LA EDUCACIN MATEMTICA El papel de la resolucin de problemas en el aprendizaje

Silvia, Vilanova; Mara, Rocerau; Guillermo, Valdez; Mara, Oliver; Susana, Vecino; Perla, Medina; Mercedes, Astiz; Estella, Alvarez Departamento de Matemtica, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina Introduccin A partir de la reforma del sistema educativo en la Argentina podemos observar en los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica (1995) un especial nfasis en la resolucin de problemas como mtodo integral en la enseanza de la Matemtica. All se indica que la resolucin de problemas es un proceso que debe penetrar todo el diseo curricular y proveer el contexto en el cual los conceptos y las actitudes pueden ser aprendidos. La habilidad de plantear y resolver problemas con una variedad de estrategias y recursos, aparece no slo como contenido procedimental, sino tambin como una de las bases del enfoque general con que han de trabajarse los contenidos de Matemtica en la E.G.B., situndose como un aspecto central en la enseanza y el aprendizaje en esta rea. Esta recomendacin descansa en una concepcin particular sobre lo que significa la matemtica, su enseanza y su aprendizaje. La siguiente cita de Hersh (1986) ilustra esta cuestin: "La concepcin sobre la matemtica afecta la propia concepcin sobre cmo debe ser enseada. La manera de ensear es un indicador sobre lo que uno cree que es esencial en ella... El punto entonces no es cul es la mejor manera de ensear? sino, de qu se trata la matemtica?" Sin embargo, estas concepciones, al igual que el trmino resolucin de problemas varan ampliamente. Thompson (1992) seala que existe una visin de la matemtica como una disciplina caracterizada por resultados precisos y procedimientos infalibles cuyos elementos bsicos son las operaciones aritmticas, los procedimientos algebraicos y los trminos geomtricos y teoremas; saber matemtica es equivalente a ser hbil en desarrollar procedimientos e identificar los conceptos bsicos de la disciplina. La concepcin de enseanza de la matemtica que se desprende de esta visin conduce a una educacin que pone el nfasis en la manipulacin de smbolos cuyo significado raramente es comprendido. Una visin alternativa acerca del significado y la naturaleza de la matemtica consiste en considerarla como una construccin social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones, cuyos resultados deben ser juzgados en relacin al ambiente social y cultural. La idea que subyace a esta visin es que "saber matemtica" es "hacer matemtica". Lo que caracteriza a la matemtica es precisamente su hacer, sus procesos creativos y generativos. La idea de la enseanza de la matemtica que surge de esta concepcin es que los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de situaciones problemticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y comunicar ideas, as como probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la argumentacin. Esta

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visin de la educacin matemtica est en agudo contraste con la anterior en la cual el conocimiento y manejo de conceptos y procedimientos es el objetivo ltimo de la instruccin. El nfasis en la resolucin de problemas como mtodo integral para la enseanza de la matemtica observado en los Contenidos Bsicos Comunes, se apoya en la concepcin que Ernest (1988) sintetiza as: "... hay una visin de la matemtica (conducida por la resolucin de problemas) como un campo de la creacin y la invencin humana en continua expansin, en el cual los patrones son generados y luego convertidos en conocimiento. As, la matemtica es un proceso de conjeturas y acercamientos al conocimiento (...). La matemtica no es un producto terminado, porque sus resultados permanecen abiertos a revisin.

La resolucin de problemas en la educacin matemtica A partir de lo anterior, existe un acuerdo general en aceptar la idea de que el objetivo primario de la educacin matemtica debera ser que los alumnos aprendan matemtica a partir de la resolucin de problemas. Sin embargo, dadas las mltiples interpretaciones del trmino, este objetivo difcilmente es claro. En efecto, el trmino resolucin de problemas ha sido usado con diversos significados, que van desde trabajar con ejercicios rutinarios hasta hacer matemtica profesionalmente.

