal. Asimismo regula el cumplimiento de sus deberes sociales.
La moral es el objeto de investigacin de la tica. Esta es considerada la ciencia
que estudia las leyes generales del surgimiento, desarrollo y funcionamiento de la
moral, su especificidad y papel en la sociedad, el sistema de valores y tradiciones
morales. Ella establece los criterios de libertad moral y responsabilidad del
individuo, as como la valoracin moral de sus actos.
Conocimiento del modelo del profesional, donde se concretan las exigencias para
la carrera y los objetivos correspondientes a cada ao.
Conocimiento de las particularidades de la edad juvenil como etapa del desarrollo
personal.
Definicin de los roles que le corresponden al tutor y al tutorando en este
proceso, delimitando las responsabilidades y teniendo siempre en cuenta el papel
protagnico del estudiante en la construccin de su proyecto de vida, as como el
rol del tutor como gua y facilitador.
Adecuada comunicacin con el estudiante, proceso que implica: aceptarlo tal y
como es, evitar valoraciones subjetivas y respetar los espacios personales.
Lograr un adecuado manejo de las negociaciones durante el proceso de
elaboracin de los objetivos y las estrategias correspondientes.
Intercambio de criterios con los tutores acadmicos y pedaggicos de los
resultados del diagnstico, desarrollo y control de las tareas propuestas.
Alentar y estimular al tutorando, mostrando confianza en sus posibilidades.
Ser exigente y riguroso en el control de las tareas orientadas, mostrando siempre
objetividad y flexibilidad.




45
Utilizacin del trabajo grupal para la reflexin y debate en torno a la relevancia
social y personal de los objetivos trazados, espacios que propicien el intercambio,
la confrontacin, la cooperacin y la toma de decisiones.

Funciones de un tutor.
Contribuir a la formacin integral del individuo.
Generar ganancias efectivas en el aprendizaje de las disciplinas.
Potenciar las capacidades de los educandos y fortalecer sus habilidades.
Orientar a los participantes en el aprovechamiento eficaz y adecuado de las
oportunidades.
Se prepara y actualiza para dar una atencin adecuada.
Brinda informacin acadmico-administrativa a los estudiantes a su ingreso en la
Unidad Acadmica o cuando as la requieran.
Asesora a los alumnos respecto a la planeacin de su carga acadmica:
seleccin de cursos y nmero de crditos, considerando la trayectoria y
aprovechamiento de stos.
Apoya o busca los medios o alternativas para que los estudiantes reciban la
asesora y orientacin sobre los contenidos, temas o actividades curriculares que
presenten problemticas en el aprendizaje.
Promueve la adquisicin de tcnicas y estrategias de aprendizaje eficaces.
Apoya al alumno en el desarrollo de una metodologa de estudio y de trabajo
apropiada a las exigencias de su profesin.
Promueve acciones para estimular la autoestima y desarrollo del potencial de los
estudiantes.
Realiza el seguimiento del desempeo acadmico de los alumnos.
Retroalimenta a los estudiantes sobre los avances y resultados de su desempeo
acadmico.




46
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIN.
Frecuentemente el alumno experimenta sentimientos de euforia y desesperacin en
el proceso educativo. Cuando estas emociones no se reconocen internamente y no
se comparten, se puede creer que es la nica persona en experimentarlas. Estos
sentimientos vinculados a la falta de reconocimiento por parte del docente, pueden
dar lugar a un vaco en la relacin profesor-alumno. Es necesario que el estudiante
experimente en primer lugar, la bsqueda de un significado personal sobre la
atencin de su paciente, igualmente, es ms importante la familiaridad con la
disciplina y la utilizacin del tiempo disponible, as como la accesibilidad a los datos o
sujetos, antes que le toque enfrentar aspectos tcnicos y metodolgicos relevantes,
que le permitan involucrase al campo laboral de manera efectiva.

OBJETIVO.
Evaluar si la autoestima de los alumnos repercute en su desempeo escolar y como
propsito proporcionar estrategias que mejoren la autoestima de los alumnos de la
carrera de odontologa del Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, Unidad
Santo Toms del IPN.

