El aprendizaje en los centros escolares y en los museos: qu mtodos favorecen ms el aprendizaje activo?

Traudel Weber
Deutsches Museum Mnchen

Como parte de las actividades del proyecto SMEC, los centros escolares y los museos trabajaron conjuntamente para desarrollar proyectos sobre ciencia y tecnologa. Los proyectos se basaban en el aprendizaje activo, favoreciendo la ocupacin en el estudio de un tema especfico y el desarrollo de habilidades. Este captulo se centra en la metodologa de aprendizaje que se va a utilizar en ese tipo de trabajo y analiza las caractersticas del proceso de aprendizaje, los mtodos y sus efectos, y el papel del museo como recurso y entorno didctico.

Introduccin

El aprendizaje en el museo
En las ltimas dcadas tanto los centros escolares como los museos percibieron, y continan percibiendo, que forman parte de un debate cada vez ms desafiante sobre el aprendizaje, que se inici con el cambio del paradigma en la teora del aprendizaje. El enfoque constructivista gan terreno tomando como base el trabajo de Piaget sobre el desarrollo cognitivo. Piaget, ya en el ao 1920, destac que el conocimiento no puede simplemente transmitirse de la cabeza del educador a la cabeza de un alumno, sino que el nio (y cualquier persona que est aprendiendo en este sentido) da a la informacin un tratamiento activo construyendo estructuras personales de conocimiento (Richter 1999). Dierking (1991, 5) describe diez caractersticas del aprendizaje: La percepcin es esencial en el proceso de aprendizaje; cada persona prefiere un modo diferente de percepcin: leer, or o tocar. El aprendizaje es un proceso activo en el que los marcos se construyen y se organizan. La nueva informacin se enlaza con el conocimiento anterior, mientras los procesos de bsqueda y transmisin de informacin tambin tienen lugar. El aprendizaje es un proceso tanto cognitivo como metacognitivo1. Las personas del mismo grupo de edad pueden tener diferentes niveles de desarrollo. El aprendizaje no siempre sigue un orden o secuencia. El conocimiento, las creencias y las experiencias anteriores ejercen una gran influencia sobre el aprendizaje; estos factores suelen servir para predecir cunto aprender una persona. El aprendizaje tiene lugar dentro de un contexto fsico y social; adems, los contextos adecuados favorecen el aprendizaje, es decir, lo que se ve debe encajar con lo que se oye, o lo que se puede leer. La motivacin influye decisivamente en el aprendizaje, en las opciones del alumno en cuanto a qu aprender y cmo, en la perseverancia en la tarea de aprendizaje o en la continuidad de la motivacin. La gente aprende de diferentes maneras. El aprendizaje depende de la percepcin de cada una de las personas o de las preferencias de interaccin social, edad, etc., lo cual forma lo que se conoce como estilo individual de aprendizaje. La memoria es parte esencial del proceso de aprendizaje: durante el procesamiento de informacin, en el que se encuentran implicados tres tipos de memoria (a muy corto plazo, a corto plazo y a largo plazo), la informacin entrante se jerarquiza de acuerdo con su importancia para el sujeto que aprende. En primer lugar, la informacin es enviada a la memoria a muy corto plazo y es clasificada como relevante o no para el sujeto que aprende. Si no es relevante, la informacin se olvida de inmediato. Si es relevante, se traslada a la memoria a largo plazo. Si la informacin es algo relevante, es enviada a la memoria a corto plazo para continuar siendo clasificada (Vester 1975). Este modelo sostiene que slo la informacin que tiene una relevancia especial para el alumno se almacena en la memoria a largo plazo. Para los centros escolares, esto implica la necesidad de desarrollar nuevas
1

Metacognitivo significa pensar sobre cmo aprendemos.

