CAPTULO III Extracto pginas 149-159 TRES ASPECTOS DE LA FILOSOFA DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA1 GARY D.

FENSTERMACHER Universidad de Arizona Este captulo utiliza tres aspectos diferentes de la filosofa: el anlisis del concepto, la filosofa de la ciencia social y la teora moral. Estos tres aspectos de la investigacin filosfica se emplean menos para mostrar cmo funciona la filosofa que para examinar un determinado tipo de conexin entre la investigacin sobre la enseanza y la tarea profundamente moral de educar a otros seres humanos. Esta conexin se har evidente a medida que se desarrollen los tres apartados del captulo. El primer apartado presenta un anlisis del concepto de enseanza. La principal preocupacin de este anlisis consiste en diferenciar la raz o el significado genrico de la enseanza de los significados elaborados que a menudo aparecen en los estudios empricos sobre sta. El segundo apartado utiliza cierto trabajo reciente en el campo de la filosofa de la ciencia para diferenciar la produccin de conocimiento del uso del conocimiento, y para establecer el valor de los diferentes mtodos de investigacin para el estudio de la enseanza. El tercer apartado muestra cmo la investigacin sobre la enseanza puede apuntar a sus fundamentos morales y racionales, favoreciendo con ello la capacidad del profesor para educar. Creo que la investigacin sobre la enseanza ha contribuido a mejorar la enseanza y el aprendizaje, y puede continuar hacindolo. La buena investigacin sobre la enseanza no slo profundiza en nuestra comprensin de este fenmeno, sino que aumenta nuestra capacidad de ensear de una manera moralmente justificable y sobre fundamentos racionales. Las futuras contribuciones se vern favorecidas, si los investigadores afrontan su trabajo con una buena informacin y con la preocupacin necesaria, por los aspectos filosficos de los conceptos y mtodos que usan, as como tambin por las propiedades morales inherentes a la actividad de la educacin. El propsito de este captulo es ayudar al investigador en un trabajo que conduce a los fines ms nobles de la educacin. UN CONCEPTO DE ENSEANZA Toda persona que se dedica al estudio de la enseanza acomete esa tarea con una cierta idea de lo que est estudiando. Esta idea puede ser implcita, como cuando cierto concepto de la enseanza se da por supuesto o se asume inconscientemente; o bien puede ser explcita, como en el caso en que el investigador propone una definicin especfica o una serie de criterios. Cuando se trata de mtodos de investigacin estndar y cuantitativos, por lo general los intentos de ser explcito estn controlados por las exigencias de operacionalidad. Es decir, el investigador est obligado a especificar el concepto con el fin de hacerlo mensurable y, siempre que sea posible, como una variable continua. De ah, entonces, que muchos investigadores no estn familiarizados con otras maneras de aprehender el significado de la enseanza, particularmente si se trata de maneras que presentan el concepto lo ms fielmente posible en el lenguaje cotidiano. Un anlisis lingstico del concepto de enseanza revelara sus caractersticas fundamentales y tambin aquellas que estn ligadas al concepto como resultado de la manera en que el trmino se utiliza en determinados contextos. En este apartado tratar de analizar minuciosamente el significado bsico del concepto y mostrar despus cmo los investigadores trabajan sobre este significado bsico a medida que estudian las actividades de la enseanza. El anlisis que sigue muestra con cunta facilidad podemos confundir el significado bsico o genrico con sus formas elaboradas, como por ejemplo, buena enseanza o enseanza con xito. El anlisis revela tambin la ingenuidad que caracteriza a la vinculacin que establecemos entre enseanza y aprendizaje. Considrese el lector un observador de cierta actividad. Qu debe haber en esta actividad para que la llame enseanza? Esta pregunta inicia lo que SOLTIS (1978) llama un anlisis genrico-tipo, en el cual la tarea consiste en desmenuzar el significado fundamental del trmino enseanza. Por ejemplo, pensemos en una madre que le ensea a su hija a poner la mesa; en un nio que le ensea a un amiguito a jugar a la pelota; o en una mujer que le ensea a su marido a jugar a las cartas. Hay en todas estas actividades ciertas caractersticas que, si se las examina cuidadosamente, permitirn comprender el concepto de enseanza.