Una aproximacin al concepto "problema" Segn Stanic y Kilpatrick (1988), los problemas han ocupado un lugar central en el curriculum matemtico escolar desde la antigedad, pero la resolucin de problemas, no. Slo recientemente los que ensean matemtica han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una atencin especial. Junto con este nfasis en la resolucin de problemas, sobrevino la confusin. El termino resolucin de problemas se ha convertido en un slogan que acompa diferentes concepciones sobre qu es la educacin, qu es la escuela, qu es la matemtica y por qu debemos ensear matemtica en general y resolucin de problemas en particular. Segn este autor, la utilizacin de los trminos problema y resolucin de problemas ha tenido mltiples y a veces contradictorios significados a travs de los aos, como se describe brevemente a continuacin: Primer significado: resolver problemas como contexto. Desde esta concepcin, los problemas son utilizados como vehculos al servicio de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales: Como una justificacin para ensear matemtica: al menos algunos problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son includos en la enseanza para mostrar el valor de la matemtica. Para proveer especial motivacin a ciertos temas : los problemas son frecuentemente usados para introducir temas, con el convencimiento implcito o explcito de que favorecern el aprendizaje de un determinado contenido. Como actividad recreativa: muestran que la matemtica puede ser divertida y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemticos.

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Como medio para desarrollar nuevas habilidades : se cree que, cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algn tema.

Como prctica: la mayora de las tareas matemticas en la escuela caen en esta categora. Se muestra una tcnica a los estudiantes y luego se presentan problemas de prctica hasta que se ha dominado la tcnica. Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados como medios para algunas de las metas sealadas arriba. Esto es, la resolucin de problemas no es vista como una meta en s misma, sino como facilitador del logro de otros objetivos y tiene una interpretacin mnima: resolver las tareas que han sido propuestas. Segundo significado: resolver problemas como habilidad. La mayora de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el trmino resolucin de problemas a partir de la dcada de los 80 son de este tipo. La resolucin de problemas es frecuentemente vista como una de tantas habilidades a ser enseadas en el curriculum. Esto es, resolver problemas no rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemticas bsicas). Es importante sealar que, an cuando en esta segunda interpretacin del trmino los problemas son vistos como una habilidad en s misma, las concepciones pedaggicas y epistemolgicas que subyacen son precisamente las mismas que las sealadas en la interpretacin anterior: las tcnicas de resolucin de problemas son enseadas como un contenido, con problemas de prctica relacionados, para que las tcnicas puedan ser dominadas. Tercer significado: resolver problemas es "hacer matemtica". Hay un punto de vista particularmente matemtico acerca del rol que los problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemtica. Consiste en creer que el trabajo de los matemticos es resolver problemas y que la matemtica realmente consiste en problemas y soluciones. El matemtico ms conocido que sostiene esta idea de la actividad matemtica es Polya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a travs del libro How to solve it (1954), en el cual introduce el trmino heurstica para describir el arte de la resolucin de problemas, concepto que desarrolla luego en Matemtica y razonamiento plausible (1957) y Mathematical Discovery (1981). La conceptualizacin de Polya sobre la matemtica como una actividad se evidencia en la siguiente cita: Para un matemtico, que es activo en la investigacin, la matemtica puede aparecer algunas veces como un juego de imaginacin: hay que imaginar un teorema matemtico antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en prctica. Los aspectos matemticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de este libro estn destinados a mostrar que ste es el procedimiento normal. Si el aprendizaje de la matemtica tiene algo que ver con el descubrimiento en matemtica, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestin matemtica adecuada a su nivel. (Polya, 1954) Para Polya, la pedagoga y la epistemologa de la matemtica estn estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la matemtica como

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una actividad; es decir, sus experiencias con la matemtica deben ser consistentes con la forma en que la matemtica es hecha.

Avances de la investigacin sobre resolucin de problemas matemticos En los ltimos aos, se han hecho extensas revisiones sobre la literatura de investigacin en resolucin de problemas matemticos, entre las que pueden citarse las de Lester (1980), Schoenfeld (1992) y Kilpatrick (1969). De su lectura se puede concluir que la investigacin en esta rea comenz por ser aterica, asistemtica, interesada casi exclusivamente en problemas standard y restringida a cuantificaciones sobre el comportamiento en resolucin de problemas. Actualmente, en cambio, usa un amplio rango de mtodos (cuantitativos y cualitativos), abarca un amplio espectro de problemas y tiene un sustento terico. En los ltimos aos, y sobre la base de las investigaciones anteriores, fue posible tener una visin ms amplia a partir de la incorporacin de conceptos como el de las interacciones sociales y el del aprendizaje situado, que emergieron como cuestiones centrales. Un recorrido por los principales resultados de investigacin, revela cuatro reas de indagacin en las cuales se han hecho importantes progresos: a) la determinacin de la dificultad en los problemas; b) las distinciones entre buenos y malos