SMEC 02.4_el aprendizaje en los centros escolares y en los museos_es

formas de modo que la nueva informacin entrante sea relevante, y de exceder el breve impulso motivador al comienzo de una leccin. Para los museos, implica comenzar a pensar en las formas de cambiar el enfoque tradicional de clasificacin de las exposiciones. No obstante, la relevancia es diferente para cada persona. Por ello, cmo hacemos para que la informacin sea relevante para ms de veinte personas en una sola clase o para las miles de personas que acuden a la exposicin de un museo? Un principio bsico consiste en ofrecer oportunidades al sujeto que aprende para que utilice la informacin activamente, es decir, para que cree situaciones y entornos que inspiren y estimulen su participacin activa. A principios del siglo XX, los educadores innovadores como Dewey y Montessori insistieron en que el descubrimiento guiado y controlado por uno mismo deba tener una mayor representacin en el colegio. Bruner depur el concepto del aprendizaje a travs del descubrimiento durante los aos 60 y 70. Estos conceptos hicieron que cambiara el mtodo de enseanza, desde un enfoque orientado al profesor a otro orientado al alumno, mientras el papel del educador se transformaba a partir del papel de autoridad, que fijaba el ritmo de los procesos de enseanza y aprendizaje, para convertirse en el papel de ayudante que pone sus conocimientos al servicio de los alumnos. Los museos se encuentran en una situacin similar: Al definir el conocimiento en relacin con un contexto social e histrico ms amplio, se les otorga a los visitantes la facultad de aprender y hablar de un modo que sea comprensible para ellos. Ellos comparten con el museo la responsabilidad personal de definir sus experiencias con las colecciones y controlarlas. Como consecuencia se ha ido minando la importancia de grandes pilares mantenidos durante largo tiempo, como la autoridad del curador, el carcter sagrado de los objetos, e incluso el prestigio de la propia institucin como fuente de conocimiento y distribuidora del mismo (Roberts 1997, 132). En cuanto a los centros escolares, Richter (1999) afirma que un gran nmero de profesores todava dudan en utilizar este tipo de formas de enseanza ms abiertas, posiblemente porque la investigacin presenta resultados controvertidos sobre la efectividad de este tipo de enfoque: los mtodos de enseanza abierta influyen positivamente en el comportamiento social y en el rendimiento de las aptitudes en el trabajo, pero en trminos de conocimiento de datos, las lecciones tradicionales orientadas al profesor parecen ser ms efectivas. Los debates acerca de las reformas del plan de estudios escolar, as como el debate general, hacen hincapi en que las demandas contemporneas referidas a las aptitudes de la generacin actual son muy diferentes de las de las generaciones pasadas. El conocimiento del mundo est creciendo rpidamente, al mismo tiempo que cada vez se puede acceder a ms informacin. Por ello, es ms importante que nunca adquirir la capacidad de seleccionar y evaluar la informacin para crearse unas estructuras propias de conocimiento, para utilizar y reconstruir el propio conocimiento de acuerdo con las necesidades de las situaciones cambiantes, as como adquirir la capacidad de aprender durante toda la vida.

El trabajo con centros escolares

Los proyectos que se crearon con la colaboracin entre centros escolares y museos durante el proyecto SMEC se presentan en los siguientes captulos incluyendo ejemplos e ideas para el desarrollo de otras actividades por parte de otros centros escolares o museos de toda Europa. Los proyectos deben permitir a los alumnos: -

plantearse preguntas, es decir, ayudarles a abrir su mente y ver por debajo de la superficie de un
de examinar, ejercitar su visin de las cosas, hacerse consciente de los matices, aprender dnde deben buscar la informacin, etc.; crear hiptesis. es decir, encontrar conexiones significativas entre las diferentes informaciones y evaluarlas; discutir hiptesis: Estudiar mltiples puntos de vista, discutir los pros y los contras, decidir lo qu es correcto o no;

investigar; para encontrar respuestas a sus preguntas, los alumnos necesitan desarrollar la capacidad

hecho aparentemente cierto;

SMEC 02.4_el aprendizaje en los centros escolares y en los museos_es

explicar temas a otros; la comprensin total de un tema debera conllevar la identificacin del modo adecuado de presentar a otros lo que se ha descubierto y hacer que lo entiendan. Expresar los pensamientos verbalmente ayuda a aclarar las ideas, y al mismo tiempo a desarrollar la capacidad de utilizar el lenguaje; documentar el proceso y los resultados: esta es una oportunidad para reflexionar sobre el proceso y lo que se ha descubierto, as como para desarrollar la creatividad en las formas de presentacin. desarrollar la creatividad en los procesos de resolucin de problemas y para ser capaz de trabajar en grupo.