HIPTESIS.
El nivel de autoestima afecta directamente el desempeo escolar de los estudiantes
de la carrera de Odontologa en el Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud,
Unidad Santo Toms del IPN.






47
PREGUNTAS A RESPONDER.
Evaluar si existe relacin entre el nivel de autoestima y el desempeo escolar de
la carrera de Odontologa en el Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud,
Unidad Santo Toms.




48
METODOLOGA
1. Se seleccion un cuestionario de autoestima, por ser el que refleja de manera
ms completa la autoestima que poseen los alumnos en relacin al desempeo
escolar, adems de ser de fcil interpretacin. El autor de esta prueba es el Dr.
Cirilo Toro Vargas, la cual sirve para un diagnstico individual o para
investigaciones de diversa naturaleza acadmica y psicolgica
El cuestionario est formado por 3 partes; en la primera se dan indicaciones para
ser llenado por el alumno; en la segunda parte continan 40 preguntas y para
cada una de ellas, 4 posibles respuestas codificadas de la siguiente manera: 4
siempre, 3 casi siempre, 2 algunas veces y 1 nunca. En la ltima parte estn las
indicaciones para obtener la evaluacin de los resultados: sumar las marcas del
cotejo y multiplicar por el nmero correspondiente a la codificacin (4, 3, 2, 1), y
para la interpretacin de estos resultados cuenta con una tabla: 160-140
autoestima alta (negativa),103-84 autoestima alta (positiva), 83-74 autoestima
baja (positiva) , 73-40 autoestima baja (negativa).

El cuestionario que se aplic se agrega en anexos.

2. Se seleccion una poblacin que abarc dos grupos de la carrera de odontologa;
el primero fue de 5 semestre (de los primeros semestres que ingresan a la
clnica). El segundo grupo fue de 9 semestre, (ltimo semestre de la carrera). Se
decidi aplicar el cuestionario a estos grupos, ya que nos permite comparar el
desempeo escolar al ingresar a las actividades de clnica y al final de sus
estudios de licenciatura en la clnica de la carrera de odontologa del Centro
Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, Unidad Santo Toms. El total de
alumnos al que se les aplic el cuestionario fue de 47.




49
3. Se aplicaron los cuestionarios.
a. Se reuni a cada grupo por separado en un aula para que contestaran los
cuestionarios.
b. Se les pidi que llenarn un cuestionario, el cual era annimo y confidencial,
explicndoles que este era para fines estadsticos de un estudio.
c. Se les pidi que lo contestaran en silencio, de forma individual y sin emitir
ningn comentario.
d. Se leyeron las indicaciones en voz alta a todos los alumnos del aula.
e. Se les dieron 10 minutos para contestar el cuestionario.
f. Se les recogieron los cuestionarios.
4. Se interpretaron los resultados.
RESULTADOS.
INTERPRETACIN DE CUESTIONARIOS.
En cada columna se sumaron las marcas de cotejo y se multiplicaron por el nmero
que aparece en la parte superior de esa columna. Por ejemplo, diez marcas en la
primera fila se multiplicaron por 4 y equivalen a 40. Se anot esa cantidad en el
espacio correspondiente. Luego se sumaron los totales de las cuatro columnas, y se
anotaron los totales. Se examinaron las interpretaciones de los resultados con la
siguiente tabla:
160-104 Autoestima alta (negativa)
103-84 Autoestima alta (positiva)
83-74 Autoestima baja (positiva)
73-40 Autoestima baja (negativa)
Los resultados de los cuestionarios aplicados fueron los siguientes:




50

NIVEL DE AUTOESTIMA EN RELACIN AL NMERO DE RECURSADORES DE
ALUMNOS DE 5 SEMESTRE



El total de alumnos al que se les aplico el cuestionario fueron 20. Ningn alumno tuvo
autoestima alta negativa, 8 alumnos presentaron un autoestima alta positiva, de los
cuales 5 alumnos han recursado una o ms unidades de aprendizaje; 9 alumnos
presentaron un autoestima baja positiva de los cuales 7 alumnos han recursado una
o ms unidades de aprendizaje y 3 alumnos presentaron un autoestima baja
negativa, de los cuales 2 alumnos han recursado una o ms unidades de
aprendizaje.