Wittrock, M. C.: La investigacin de la enseanza I. Enfoques, teoras y mtodos, Paids, Barcelona, 1989.

-1-

Una caracterstica obvia es que en todos los casos estn involucradas en la actividad dos personas. Otra es que las dos personas estn implicadas de algn modo. Al examinar la naturaleza de este compromiso se advierte que una de las personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo que trata de compartir con la otra. Es decir, la persona en posesin del conocimiento o la habilidad intenta transmitir aquello a la otra persona. En los ejemplos presentados no se ve con claridad si la otra persona quiere o trata de adquirir el conocimiento o la habilidad; de modo que por el momento dejaremos sin resolver esta cuestin. Las dos personas pueden diferenciarse fcilmente: una ser P, o sea el poseedor o el proveedor del conocimiento o de la habilidad. La segunda persona ser denominada R, o sea el receptor del conocimiento o habilidad. Evidentemente, la ocasin en que se formaliza su compromiso es el momento en que se transmite algo. Dado que de P a R puede transmitirse desde conocimiento, habilidad y comprensin hasta creencias, emociones y rasgos de carcter, podemos -de una manera tosca pero til- agrupar todo lo transmitido bajo el rtulo de C, contenido. Digamos ahora que P quiere que R adquiera C; y que P y R establecen una relacin con el fin de lograr tal adquisicin. Al expresar la cuestin de este modo se advierte otra caracterstica de la relacin: hay un desequilibrio entre P y R respecto de C. La relacin comienza cuando R carece de C; y presumiblemente termina con R en posesin de C. Volviendo al ejemplo de una nia que aprende a poner la mesa, vemos que la nia empieza siendo ignorante respecto de C. La madre ya sabe cmo poner la mesa, y le transmite a la nia este conocimiento, de modo que deja de existir un desequilibrio entre P y R respecto de C. Hasta el momento hemos aislado las siguientes caractersticas de la actividad llamada enseanza: Hay una persona, P, que posee cierto contenido, C, y trata de transmitirlo o impartirlo a una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que P y R se comprometen en una relacin a fin de que R adquiera C. Volviendo a la pregunta que inici esta investigacin (qu debe haber en una actividad para que la llamemos "enseanza"?), una respuesta posible es que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de l, llegando as al establecimiento de una relacin entre ambos, con ese propsito. Incluso con este anlisis tan simple, se presentan problemas de considerable dificultad. No hemos dicho casi nada acerca del estado mental de R. Debe R querer (intentar) adquirir C, antes de que se diga que P est enseando? En otras palabras, debe R actuar con la intencin de aprender antes de que P est enseando? Otra dificultad es la autoenseanza. Es necesario que siempre estn involucradas dos personas para que se d una actividad que pueda correctamente ser llamada enseanza, o el caso de la persona que aprende por s misma tambin es un ejemplo correcto de enseanza? Un tercer problema implica la distincin entre explicar y ensear (SCHEFFLER, 1960). Cmo es posible distinguir el relato o el informe de un, digamos, locutor de radio o televisin, de la enseanza impartida por un profesor en la televisin, como Alistair Cooke o Carl Sagan? Y, por ltimo, debe P estar realmente en posesin de C (en el sentido de tenerlo en su cabeza, de saberlo) o es suficiente con que P simplemente tenga acceso a cierta informacin sobre C? El breve anlisis de la enseanza que hemos presentado es a todas luces insuficiente para abordar estas cuestiones. En ltima instancia, estas dificultades tendrn que resolverse; pero hacerlo ahora introducira confusas desviaciones. Dejmoslas entonces, por el momento, con la promesa de volver a ellas ms adelante. En esta coyuntura es importante tener claro qu constituye la raz o el significado genrico del trmino enseanza. Pese a las dificultades mencionadas, sostengo que las cinco caractersticas que he enumerado ms arriba constituyen un concepto genrico de enseanza. Cualquier aadido a estas cinco caractersticas ser simplemente una extensin o elaboracin de este concepto genrico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genrica. Podra hacerse organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El concepto podra ser elaborado al modo conductista, que es lo que los psiclogos educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. O bien podra elaborarse moralmente, como los filsofos de la educacin tienden a hacer (y como har yo mismo ms adelante). Los antroplogos hacen elaboraciones culturales, los socilogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enfoques del estudio de la enseanza. Antes de internarnos en cualquiera de estas elaboraciones disciplinarias, tendramos que comprender mejor la raz o concepto genrico.
-2-