resolutores de problemas; c) la instruccin en resolucin de problemas y d) el estudio de la metacognicin. Los principales hallazgos consisten en la identificacin de las variables causantes de la dificultad de los problemas, la interaccin entre esas variables y su vinculacin con las variables del sujeto; la distincin entre expertos y novatos y su caracterizacin; la determinacin de algunos requisitos vinculados a la enseanza en resolucin de problemas y variados intentos de indagar sobre el rol de la metacognicin en la resolucin de problemas. Del anlisis de la literatura de investigacin, se desprende que algunos aspectos fundamentales permanecen sin direccin o no resueltos en el rea de la resolucin de problemas y en cada uno de los aspectos particulares relacionados con ella. Segn Schoenfeld (1992): a. Se necesita mucha ms claridad sobre el significado del trmino resolucin de problemas, que ha funcionado como un paraguas bajo el cual tipos radicalmente distintos de investigacin han sido conducidos. b. Con relacin a los recursos, resta elaborar una interaccin dinmica entre los recursos y otros aspectos del comportamiento al resolver problemas, es decir, analizar cmo interactan los recursos con las estrategias, las creencias y las prcticas. c. Con relacin a las heursticas o estrategias , mucho del trabajo terico ya ha sido hecho, pero los temas que quedan pendientes tienen ms que ver con la prctica y la implementacin. d. Con respecto a las concepciones y creencias , este campo ha re-emergido como foco de investigacin y necesita una concentracin de la atencin. Est poco conceptualizado y necesita simultneamente nuevas metodologas y nuevos marcos explicativos. f. Con respecto a las prcticas y a los significados a travs de los cuales son aprendidas, su

importancia parece haber sido reconocida, pero lo nico que se ofrece para explicarla es un pequeo nmero de bien descritos estudios de casos.

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Factores que intervienen en el proceso de resolucin de problemas matemticos Hasta el momento, sin embargo, no hay ningn marco explicativo completo sobre cmo se interrelacionan los variados aspectos del pensamiento matemtico. En este contexto, parece haber un acuerdo general sobre la importancia de estos cinco aspectos (Schoenfeld, 1992): a) El conocimiento de base b) Las estrategias de resolucin de problemas c) Los aspectos metacognitivos d) Los aspectos afectivos y el sistema de creencias e) La comunidad de prctica

a) El conocimiento de base (los recursos matemticos) Para entender el comportamiento individual de un sujeto puesto ante una situacin matemtica (ya sea de interpretacin o de resolucin de problemas), se necesita saber cules son las herramientas matemticas que tiene a su disposicin: qu informacin relevante para la situacin matemtica o problema tiene a mano?, cmo accede a esa informacin y cmo la utiliza? En el anlisis del rendimiento en situaciones de resolucin de problemas, los aspectos centrales a investigar generalmente se relacionan con lo que el individuo sabe y cmo usa ese conocimiento, cules son las opciones que tiene a su disposicin y por qu utiliza o descarta algunas de ellas. Desde el punto de vista del observador, entonces, el punto principal es tratar de delinear el conocimiento de base de los sujetos que se enfrentan a la situacin de resolucin de problemas. Es importante sealar que en estos contextos, el conocimiento de base puede contener informacin incorrecta. Las personas arrastran sus concepciones previas o sus limitaciones conceptuales a la resolucin de problemas y esas son las herramientas con las que cuentan. Los aspectos del conocimiento relevantes para el rendimiento en resolucin de problemas incluyen: el conocimiento intuitivo e informal sobre el dominio del problema, los hechos, las definiciones y los procedimientos algortmicos, los procedimientos rutinarios, las competencias relevantes y el conocimiento acerca de las reglas del lenguaje en ese dominio (Schoenfeld, 1985). En suma, los hallazgos en la investigacin sealan la importancia y la influencia del conocimiento de base (tambin llamado recursos) en resolucin de problemas matemticos. Estos esquemas de conocimiento son el vocabulario y las bases para el rendimiento en situaciones rutinarias y no rutinarias de resolucin.