51
NIVEL DE AUTOESTIMA EN RELACIN AL PROMEDIO DE ALUMNOS DE 5
SEMESTRE

Hay un alumno que se encuentra en este rango de promedio, el cual tiene un
autoestima baja negativa.


Siete alumnos se encuentran en este rango, de los cuales cinco tienen autoestima
baja positiva, un alumno tiene autoestima alta positiva y un alumno tiene autoestima
baja negativa.




52

Cinco alumnos se encuentran en este rango, de los cuales tres tienen autoestima
baja positiva, un alumno tiene autoestima alta positiva y un alumno tiene autoestima
baja negativa.


Seis alumnos se encuentran en este rango, de los cuales cinco tienen autoestima
alta positiva y un alumno tiene autoestima baja positiva





53


Un alumno se encuentra en este rango y tiene autoestima alta positiva.




54
NIVEL DE AUTOESTIMA EN RELACIN AL NMERO DE RECURSADORES DE
ALUMNOS DE 9 SEMESTRE



El total de alumnos al que se les aplico el cuestionario fueron 27. Ningn alumno tuvo
autoestima alta negativa, 13 alumnos presentaron un autoestima alta positiva, de los
cuales 5 alumnos han recursado una o ms unidades de aprendizaje; 13 alumnos
presentaron un autoestima baja positiva de los cuales 11 alumnos han recursado una
o ms unidades de aprendizaje y 1 alumno present un autoestima baja negativa, el
cual ha recursado alguna unidad de aprendizaje.







55
NIVEL DE AUTOESTIMA EN RELACIN AL PROMEDIO DE ALUMNOS DE 9
SEMESTRE

Trece alumnos se encuentran en este rango, de los cuales diez tienen autoestima
baja positiva, dos alumnos tienen autoestima alta positiva y un alumno tiene
autoestima baja negativa.


Once alumnos se encuentran en este rango, de los cuales ocho tienen autoestima
alta positiva y tres alumnos tienen autoestima baja positiva.




56


Un alumno se encuentra en este rango, el cual tiene autoestima alta positiva.


Dos alumnos se encuentran en este rango, los cuales tienen autoestima alta positiva.





57

ANLISIS DE LOS RESULTADOS.
De acuerdo a los resultados obtenidos si existe relacin entre la autoestima que
tienen los alumnos y su desempeo escolar.
Los resultados de los cuestionarios aplicados nos demuestran que esta relacionado
el nivel de autoestima con el nmero de recursadores. En el grupo donde la
autoestima fue ms alta hubo menos recursadores, mientras que en el grupo donde
la autoestima fue ms baja se encontr el mayor nmero de recursadores. Es
importante mencionar que gran parte de los alumnos en algn momento de su
carrera han tenido la necesidad de recursar algn semestre, sobre todo en clnica
que es donde tienen la oportunidad de aplicar los conocimientos adquiridos.
En cuanto a los promedios, en los rangos de ms bajo promedio se encontraron la
mayor parte de los alumnos con autoestima baja, mientras que en los promedios ms
altos se encontraron la mayor parte de alumnos con autoestima alta.
El promedio general oscila entre 7 y 7.5. Si tomamos en cuenta que para el ingreso a
un posgrado se requiere un promedio mnimo de 8.0, seran pocos los alumnos que
tendran la oportunidad de seguir preparndose en el mbito acadmico, si
consideramos que algunos alumnos tienen en su proyecto de vida el realizar un
posgrado, se vern limitados por no reunir este requisito, lo que les causar
frustracin y por lo tanto repercutir en su autoestima a futuro.