Ninguna de las caractersticas del significado genrico de enseanza se ocupa de si la actuacin es buena o tiene xito. Y ello debe ser as, porque es importante no confundir el significado genrico del trmino con elaboraciones referentes al xito o la bondad de la actividad. La pregunta: qu es la enseanza?, es diferente de las preguntas: esta enseanza es buena? y esta enseanza tiene xito? Podemos preguntarnos acerca de cierta actividad: es esto enseanzas (a diferencia de, digamos, entretenimiento o informacin periodstica), sin preguntarnos si esa actividad es buena enseanza o enseanza con xito. Las condiciones genricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseanza (a diferencia de alguna otra cosa), pero no para responder s es enseanza buena o con xito. Este ltimo punto exige alguna informacin ms. Algunos podran argumentar que, para que P est enseando, R debe adquirir lo que P ensea. Es decir, que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Como se demostrar de inmediato, existe una conexin muy estrecha entre enseanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexin que apoya la afirmacin de que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseanza sin aprendizaje confunde las condiciones genricas con lo que podran llamarse las condiciones de evaluacin de la enseanza. El hecho de que P tenga xito o fracase en la tarea de ensear est determinado por las elaboraciones que se efecten sobre las condiciones genricas, no por las condiciones genricas mismas. No tiene ms sentido pretender que se aprenda para que se pueda hablar de enseanza que pretender que se gane para que se pueda hablar de carrera o que se encuentre algo para que se pueda hablar de bsqueda. Pero supongamos que R nunca aprende C como resultado de su asociacin con P. Puede sostenerse an que P est enseando a R? S. Tomemos una serie anloga de conceptos: correr y ganar. Puedo correr hasta el fin de los tiempos, no ganar nunca, y sin embargo estar corriendo. Pero aunque no necesito ganar para correr, el concepto de correr no tendra sentido en ausencia del concepto de ganar. Es decir, si nadie gana nunca, lo que quiera que sea que la gente haga en una pista no debera llamarse correr una carrera. Hay una especial relacin semntica entre los trminos correr una carrera y ganar, de modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo. Llamo a esta relacin dependencia ontolgica. La idea de dependencia ontolgica ayuda a explicar por qu la mayora de nosotros percibe una conexin tan estrecha entre ensear y aprender. Si nadie aprendiera, sera difcil imaginar que pudiramos disponer del concepto de ensear. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca, qu sentido tendra ensear? La conexin entre los dos conceptos est fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fcil confundir relaciones ontolgicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce despus de la enseanza, podemos fcilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra. La tentacin de inferir una relacin causal se ve ms reforzada an si advertimos que las variaciones en la enseanza casi siempre producen variaciones en el aprendizaje. As, no slo detectamos la relacin conceptual de que el significado de la enseanza depende de que se produzca el aprendizaje, sino tambin la relacin emprica de que las variaciones en la actividad de la enseanza van seguidas a menudo por variaciones en las adquisiciones del alumno. Desde estas conexiones parece todava ms justificable llegar a la conclusin de que la enseanza causa el aprendizaje. Si sacamos esta conclusin, podra ser porque nos est confundiendo una relacin semntica compleja que parece tambin exhibir ciertas propiedades empricas muy engaosas. Por otra parte, el nexo causal podra ser el ms til y revelador para una posterior investigacin. Profundizando ms en el anlisis quiz podramos resolver la cuestin. Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona ms; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo. Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prcticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenmenos. Son en realidad ontolgicamente dependientes, para no decir que estn causalmente relacionados entre s? Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontolgica de la enseanza respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habra concepto de enseanza (aunque, como se seal anteriormente, la dependencia no acta en sentido inverso). Los que sostienen que hay una relacin causal entre enseanza y aprendizaje estn, en mi opinin, confundidos por la relacin ontolgicamente dependiente entre ambos conceptos. La dependencia ontolgica lleva al investigador a deducir la causalidad a partir de correlaciones observadas, cuando sin duda es posible explicar estas correlaciones
-3-