b) Las estrategias de resolucin de problemas (heursticas) Las discusiones sobre las estrategias (o heursticas) de resolucin de problemas en matemtica, comienzan con Polya, quien plantea cuatro etapas en la resolucin de problemas matemticos: Primero: Comprender el problema: cul es la incgnita?, cules son los datos?, cules son las condiciones?, es posible satisfacerlas?, son suficientes para determinar la incgnita, o no lo son? son irrelevantes, o contradictorias?, etc. Segundo: Disear un plan: se conoce un problema relacionado?, se puede replantear el problema?, se puede convertir en un problema ms simple?, se pueden introducir elementos auxiliares?, etc.
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Tercero: Ponerlo en prctica: aplicar el plan, controlar cada paso, comprobar que son correctos, probar que son correctos, etc. Cuarto: Examinar la solucin: se puede chequear el resultado?, el argumento?, podra haberse resuelto de otra manera?, se pueden usar el resultado o el mtodo para otros problemas?, etc. Sin embargo, mientras su nombre es frecuentemente invocado, sus ideas son habitualmente trivializadas. Poco de lo que se hace en el nombre de Polya, conserva el espritu de sus ideas.El status cientfico de las estrategias heursticas discutidas por Polya en su libro, ha sido problemtico, a pesar de que la evidencia parece haberse vuelto a su favor en las pasadas dcadas (Schoenfeld, 1992).

c) Los aspectos metacognitivos En el curso de una actividad intelectual, como por ejemplo, la resolucin de problemas, en algn momento se hace un anlisis de la marcha del proceso. Monitorear y controlar el progreso de estas actividades intelectuales son, desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, los componentes de la metacognicin. Hallazgos de investigacin en educacin matemtica sealan que el desarrollo de la autorregulacin en temas complejos es difcil y frecuentemente implica modificaciones de conducta (desaprender conductas inapropiadas de control aprendidas antes). Estos cambios pueden ser realizados pero requieren largos perodos de tiempo. Los aspectos metacognitivos se relacionan, en suma, con la manera en que se seleccionan y despliegan los recursos matemticos y las heursticas de que se dispone.

d) Los sistemas de creencias Las creencias, concebidas como la concepcin individual y los sentimientos que modelan las formas en que el individuo conceptualiza y acta en relacin con la matemtica, comenzaron a ocupar el centro de la escena en la investigacin en educacin matemtica, a partir de la ltima dcada. Sobre esta cuestin, Lampert (1992) seala: Comnmente, la matemtica es asociada con la certeza; saber matemtica y ser capaz de obtener la respuesta correcta rpidamente van juntas. Estos presupuestos culturales, son modelados por la experiencia escolar, en la cual hacer matemtica significa seguir las reglas propuestas por el docente; saber matemtica significa recordar y aplicar la regla correcta cuando el docente hace una pregunta o propone una tarea; y la verdad matemtica es determinada cuando la respuesta es ratificada por el docente. Las creencias sobre cmo hacer matemtica y sobre lo que significa saber matemtica en la escuela son adquiridas a travs de aos de mirar, escuchar y practicar. Las creencias pueden ser consideradas la zona oscura o de transicin entre los aspectos cognitivos y afectivos. Thompson (1992), rese los estudios que documentan cmo los docentes difieren ampliamente en sus creencias sobre la naturaleza y el sentido de la matemtica, as como en su visin sobre cules son los objetivos ms importantes de los programas escolares de matemtica, el rol de los docentes y los estudiantes en las clases de matemtica, los materiales de aprendizaje ms apropiados, los procedimientos de evaluacin, etc. Estas investigaciones tambin han mostrado que existen relaciones entre las creencias y concepciones de los docentes de matemtica por una

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parte y sus visiones sobre el aprendizaje y la enseanza de la matemtica y su propia prctica docente, por otra. Thompson encontr grandes diferencias en la visin de docentes sobre la naturaleza y el significado de la matemtica, que van desde considerarla como un cuerpo esttico y unificado de conocimientos absolutos e infalibles, hasta considerarla como un campo de la creacin y la invencin humana en continua expansin. Una de las principales diferencias encontradas por Thompson, se relaciona con el rol de la resolucin de problemas en la enseanza de la matemtica. Por otra parte, tambin observ discrepancias e ntre las creencias que profesan los docentes y la prctica de la enseanza que realizan, lo que evidencia que las creencias de los docentes no se relacionan de una manera simple y directa con su comportamiento.. En suma, concientes o no, las creencias modelan el comportamiento matemtico. Las creencias son abstradas de las experiencias personales y de la cultura a la que uno pertenece. Esto conduce a la consideracin de la comunidad de prctica de la matemtica, como el ltimo, pero no por eso el menos importante, de los aspectos a considerar.