58
DISCUSIN.
Cuando el estudiante comienza a dedicarse a la clnica odontolgica, durante su
carrera, reduce drsticamente el tiempo que le dedica a sus familiares, pareja y
amistades. La dedicacin a la clnica implica la mayor parte de su tiempo, estudio,
consulta de casos, laboratorio y biblioteca. Durante este perodo cambia ciertos
valores y percepciones fundamentales acerca de s mismo y sus relaciones con la
familia, amistades y pareja. La primera prioridad consiste en cumplir con los
requisitos exigidos por la escuela y luego incluso el individuo y todo lo dems. Los
ms ntimamente relacionados con la familia, pareja o amistades en ocasiones no
logran entender el proceso generando una mayor distancia entre ellos y el
desempeo clnico. Tambin se produce un cambio en las relaciones con los amigos
y compaeros, por una reduccin en la sociabilidad y se descubren amistades que
no comparten intereses comunes, no apoyan o se convierten en obstculos o
saboteadores del desempeo, lo que genera sentimientos de prdida de la amistad,
melancola y autorecriminaciones. Estas relaciones pueden recuperarse o construirse
nuevas relaciones de amistad y compaerismo, que se relacionan con los intereses
desarrollados despus de la experiencia.
Para superar las dificultades en las relaciones interpersonales se hace necesaria la
negociacin con cada uno de los miembros de la familia, pareja, amigos y
compaeros, donde se establezcan las pautas a respetar por ambas partes.

Algunos estudiantes tienen problemas en la posicin de subordinado frente a un
docente, sienten que deben humillarse y anularse ante el profesor. Mientras que
otros alumnos presentan el mismo problema, pero en sentido contrario, se revelan
contra la autoridad ante un docente de la clnica, sienten que tienen que imponerse y
asumir el control de la situacin, sin respetar la jerarqua y posicin del profesor. Si
bien es cierto, que en varias ocasiones, el desempeo de roles dentro de la carrera




59
pareciera ser el de un sistema feudal, estos sentimientos no deberan transferirse a
sus relaciones con la familia, pareja, amigos y compaeros.
Es importante mantener la integridad personal a pesar de las experiencias que
pudieran parecer poco agradables durante la clnica, (Williams, 1993) recomienda
hacer conciencia de los pensamientos cnicos u hostiles en el momento en que
aparecen y ponerlos por escrito para luego desactivarlos y revalorarlos antes de que
la ira se convierta en furia.
Para restablecer la fe y la credibilidad en el juicio personal, debe desaparecer la idea
de no ser capaces de realizar una actividad especfica o de que nunca se graduarn.
Es aconsejable plantearse metas alcanzables a corto plazo, para impedir
sentimientos de frustracin al pensar en la meta final como inaccesible, ya que las
metas a corto plazo son las nicas que permitirn el logro de la meta final. Se debe
reforzar positivamente haciendo memoria de todos los obstculos ya superados, que
precedieron la situacin actual.
El dolor psicolgico, que se produce por una actividad odontolgica realizada de
manera insatisfactoria, es funcional y tiene un fin. El compromiso debe dirigirse hacia
una meta realista de logro y autocrecimiento, el cual puede obtenerse a travs de la
perseverancia, levantarse despus de la cada y aprender de cada situacin.
Cuando se piensa obsesivamente en culminar la carrera, surgen sentimientos
negativos. Una vez que se est claro con la meta y se ha jerarquizado sobre las
prioridades que se tienen en la vida, tomando en cuenta que nuestra carrera es parte
de nuestra vida y nuestra vida no es parte de la carrera, se organiza un plan de
trabajo. Es necesario concentrarse en el proceso sin preocuparse demasiado por el
mgico final, para ello es indispensable tomar una actitud de "dejarse ir", disfrutando
del proceso, en el momento.