de otro modo. Las correlaciones empricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea plantendolas como precursoras de conexiones causales directas y rgidas. Estas correlaciones pueden explicarse como resultados del hecho de que el profesor mejore las capacidades y aptitudes que necesita el estudiante para ser un estudiante. El concepto de la condicin de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto ms paralelo al de enseanza. Sin estudiantes, no tendramos el concepto de enseante; sin profesores, no tendramos el concepto de alumno. He aqu una pareja equilibrada y ontolgicamente dependiente, coherentemente paralela al hecho de buscar y encontrar, competir y ganar. Hay una gama de actividades vinculadas con la condicin de alumno que complementan las actividades de la enseanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R de estudiantar (ser estudiante) y mejorar su capacidad de hacerlo. Cunto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una funcin de la manera en que estudianta. Sin duda, parece raro usar la palabra estudiantar como verbo intransitivo. La extraeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempear al trmino aprendizaje una doble tarea, usndolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente adquiere de la instruccin (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el trmino aprendizaje funciona tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fcil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene ms sentido sostener que una tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje. Esta discusin de la dependencia ontolgica pretende ser el fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseanza como causa. La tarea de ensear consiste en permitir la accin de estudiar; consiste en ensearle cmo aprender. El antiguo tpico de que la tarea del profesor consiste en ensearle al estudiante cmo aprender est muy cerca de la verdad. Si estuviramos tratando exclusivamente de relaciones de instruccin, podra ser absolutamente verdad. Pero dentro del contexto de la escolaridad moderna se trata mucho ms de ser estudiante que de aprender cmo aprender. En el ambiente estudiantil ser estudiante incluye tratar con los profesores, habrselas con los propios compaeros, afrontar frente a los padres la situacin de ser un estudiante, y tambin controlar los aspectos no acadmicos de la vida escolar. Aunque una de las tareas ms inmediatas del enseante es permitirle al alumno aprender los contenidos acadmicos, las tareas secundarias que he mencionado son casi igualmente crticas; y a menudo determinan si van a cumplirse las tareas inmediatas y ms amplias. Habiendo reemplazado la consecucin del aprendizaje por el perfeccionamiento de la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseanza, volvamos a las condiciones genricas y de apreciacin de la enseanza, para evaluar hasta qu punto pueden aplicarse a esta nueva tarea. Recurdese que la enseanza fue definida genricamente como un acto entre dos o ms personas -una de las cuales sabe o es capaz de hacer ms que la otra- comprometidas en una relacin con el propsito de transmitir conocimientos o habilidades de una a otra. Como resultado del anlisis de la pareja ontolgicamente dependiente, el concepto genrico requiere cierta modificacin, porque tambin estuvo marcado por la presuposicin de que el aprendizaje es el logro de la enseanza. Segn la idea revisada, el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor ms bien instruye al estudiante sobre cmo adquirir el contenido a partir de s mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende. Las tareas del enseante incluyen instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante, seleccionar el material que debe aprender, adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante, proporcionar la serie ms adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluira la motivacin), controlar y evaluar el progreso del estudiante, y ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades. Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografa en general presenta como las tareas propias de la enseanza. Hay, sin embargo, una diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de aprender entendido como tarea), no para la adquisicin comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como rendimiento). As, un estudiante que fracasa en un examen de contenido razonablemente vlido y fiable, incluido en la instruccin, debe aceptar la mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la medida en que el estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para desenvolverse bien en esta prueba, no se le d oportunidad de ejercitar estas capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el