e) La comunidad de prctica Un gran cuerpo de literatura emergente en los ltimos aos, considera al aprendizaje matemtico como una actividad inherentemente social (tanto como cognitiva), y como una actividad esencialmente constructiva, en lugar de receptiva. Hacia mediados de los 80, se produce una extensin de la nocin de constructivismo desde la esfera puramente cognitiva, donde fue hecha la mayor parte de la investigacin, hacia la esfera social. Muchas lneas de investigacin cognitiva, se orientan entonces hacia la hiptesis de que desarrollamos hbitos y habilidades de interpretacin y construccin de significados, a travs de un proceso ms concebido como de socializacin que como de instruccin. Esta perspectiva cultural es relativamente nueva en la literatura relacionada con la educacin matemtica. La idea principal, es que la comunidad a la que uno pertenece modela el desarrollo del punto de vista de sus miembros. Es decir, el aprendizaje es culturalmente modelado y definido: las personas desarrollan su comprensin sobre cualquier actividad a partir de su participacin en lo que se ha dado en llamar la comunidad de prctica, dentro de la cual esa actividad es realizada. Las lecciones que los alumnos aprenden acerca de la matemtica en el aula son principalmente culturales y se extienden ms all del espectro de los conceptos y procedimientos matemticos que se ensean: lo que se piensa que la matemtica es, determinar los entornos matemticos que se crearn y an la clase de comprensin matemtica que se desarrollar. Se observa actualmente una tendencia a realizar investigaciones en educacin matemtica ms centradas en entornos de aprendizaje naturales. Estas lneas de investigacin son mucho ms amplias en cuanto a orientacin y alcance, abarcando las tradiciones etnogrfica, etnometodolgica y la psicologa cultural. Est empezando a surgir una teora de las situaciones cognitivas que adopta la naturaleza distribuida de la cognicin como punto de partida. En estas teoras, se considera que la cognicin se comparte con otros individuos as como con otras herramientas y artefactos: el pensamiento est situado en un contexto particular de intenciones, compaeros y herramientas.

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Algunos aspectos de la c ognicin distribuida socialmente son, potencialmente, de gran relevancia para la instruccin y la enseanza. Uno de ellos es el concepto de aprendizaje interactivo como una interiorizacin de procesos que inicialmente han sido practicados en interaccin con otros. Esto sugiere que una parte crucial del trabajo del educador consiste en disear cuidadosamente interacciones que favorezcan la interiorizacin de estrategias determinadas, formas de razonamiento y posturas conceptuales. El co-constructivismo caracteriza el desarrollo como una construccin conjunta de la persona, orientada por los otros sociales, en un entorno estructurado. Ello comporta una nueva unidad de anlisis en psicologa y educacin: la persona que construye significados actuando en un entorno estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional. Cmo tiene lugar tal construccin? Los dos modelos ms conocidos en la interpretacin de las relaciones entre lo social, lo cultural y lo personal son: el modelo de los encuentros espordicos entre individuo y sociedad y el de interaccin, que implica una negociacin de significados compartidos en el contexto de actividades socioculturales. Sin embargo, un tercer modelo es posible: el de las prcticas sociales y culturales situadas, que tiene referencias sociolgicas, antropolgicas, lingsticas e histricas. (Goffman, Bourdieu, Lave, y Chartier entre otros). Este tercer modelo considera al aprendizaje como emergente de la participacin en dichas prcticas e incorpora a la vez al individuo y a sus condiciones objetivas. El nfasis en las prcticas va acompaado de un nfasis en el aspecto activo de la aprehensin del mundo: los objetos de conocimiento son construidos y no pasivamente registrados, as como los objetos culturales no se adquieren por su mera contemplacin. Desde este tercer modelo, el de las prcticas situadas, es posible una integracin de lo cultural, lo social y lo individual. En sntesis, se puede afirmar que cada uno de los aspectos analizados hasta aqu que intervienen en la resolucin de problemas, es en s mismo coherente y dentro de ellos la