60
Es conveniente que los sentimientos acerca de s mismo, se compartan, para
mantener el ritmo, inters e identificacin con la labor o el tratamiento que se est
realizando. La ayuda teraputica slo ser necesaria, en aquellos casos en que los
signos y sntomas psicolgicos de ansiedad y otros relacionados sean muy
acentuados, constantes, peridicos y que intervengan con la vida cotidiana.
Es preciso efectuar cambios radicales en los modos tradicionales de entender la
relacin entre docentes y estudiantes. Dado el cambio cultural que se presenta en los
medios educativos superiores desde la aparicin del concepto de globalizacin y de
formacin por competencias, se debe de construir una nueva actitud frente al
proceso en el cual el alumno se hace cada vez ms autnomo y proactivo.
La tutora debe contribuir al desarrollo institucional, por lo que las instituciones que
adopten este tipo de programas pueden plantearse la posibilidad de aumentar sus
niveles de efectividad y mejorar la formacin de los estudiantes como personas que
saldrn a ejercer como profesionales, lo cual implica la gran responsabilidad de
trabajar con personas y con situaciones de tipo social y educativo.
Se sugiere que por medio de una planeacin, seguimiento y evaluacin continua de
este tipo de programas, se d respuesta pertinente a los intereses de diversa ndole,
ya sean personales, grupales o institucionales, con el objetivo de tener capacidad de
identificar necesidades especficas y realizar los correctivos requeridos para un
adecuado funcionamiento del programa.
Se requiere una coordinacin eficaz de las acciones del profesorado (planificacin
conjunta de actividades, seguimiento y evaluacin) para el xito de la accin tutorial y
tener permanentemente en cuenta que esta actividad implica a todos los integrantes
de la comunidad educativa.
Es adems de primordial importancia recalcar la necesidad de contar con polticas
centrales alrededor del acompaamiento tutorial que le permitan al programa no slo




61
cumplir sus objetivos sino prolongarse en el tiempo y generalizarse en los diferentes
mbitos de la cultura institucional.

LIMITACIONES DEL INSTRUMENTO DE METODOLOGA.
En la bsqueda del material para evaluar la autoestima de los alumnos se encontr
que la mayora de las pruebas estn orientadas a la revisin de preescolares y
adultos. En el primer caso les es indispensable la aprobacin de los otros, es decir
de las personas con las que convive como familiares y educadores as como de la
satisfaccin de realizar actividades de manera independiente y agradables por s
mismas, y en adultos las pruebas enfocadas al autoestima y su vida laboral. Sin
embargo fue menos fcil encontrar pruebas para aplicar a gente joven, en proceso
de formacin acadmica, estudiantes a nivel licenciatura, siendo los aos en que la
persona pasa de la dependencia familiar a la independencia y a la confianza en sus
propias fuerzas, una etapa en la que se colocan sobre la mesa cuestiones bsicas
como, concluir sus estudios, ver por su futura vida profesional, planes para ganarse
la vida, la independencia de la familia y en la capacidad para relacionarse con el
sexo opuesto, es decir se enfrentan a nuevos retos personales ms los que estn
enfrentado en la escuela como el adquirir nuevos conocimientos, nuevas
habilidades, destrezas y competencias, el organizar y realizar sus actividades
clnicas en pareja, la necesidad de vincular y aplicar los conocimientos bajo la
supervisin de sus docentes y as de la aportacin y apoyo de sus profesores ellos
forman su criterio como futuros cirujano dentistas

SUGERENCIAS PARA UNA POSTERIOR REVISIN DE LA INVESTIGACIN.
La posibilidad de conocer el nivel de autoestima de nuestros alumnos desde su
ingreso y darle seguimiento en el trayecto de sus estudios nos permitir conocer ms
sobre la relacin que existe entre la autoestima y el aprovechamiento escolar ya que




62
ambas se puede ver modificadas de acuerdo a las vivencias personales,
familiares y sociales; y por supuesto por lo sucedido en la convivencia con sus
compaeros, pacientes, docentes y personas encargadas de realizar sus trabajos de
laboratorio. Y al profundizar en el conocimiento de la autoestima podremos explicar
el por qu en ocasiones puede revelarse y rechazar cualquier valoracin que le
ofrezca otra persona o puede encontrase tan confuso e inseguro de s mismo que
haga ms que pedir aprobacin y consejos de todo tipo, as como de ciertas
actitudes de los estudiantes ante presiones como exmenes y actividades de clnica;
y de esta manera poder ampliar nuestra labor docente, abordarla de una manera
ms integral y en la medida de nuestras posibilidades apoyar al joven que est en
plena formacin profesional, para que su aprendizaje sea ms eficaz , desarrolle sus
relaciones de una manera ms grata, est ms capacitado para aprovechar las
oportunidades que se le presenten, trabajar productivamente y ser autosuficiente, es
decir poder entrar en la vida adulta de manera productiva y satisfactoria.