-4-

material que debe aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del estudiante. Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros de la enseanza es la adquisicin por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la condicin de estudiante que caen dentro de la esfera de accin del profesor (no todos los aspectos del estudio estn dentro del mbito de preocupacin del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del anlisis. Qu puede decirse del estado mental del alumno? Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condicin de estudiante, a fin de que se produzca el hecho de la enseanza? Yo creo que no. Parece improbable que los alumnos adquieran las caractersticas de estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseanza recae una extraordinaria exigencia, si es que la intencin de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que pueda decirse que se est produciendo el hecho de la enseanza. Lo ms que podemos hacer en este punto es determinar que el profesor est realmente ejecutando las tareas de enseanza mencionadas en el prrafo anterior, y no est haciendo nada para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto de la adquisicin de las habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar. (Algunas personas que leyeron un borrador de este captulo encontraron muy perturbador el prrafo anterior. Me reprocharon que relevara al profesor de toda responsabilidad por la motivacin y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante llegara a la clase con la mente preparada para la instruccin. No soy tan despiadado. Recurdese que lo que se est examinando aqu es la idea genrica de enseanza. Y yo sostengo que los alumnos no necesitan querer o desear ser estudiantes antes de que los profesores puedan decir que estn enseando, en el sentido genrico del trmino. Por otra parte, si las condiciones de evaluacin se introducen como elaboraciones sobre el concepto genrico, entonces suceder que la buena enseanza requerir que el profesor se adapte a la disposicin de los alumnos para aprender, y que aliente su inters por el material.) Y qu se puede decir de la autoenseanza? Yo creo que el significado genrico de la enseanza requerir siempre dos o ms personas, ya que la idea de ensearse a uno mismo no tendra sentido si uno no estuviera previamente familiarizado con el hecho de que una persona le ensee a otra. En otras palabras, la idea de la autoenseanza slo es comprensible como algo anlogo al hecho de que una persona ensee a otra. Adems, la mayora de las veces que usamos la expresin queremos decir con ella que hemos aprendido el contenido sin la ayuda de un profesor fsicamente presente. La idea de autoensefanza es sobre todo aplicable cuando se refiere a las acciones de las personas que se preparan para aprender algo por s mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el nivel adecuado de dificultad y se guan a s mismas a travs de los estadios de desarrollo por el mtodo de ensayo-error. Dado que stas son precisamente las cosas que un profesor suele hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de ensearse a uno mismo. La mayora de los profesores, tienen el contenido en su cabeza antes de que se pueda decir que estn enseando? La pregunta misma est mal formulada, ya que se basa en una concepcin de la enseanza que considera al aprendizaje como su logro. Lo que se ha de aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una pelcula o en un programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante invitado e incluso en la cabeza de la persona a quien se le est enseando. La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino ms bien permitir a stos tomar posesin del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien, por razones que se aclararn en el tercer apartado de este captulo, los profesores tienen mayores posibilidades de tener xito en sus tareas si previamente han tomado posesin del contenido. Ahora que dominamos muchos de los detalles, sera conveniente sealar que muchas de las aplicaciones de este anlisis no son radicalmente diferentes de lo que ya est implcito en la actual investigacin de la enseanza. Por ejemplo, los trabajos de AMAREL (1982-1983), CAREW Y LIGHTFOOT (1979), CUSICK (1983), DOYLE (1979A, 1979B, 1983), GREEN (1983) Y WEINSTEIN (1983) ya se centran intensamente en las actividades de los estudiantes en el aula. Estos trabajos nos ensean mucho acerca de lo que los estudiantes hacen en las aulas y acerca de la forma en que afrontan las actividades del aprendizaje, as como de su xito o de su fracaso. Incluso la investigacin del proceso-producto, tan ntimamente vinculada al programa conductista, contiene el germen para estudiar los efectos de los profesores sobre los estudiantes antes que sobre el aprendizaje. Las ideas de tiempo de aprendizaje acadmico, tiempo de trabajo y tiempo de dedicacin, pertenecen todas a las actividades propias de la actividad de estudiar. Desde luego, se cree (muchos investigadores diran que est empricamente comprobado) que los conceptos de tiempo de tarea y tiempo sin tarea son variables intervinientes entre los comportamientos docentes y el aprendizaje del estudiante. Pero slo se necesita una leve modificacin de la perspectiva para fijar la idea de que el aprendizaje es una consecuencia directa de la actividad de estudiar, y no de la enseanza.
-5-