El aprendizaje a travs del descubrimiento

La mayora de los mtodos sugeridos en los proyectos propuestos tienen una base comn en el concepto de Aprendizaje a travs del descubrimiento. Como afirma Hartinger (2001, 332), existen tres tipos bsicos dentro de esta forma de aprendizaje: aprendizaje mediante ejemplos: el aprendizaje inductivo, especialmente para aprender conceptos / trminos, se centra en la creacin y la discusin de hiptesis. Los alumnos identifican las caractersticas de un trmino analizando los ejemplos a favor y en contra. aprendizaje mediante experimentos: el objetivo principal es la formacin de un conocimiento sobre reglas y leyes y el desarrollo del autocontrol en los alumnos. aprendizaje mediante solucin de conflictos: un problema, a menudo planteado por el profesor, sirve para iniciar un conflicto cognitivo en los alumnos, que trabajan para encontrar una solucin al problema. Bruner apoy estas formas de aprendizaje a travs del descubrimiento como una forma de estimular el desarrollo de la inteligencia intelectual, favorecer la motivacin intrnseca, apoyar el aprendizaje mediante mtodos heursticos y ayudar a memorizar la informacin adquirida a largo plazo (vase Hartinger 2001, 333). Existen muchas formas de aprendizaje que pueden definirse como aprendizaje a travs del descubrimiento: ... la enseanza inductiva, la enseanza mediante investigacin, el aprendizaje con ejemplos, el aprendizaje activo, el aprendizaje mediante acciones, planteamiento de preguntas, los mtodos experimentales, el aprendizaje orientado a los problemas y a solucionar problemas, la enseanza socrtica2 (Hartinger 2001, 332). Veamos con ms detenimiento algunos de los mtodos sugeridos. Comenzar con una pregunta o un problema es la forma ms probable de iniciar un proceso de resolucin de problemas que motivar y pondr en accin a los alumnos (Gudjons 2001, 337). Para empezar, se debe hacer una pregunta o plantear un problema, por ejemplo la tarea de comparar el estado actual con el estado ideal. Los alumnos deben planificar y llevar a cabo paso a paso el proceso que les llevar a encontrar la solucin y, al final, comprobar y evaluar la solucin. Durante este proceso tienen que crear y discutir hiptesis (p. Ej. por medio de experimentos), encontrar informacin (p. Ej. consultando libros, hablando con expertos, investigando objetos) y presentar sus hallazgos (p. Ej. con un informe o una exposicin). En otras palabras, los alumnos adquieren conocimiento y al mismo tiempo asumen aptitudes para planificar, comprobar resultados y reflexionar sobre el trabajo, as como aptitudes cooperativas y comunicativas en general. Si la cuestin inicial es planteada por los propios alumnos, las probabilidades de que incluyan experiencias personales y conocimientos previos aumentan. El trabajo en equipo significa que la clase se divide en equipos, que en un caso ideal sern de tres alumnos. Estos grupos pueden trabajar todos juntos en la misma tarea o en diferentes tareas, una para cada equipo. El trabajo en grupo promueve la participacin de los alumnos, durante el trabajo la intervencin de todas las personas es igual de importante y contribuye a alcanzar el resultado. Los alumnos tmidos se ven motivados para expresar sus ideas y pensamientos, mientras el grupo no est forzado a seguir el ritmo marcado por el profesor o por toda la clase como grupo, sino que puede encontrar un ritmo apropiado para el modo de aprendizaje de los tres participantes. Esto otorga un mayor espacio a los alumnos, un uso ms amplio del conocimiento y las experiencias previas, un estudio ms profundo de la materia. Los alumnos pueden identificarse mejor con la tarea y estar ms dispuestos a asumir la responsabilidad de su propio proceso de
2

Existe una fuerte conexin con trminos alemanes como handlungsorientierter Unterricht, Projektunterricht o situiertes Lernen.