63
ANEXOS:
CUESTIONARIO APLICADO.
De acuerdo a los siguientes nmeros coloca una X en el espacio que ms se relaciona contigo:
4 Siempre 3 Casi Siempre 2 Algunas Veces 1 Nunca

4 3 2 1
1. Me siento alegre.
2. Me siento incmodo con la gente que no conozco.
3. Me siento dependiente de otros.
4. Los retos representan una amenaza a mi persona.
5. Me siento triste.
6. Me siento cmodo con la gente que no conozco.
7. Cuando las cosas salen mal es mi culpa.
8. Siento que soy agradable a los dems.
9. Es bueno cometer errores.
10. Si las cosas salen bien se deben a mis esfuerzos.
11. Resulto desagradable a los dems.
12. Es de sabios rectificar.




64
13. Me siento el ser menos importante del mundo.
14. Hacer lo que los dems quieran es necesario para sentirme aceptado.
15. Me siento el ser ms importante del mundo.
16. Todo me sale mal.
17. Siento que el mundo entero se re de m.
18. Acepto de buen grado la crtica constructiva.
19. Yo me ro del mundo entero.
20. A m todo me resbala.
21. Me siento contento(a) con mi estatura.
22. Todo me sale bien.
23. Puedo hablar abiertamente de mis sentimientos.
24. Siento que mi estatura no es la correcta.
25. Slo acepto las alabanzas que me hagan.
26. Me divierte rerme de mis errores.
27. Mis sentimientos me los reservo exclusivamente para m.
28. Yo soy perfecto(a).
29. Me alegro cuando otros fracasan en sus intentos.




65
30. Me gustara cambiar mi apariencia fsica.
31. Evito nuevas experiencias.
32. Realmente soy tmido(a).
33. Acepto los retos sin pensarlo.
34. Encuentro excusas para no aceptar los cambios.
35. Siento que los dems dependen de m.
36. Los dems cometen muchos ms errores que yo.
37. Me considero sumamente agresivo(a).
38. Me aterran los cambios.
39. Me encanta la aventura.
40. Me alegro cuando otros alcanzan el xito en sus intentos.

TOTALES DE CADA COLUMNA
TOTAL





66
ESTRATEGIAS.
Algunas maneras de mejorar la autoestima del alumnado seran:
Ser efusivo y claro al reconocer lo que los alumnos han hecho correctamente.
Si no han cumplido como se esperaba, darles una nueva oportunidad explicando
un poco ms lo que se espera de ellos.
Generar un clima que posibilite la creatividad. Cuando los alumnos tienen espacio
pueden ser muy creativos y en todas las asignaturas es posible dar dicho
espacio.
Generar un clima emocional clido, participativo, interactivo, donde el aporte de
cada uno pueda ser reconocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos
durante la clase.
Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo. Es
importante reconocer logros reales, que sean sentidos como algo especial y nico
por el alumno, permitindole as procesarlos como xitos personales.
Mostrar confianza en las capacidades de los alumnos y en sus habilidades para
enfrentar y resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones.
Desarrollar el espritu de observacin y ayudarlos a buscar formas inhibitorias
para adaptarse a la realidad. El ser consiente de lo que le sucede a si mismo y de
lo que ocurre a su alrededor, es un atributo del hombre que ha permitido el
progreso de la humanidad, pero que tambin esta en la base del desarrollo
personal.
Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto les demostrara que se
confa en ello. Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir
por los alumnos.
Poner exigencias y metas al alcance de los alumnos, y que estas metas pueden
ser alcanzadas con un esfuerzo razonable. Evaluar el logro de las tareas
solicitadas con su criterio a nivel de los alumnos.