Este anlisis se ha centrado en las condiciones genricas de la enseanza y en las elaboraciones que empleamos para determinar qu es lo que se considera una enseanza con xito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para el filsofo de la educacin se refiere al problema de lo que se considera buena enseanza. Aqu, el uso del adjetivo "buena" no es simplemente un sinnimo de "con xito", de modo que buena enseanza quiera decir enseanza que alcanza el xito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. No conozco ninguna investigacin sobre la enseanza que explique cuestiones referentes a la buena enseanza. Es decir, que por los informes que tengo, la investigacin de la enseanza no ha abordado especficamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones del maestro, o consideraciones de valor epistemolgico en la seleccin y reconstruccin del contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones morales no es sorprendente, dada la pasin de muchos cientficos por abordar sus investigaciones sin contaminacin alguna de compromiso moral o axiolgico. Sin embargo, nuestra progresiva comprensin de que la ciencia est llena de ideologa y de compromiso hace que cada vez exista menos preocupacin por la posibilidad de un sesgo moral y axiolgico en la comunidad cientfica. Es de esperar que las concepciones ms nuevas de la filosofa de la ciencia estimulen a ms investigadores de la educacin a indagar las actividades de la enseanza que estn slidamente basadas en las distintas teoras. En este primer apartado he tratado de distinguir entre una nocin genrica de enseanza y las muchas elaboraciones posibles de tal nocin. A medida que avanzaba el anlisis se haca evidente que el concepto de enseanza implcito en gran parte de la bibliografa de investigacin est arraigado en la idea genrica combinada con las condiciones de evaluacin para la enseanza con xito. La particular idea de xito presente en gran parte de la bibliografa se basa en el convencimiento de que hay una especie de conexin causal entre enseanza y aprendizaje. Esta presuncin de causalidad se explica mejor, probablemente, por la dependencia ontolgica de la enseanza respecto del aprendizaje, aunque -como demuestra el razonamiento- la dependencia ontolgica no justifica la deduccin causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho ms coherente con la de enseanza de lo que lo hace la idea de aprender. As, se argument que la investigacin sobre la enseanza reflejara ms integridad conceptual si no estuviera ligada a un concepto de enseanza arraigado en las condiciones estndar de evaluacin del xito. Por el contrario, la investigacin debera basarse en una idea de la enseanza que tuviera como preocupacin central la realizacin, por parte de los estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades.