investigacin ha producido interesantes ideas sobre los mecanismos principales. Pero todava se comprende poco acerca de las interacciones entre estos aspectos y menos acerca de cmo confluyen todos en dar a un individuo su particular sentido de la actividad matemtica, su punto de vista matemtico. Schoenfeld (1992) opina que "(...) la clave de esta cuestin est en el estudio de la inculturacin que se produce al entrar a la comunidad matemtica. Si se quiere comprender cmo se desarrolla la perspectiva matemtica, se debe encarar la investigacin en trminos de las comunidades matemticas en las cuales los estudiantes y los docentes conviven, y en las prcticas que se realizan en esas comunidades. comprensin del aprendizaje." Es necesario tambin una nueva aproximacin a los factores afectivos, que considere a los alumnos como individuos con un sistema de creencias o visin del mundo particular. Comprender esa visin del mundo en toda su complejidad es una tarea difcil; las reacciones afectivas hacia la matemtica ocurren dentro de una estructura relacionada con cmo se concibe al mundo en general. Es necesario conectarse entonces con las diferencias individuales y culturales en sus respuestas hacia la matemtica El rol de la interaccin con los otros ser central en la

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La enseanza de la matemtica desde una concepcin basada en la resolucin de problemas Ensear a partir de la resolucin de problemas, tal como lo plantea Polya, se vuelve difcil para los docentes por tres razones diferentes: 1. Matemticamente, porque los docentes deben poder percibir las implicaciones de las diferentes aproximaciones que realizan los alumnos, darse cuenta si pueden ser fructferas o no, y qu podran hacer en lugar de eso. 2. Pedaggicamente, porque el docente debe decidir cundo intervenir, qu sugerencias ayudarn a los estudiantes, sin impedir que la resolucin siga quedando en sus manos, y realizar sto para cada alumno o grupo de alumnos de la clase. 3. Personalmente, porque el docente estar a menudo en la posicin (inusual e incmoda para muchos profesores) de no saber. Trabajar bien sin saber todas las respuestas, requiere experiencia, confianza y autoestima. Por otra parte, distintos autores sealan que existe una urgente necesidad de proveer a los docentes con mayor informacin acerca de cmo ensear a travs de la resolucin de problemas, destacndose tres aspectos principales a profundizar en la investigacin: 1. El rol del docente en una clase centrada en la resolucin de problemas : poca literatura relacionada con la investigacin en la enseanza a travs de la resolucin de problemas discute la especificidad del rol del docente. 2. Lo que realmente ocurre en las clases centradas en la resolucin de problemas: no hay una descripcin adecuada de lo que realmente ocurre en estas clases, a pesar de existir largas listas sobre los comportamientos de los docentes, sobre los comportamientos de los alumnos, sobre sus interacciones y la clase de atmsfera que existe. 3. La investigacin debe centrarse en los grupos y las clases como un todo, y no en los individuos aislados: g ran parte de lo investigado en resolucin de problemas matemticos se ha centrado en los procesos de pensamiento usados por los individuos mientras resuelven problemas. Sin embargo, queda pendiente profundizar la investigacin centrndose en los grupos y en los ambientes de clase, indagando los procesos de ensear y aprender matemtica desde la perspectiva del aprendizaje situado.

Consideraciones finales La educacin matemtica debera proveer a los estudiantes de una concepcin de la matemtica, de un sentido de la disciplina (su alcance, su poder, sus usos, y su historia), y de una aproximacin al hacer matemtico, en el nivel adecuado a sus posibilidades. Desde esta perspectiva, la enseanza debera ser encarada como una comprensin conceptual ms que como un mero desarrollo mecnico de habilidades, que desarrolle en los estudiantes la habilidad d e aplicar los contenidos que han aprendido con flexibilidad y criterio. Debera tambin proveer a los alumnos de la oportunidad de explicar un amplio rango de problemas y situaciones problemticas, que vayan desde los ejercicios hasta los problemas abiertos y situaciones de exploracin, ayudando a desarrollar un punto de vista matemtico (Schoenfeld, 1992), caracterizado por la habilidad de analizar y comprender, de percibir estructuras y relaciones estructurales, de expresarse oralmente y por escrito con argumentos claros y coherentes. En suma, debera preparar a los estudiantes para convertirse, lo ms posible, en aprendices independientes, intrpretes y usuarios de la matemtica.
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Para cumplir estos objetivos, la comunidad de prctica en la cual ellos aprenden matemtica debe reflejar y sostener estas formas de pensar. Esto es, las aulas deben ser comunidades en las cuales la matemtica adquiera sentido, y lo que como docentes esperamos de los estudiantes, sea realmente practicado (Schoenfeld, 1992).

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