67
Para incrementar el rendimiento acadmico y el desempeo escolar en la clnica el
alumno debe lograr la concientizacin de sus sentimientos acerca de su desempeo,
de s mismo y del producto de las relaciones interpersonales. Esta concientizacin
por parte del estudiante lo ayudaran a superar signos y sntomas como la
disminucin de la autoestima, bloqueos, falta de perseverancia, dudas obsesivas,
hipercrtica hacia s mismo, desamparo, profecas de incumplimiento, dificultad en la
toma de decisiones, prdida de fe y credibilidad en el juicio personal.
El rol del docente es fundamental para el buen desempeo acadmico de los
estudiantes, donde lo ideal es el modelo de aprendizaje humanista y de esta manera
ambos actuarn en la bsqueda del conocimiento, en el cual el docente es un
facilitador del aprendizaje, que estimula la autoexpresin y la organizacin interna,
que ensea como aprender. El profesor debe crear el ambiente inicial para las
experiencias educativas, ayudar a esclarecer los propsitos, de manera que el
estudiante elija las metas ms significativas posibles, poniendo a su disposicin los
ms variados recursos para el aprendizaje, incluyndose a s mismo; siendo un
miembro activo de la experiencia de aprendizaje, compartiendo sus experiencias y
reconociendo sus limitaciones (Valarino, 1980).
Para el desempeo docente se podran tomar en cuenta los siguientes puntos:
La comunicacin es un proceso, no un acto.
Dar rdenes o gritar no es comunicacin.
Llevar a cabo la empata.
Ejercer nuestra autoridad como docentes va a conseguir que nos obedezcan
por miedo y no por conviccin de lo correcto.
La retroalimentacin es bsica para expresarse con libertad, es decir, que se pueda
ver la reaccin que tiene ante nuestro mensaje la persona a la que nos dirigimos, el
alumno.




68
Segn Etzioni (1994) la formacin del carcter est basado en valores cvicos y
morales que da lugar a la autodisciplina y empata que permiten establecer
compromisos autnticos con los dems.
Es importante seguir apoyando a los alumnos en el programa de tutoras para
ofrecerles ayuda acadmica y personal, en esta ltima si es necesario remitirlos al
rea de psicologa para que puedan mejorar su productividad en clnica. La tutora
nos permite:
Detectar y atender aquellos factores que ponen en riesgo el desempeo de sus
estudiantes tales como: la reprobacin, la desercin y el rezago.
Orientar y canalizar a sus alumnos a las instancias adecuadas, para apoyar su
desarrollo.
Una buena manera de construir autoestima es conocer y valorar las aptitudes y
destrezas naturales y nicas de cada individuo proporcionndoles facilidades e
incentivos para su desarrollo, ya que para conocer al otro debo darme el tiempo de
observar, escuchar y ver al otro.











69
CONCLUSIONES.
La autoestima se constituye en la esencia y motor del valor humano, teniendo en
cuenta que solo valorndonos y haciendo un conocimiento profundo de nosotros
mismos, valoraremos a nuestros semejantes.
La autoestima abarca muchos aspectos de la vida de una persona, por tanto si esta
no es adecuadamente estimulada, puede truncar a una persona.
La autoestima juega un importante papel en la vida de las personas ya que es el
grado de satisfaccin consigo mismo y la valorizacin personal.
Es importante el tener una autoestima formada desde nios, para tener una
proyeccin futura adecuada en el aprendizaje.
La figura del docente y su forma de interactuar son decisivas para la formacin de la
autoestima del alumno. Depende del grado de autoestima positiva que tenga el
alumno.
Para que el docente pueda fomentar una autoestima positiva, deber poseerla.




70
BIBLIOGRAFA.
Diccionario Terminolgico de Ciencias Mdicas. (1980). Salvat Editors.
Barcelona.
Etzioni, A. (1994). Carcter bulding for a democratic, Civil society. The
communitarian Network. Washington, D.C.
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Javier Vergara Editor S.A. Buenos
Aires.
Sternberg , D. (1981). How to complete and survive a Doctoral Dissertation. St
Martins Press. New York.
Valarino, E. (1992) Todo menos investigacin. Equinoccio. Caracas.
Williams,R. y Williams V. (1993) Anger Kills. Times Books. Nueva York.
Yagosesky, R. (1998). Autoestima. Jpiter Editores C.A. Caracas.
ToroVargasCirilo,www.psicogenero.com/documentos/autoestima_wwwpsicogener
o.com.pdf