SMEC 02.4_el aprendizaje en los centros escolares y en los museos_es

aprendizaje. Cuando informan a los otros grupos, se encuentran en el papel del experto, lo que favorece la confianza en s mismo y hace que aumente la motivacin de aprender ms. El aprendizaje en puestos (o crculos de aprendizaje) implica un trabajo en diferentes puestos, cada uno referido a distintos aspectos de un tema e interrelacionados por los objetivos comunes de aprendizaje. A diferencia de un enfoque de crculo de aprendizaje cerrado, que fuerza a los nios a seguir un camino predeterminado, los crculos de aprendizaje abiertos permiten a los alumnos decidir cmo debe progresar el trabajo. Segn la prioridad o complejidad de su puesto, los alumnos pueden decidir cunto tiempo es necesario para cada fase. La mayora de los alumnos eligen espontneamente el puesto ms apropiado para su propio estilo de aprendizaje, con lo que aumenta la probabilidad de solucionar el problema planteado en el puesto en particular, aunque se trate de uno ms complejo (Eigel 2002). Esto significa que los alumnos pueden utilizar mejor sus habilidades y aptitudes personales y trabajar con mayor intensidad en un solo foco. Al mismo tiempo, los alumnos ms atrasados pueden concentrarse en su trabajo sin la presin del tiempo. Mientras los alumnos son libres de cambiar las diferentes formas sociales en que trabajan (a solas, en grupos de dos o tres), se refuerza el trabajo de colaboracin. El aprendizaje mediante la accin (inventar, construir, pintar) da al alumno la oportunidad de trabajar con diferentes materiales, aprender acerca de sus caractersticas y funciones mientras estimula su imaginacin y creatividad. Si, por ejemplo, se pide a los alumnos que reconstruyan cosas del pasado, tienen que observar de cerca las diferentes partes y funciones. Esto ayuda a que entiendan la historia de la tecnologa y los problemas relacionados con el equipamiento moderno. El hecho de hacer cosas requiere y favorece las aptitudes de planificacin, las motoras/sensoriales, as como la comprensin, por ejemplo, la forma en que algo funciona.3 informacin, inspiracin y motivacin dentro de un proceso de aprendizaje. En los proyectos desarrollados dentro del marco de cooperacin museo-centro escolar del SMEC, los objetos del museo desempean un papel importante. Estos objetos pueden ser obras de arte, artefactos histricos o tcnicos, reconstrucciones o exposiciones interactivas. Prcticamente cada objeto expuesto es un excepcional contenedor de conocimiento que transmite una historia personal: cundo, dnde y por qu fue fabricado, quin fue su creador, a quin perteneci, dnde se utilizaba antes de transportarse al museo. El objeto contiene asimismo la historia sobre el desarrollo artstico, cientfico o tecnolgico, informacin acerca del contexto histrico en que fue inventado, del contexto social al que puede haber contribuido a transformar... Y, como tal, puede utilizarse para un aprendizaje multidisciplinario.

El aprendizaje a travs del uso de materiales y herramientas, especialmente por medio de objetos de museo. libros, revistas, imgenes, fotografas y pelculas son materiales muy conocidos para buscar

A diferencia de la mayora de los recursos didcticos utilizados en el centro escolar, el objeto del museo es real, tiene un aura de autenticidad emocionante y atractiva, que inspira respeto. Pocas de sus historias pueden descubrirse a primera vista. Por ello, el objeto del museo invita a encontrar nuevas interpretaciones y a una investigacin ms detenida. La investigacin sobre el objeto tambin podra llevar a una entrevista con el curador del museo o con los testigos de su tiempo. Puede conducir a una investigacin en la biblioteca o en Internet. Tambin el hecho de mirar el objeto con otros ojos puede servir de estmulo para que surjan nuevos interrogantes. Las exposiciones interactivas disponen un gran potencial para atraer visitantes (tanto adultos como nios) y para animarles a examinar el objeto activamente, utilizando tanto las manos como la mente. Hofstein y Rosenfeld citan un estudio realizado por Javlekar en el Nehru Science Centre de India, que refleja lo siguiente: Los alumnos que visitaron las exposiciones superaron al grupo de control en la comprensin de los conceptos cientficos destacados en las exposiciones [] las tcnicas interactivas son el mejor mtodo para conseguir una mejor comprensin de los conceptos... (Hofstein y Rosenfeld 1996, 96).

El aprendizaje a travs de objetos reales

El artculo De manos a la obra a mentes a la obra reconoce la importancia de hacer las cosas con las propias manos como motivacin y apoyo para pensar con detalle y llegar a la comprensin. Este concepto fue creado por Dewey a principios del siglo XX, y desarrollado ms tarde por Kerschensteiner en su escuela de trabajo (Arbeitsschule) y en las exposiciones del Deutsches Museum.

SMEC 02.4_el aprendizaje en los centros escolares y en los museos_es

El objeto del museo puede ser el centro de atencin de la unidad didctica. El uso de los objetos del museo puede constituir la base para plantear interrogantes e iniciar procesos de resolucin de problemas, o reflexionar sobre lo que los alumnos ya han aprendido, comparando informacin o llegando a nuevas conclusiones. El trabajo basado en el objeto es ms efectivo si es parte de una unidad de tres partes que consiste en un trabajo preparatorio en el centro escolar, la visita al museo y el trabajo posterior. El trabajo preparatorio en el centro escolar pretende crear un marco para ms tarde examinar el objeto del museo sin describir por adelantado todo acerca del objeto, lo que matara la curiosidad y el efecto sorpresa. Durante la visita, los alumnos trabajan con los objetos, mientras que en el trabajo posterior refuerzan el conocimiento recin adquirido y se dedican a resolver el problema. Los mtodos arriba descritos pueden utilizarse en las tres partes de la unidad propuesta, ayudando a superar las distinciones que se hacen tradicionalmente entre aprendizaje formal (en el centro escolar) y aprendizaje informal (en el museo) (vase Bitgood 1988; Hofstein y Rosenfeld 1996). Dierking sostiene acerca de estas distinciones: ... puede que no resulte apropiado al centrarse en la naturaleza del proceso de aprendizaje. En mi opinin, el aprendizaje es aprendizaje, y est muy condicionado por el escenario, la interaccin social y las creencias individuales, el conocimiento y las actitudes. Las situaciones de aprendizaje (...) incluyen las clases, los museos, los zoos, las casas y, aunque no lo crean, los centros comerciales. Cada uno de estos escenarios puede ser formal o informal, dependiendo de la estructura de la oportunidad de aprendizaje y la forma en que el individuo percibe el contexto (Dierking 1991, 4).

El museo como un lugar especial de aprendizaje

La razn principal para visitar un museo la constituyen sin duda los objetos expuestos. Estos objetos, como se ha indicado ms arriba, son contenedores de conocimiento que no slo ofrecen informacin sobre fenmenos artsticos o cientficos, sino que arrastran adems una herencia cultural. A partir de objetos visibles y tangibles se pueden extraer ideas abstractas o, al revs, las ideas abstractas toman forma concreta y se vuelven ms comprensibles. El encuentro con el objeto real ayuda a ampliar horizontes, causa asombro, curiosidad y deseos de aprender. Los objetos de museo invitan a los alumnos a averiguar sus historias ocultas utilizando una gran variedad de mtodos; invitan a descubrir. El museo es un lugar con un elevado potencial para suscitar el aprendizaje a travs del descubrimiento. Entre las numerosas ventajas de este tipo de aprendizaje, McCrory reconoce la sensacin de realizar un descubrimiento otorga un sentimiento de autoridad (...) se considera un importante resultado por propio derecho, ms que una mera parte dentro del proceso de conseguir unos resultados cognitivos especficos (McCrory 2002, p.10). Los objetos de museo invitan a comparar, a crear hiptesis y a debatirlas. Este aspecto cognitivo del aprendizaje tiene lugar en un entorno rico y variado que no slo contribuye al desarrollo cognitivo de los nios, sino tambin al social. Segn Semper, las personas intentan organizar su entorno de manera que les ofrezca un gran nmero de posibilidades de eleccin (Semper 1996); en el museo los nios se encuentran con exposiciones que les ofrecen mltiples opciones; un escenario casi perfecto para el aprendizaje activo, autodirigido. Las clases de impacto del aprendizaje interactivo estn clasificadas de acuerdo con McCrory (2002) en impacto cognitivo, afectivo, conativo, conductual y social. El impacto cognitivo incluye la creacin de memoria y conexiones, desarrollando por ello el conocimiento del contenido y del proceso. El impacto afectivo, como el disfrute de la visita o la mejora de la actitud con respecto a las ciencias, puede provocar cambios de actitud. El trmino conativo hace referencia a la motivacin y la adquisicin de autoridad, es decir, al aumento de la confianza del alumno en su propia capacidad para estudiar la ciencia. El impacto conductual hace referencia a la forma en que el alumno se compromete en procesos, p. Ej. su comportamiento dentro de la exposicin o cmo y hasta qu punto se comprometen con el estudio de la ciencia tras la visita. El impacto social aumenta la relacin con otros que implica habilidades de trato interpersonal, trabajo en equipo, ampliacin de experiencias sociales y confianza en uno mismo (McCrory 2002, 10). Estas categoras ponen de manifiesto la amplia variedad de impactos potenciales que implica una visita al museo, as como la gran cantidad de habilidades, conocimiento, comportamientos que intervienen en la experiencia del museo. A pesar de los numerosos cambios que han tenido lugar en la metodologa tradicional de enseanza en centros escolares, el aprendizaje interactivo an se utiliza de forma limitada. Existen muchas razones para ello,
SMEC 02.4_el aprendizaje en los centros escolares y en los museos_es

relacionadas principalmente con la falta de equipamiento y material, o la falta de formacin para profesores tanto sobre metodologa como sobre contenidos. Los museos, debido a su concepto bsico de autosuficiencia, son lugares que ofrecen las condiciones previas para un aprendizaje autoguiado, activo y agradable. Se espera que la cooperacin entre los centros escolares y los museos dentro del SMEC contribuya al debate sobre el uso de los museos en la enseanza y aprendizaje de las ciencias en la escuela primaria. Como puede verse en los siguientes ejemplos de trabajo, el objetivo del proyecto es el de aunar los conocimientos prcticos de los profesores con los de los educadores de museo: los profesores son expertos en aprendizaje escolar y en las necesidades e intereses de los alumnos de diferentes edades y utilizan una serie de mtodos para implicarlos en las tareas educativas. los educadores de museo son expertos en objetos de museo y en su historia y significado, as como en los mtodos apropiados para conseguir un aprendizaje informal a travs de los objetos de museo. La cooperacin de las dos instituciones implica la comparacin.

Bitgood, Stephen (1988) A Comparison of Formal and Informal Learning. Technical Report No 88-10, Jacksonville. Dierking, Lynn (1991) Learning Theory and Learning Styles: An Overview. Journal of Museum Education, Volume 16, No.1 Winter. Gudjons, Herbert (2001) Projektorientiertes Lernen. In Einsiedler, W. et al. (eds) Handbuch der Grundschulpdagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn, pp. 340-345. Hartinger, Andreas (2001) Entdeckendes Lernen. In Einsiedler, W. et al (eds) Handbuch der Grundschulpdagogik und Grundschuldidaktik. Bad Heilbrunn, p. 330-335. Hofstein, Avi and Rosenfeld, Sherman (1996) Bridging the Gap Between Formal and Informal Science Learning. Studies in Science Education, 28, pp. 87-112. McCrory, Paul (2002) Blurring the boundaries between science centres and schools. In: ECSITE Newsletter Autumn, Issue 52, p. 10-11. Richter, Sigrun (1999) Grundlinien des Unterrichts in der Grundschule der Zukunft. In: Grundschulmagazin 11, S. 37-40. Roberts, Lisa C. (1997) From Knowledge to Narrative. Educators and the Changing Museum. Semper, Rob (1996) The importance of place. ASTC News, Sept/Oct 1996. Stefan Eigel (2002) Lernzirkel. Theoretische Grundlagen des Lernzirkel. In www.lrzmuenchen.de/Umweltbildung-Ausarbeitung-Projekte-Lernzirkel-theoretische Grundlagen. Vester, Frederik (1975) Denken, Lernen, Vergessen. Stuttgart.

Bibliografa

Washington.

SMEC 02.4_el aprendizaje en los centros escolares y en los museos_es