-6-

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 9 Amarel, M. (1982). The reader and the text - three perspectives. En W. Otto y S. White (Eds.), Reading expository material (pgs. 243-257). Nueva York: Academic Press. 9 Amarel, M. (1983). An education for commercial artists. Daedalus, 112(3), 29-58. 9 Anscombe, G. E. M. (1963). Intention (2.1 ed.). Ithaca, NY: Cornell University Press. 9 Berliner, D. C. (1979). Tempus educare. En P. L. Peterson y H. J. Walberg (Eds.). Research on teaching: Concepts, findings, and implications (pgs. 120-135). Berkeley, CA: McCutchan. 9 Borko, H., Cone, R., Russo, N. A. y Shavelson, R. J. (1979). Teachers' decision making. En P. L. Peterson y H. J. Walberg (Eds.). Research on teaching: concepts, findings, and implications (pgs. 136-160). Berkeley, CA: McCutchan. 9 Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, MA:Harvard University Press. (Trad. cast.: La ecologa del desarrollo humano, Barcelona, Paids, 1987.) 9 Buchmann, M. (1984). The use of research knowledge in teacher education and teaching. American Journal of Education, 92, 421-439. 9 Carew, J. V., Lightfoot, S. L. (1979). Beyond bias: Perspective on classroomsCambridge, MA: Harvard University Press. 9 Cronbach, L. J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. American Psychologist, 30(2), 116-127. 9 Cusick, P. A. (1983). The egalitarian ideal and the American high school. Nueva York: Longman. 9 Doyle, W. (1979a). Classroom tasks and students' abilities. En P. L. Peterson y H. J. Walberg (Eds.), Research on teaching: Concepts, findings, and implications (pgs. 183-209). Berkeley, CA: McCutehan. 9 Doyle, W. (1979b). Making managerial decisions in classrooms. En D. L. Duke (Ed.), Classroom management. Seventy-eighth yearbook of the National Society for the Study of Education (pgs. 4174). Chicago: University of Chicago Press. 9 Doyle, W. (1983). Academic work. Review of Educational Researeh, 53, 159-199. Eisner, E. W. (1984, marzo). Can educational research inform educational practice? Phi Delta Kappan, pgs. 447452. 9 Erickson, F. (1982). Classroom discourse and improvisation: Relationships between academic task structure and social participation structures in lessons. En L. C. Wilkinson (Ed.), Communicating in the classroom (pgs. 153-182). Nueva York: Academic Press. 9 Erickson, F. y Mohatt, G. (1982). Cultural organization of participation structures in two classrooms of Indian students. En G. Spindler (Ed.), Doing the ethnography of schooling (pgs. 132-174). N. Y.: Holt, Rinehart & Winston. Ericson, D. P., y Ellett, F. S., Jr. (1982). Interpretation, understanding, and educational research. Teachers College Record, 83, 497-513. 9 Fenstermacher, G. D. (1979). A philosophical consideration of recent research on teacher effectiveness. Review of Research in Education, 6, 157-185. 9 Green, T, F. (1976). Teacher competence as practicar rationality. Educational Theory, 26, 249-258. 9 Green, J. L. (1983). Research on teachings as a linguistic process: A state of the art. Review of Research in Education, 10, 151-252. Washington, DC: American Educational Research Asociation. 9 Guba, E. G. (1978). Toward a methodology of naturalistic inquiry in educational evaluation. Los Angeles: Center for the Study of Evaluation. Hare, R. M. (1971). Practical inferences. Londres: Macmillan. James, W. (1899). Talks to teachers on psychology: And to students on some of life's ideals. Nueva York: W. W. Norton, 1958. 9 Jarvis, J. (1962). Practical reasoning. Philosophical Quarterly, 12, 316-328. 9 Kenny, A. J. (1966). Practical inference. Analysis, 26, 65-75. 9 Kidder, L. H. (1981). Qualitative research and quasi-experimental frameworks. En M. B. Brewer y B. E. Collins (Eds.), Scientific inquiry and the social sciences (pgs. 226-256). San Francisco: JosseyBass. 9 Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes. En I. Lakatos y A. Musgrave (Eds.), Criticism and the growth of knowledge (pgs. 9-195). Cambridge: Cambridge University Press. Laudan, L. (1977). Progress and its problems: Towards a theory of scientific growth. Berkeley: University of California Press. (Trad. cast.: El progreso y sus problemas, Madrid, Encuentro, 1986.) 9 LeCompte, M. D. y Goetz, J. P. (1982). Problems of reliability and validity in ethnographic research. Review of Educational Researeh, 52, 31-W. 9 Lightfoot, S. L. (1983). The good high school: Portraits of character and culture. Nueva York: Basic Books. 9 Louch, A. R. (1969). Explanation and human action. Berkeley: University of California Press. 9 McClellan, J. E. (1976). Philosophy of education. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 9 Miles, M. B., y Huberman, A. M. (1984). Drawing valid meaning from qualitative data: Toward a shared craft. Educational Rescarcher, 13(5), 20-30.
-7-

9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9

Muir, R. (1980). A teacher implements instructional changes using the BTES framework. En C. Denham y A. Lieberman (Eds.), Time to learn (pgs. 197212). Washington, DC: National Institute of Education. Nemser, S. F. (1983). Learning to teach. En L. S. Shulman y G. Sykes (Eds.), Handbook of teaching and policy (pgs. 150-170). Nueva- York: Longman. Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1984). Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press. Nozick, R. (1981). Philosophical explanations. Cambridge, MA: Harvard Unversity Press. Ogbu, J. (1978). Minority education and caste: The American system in crosscultural perspectiva. Nueva York: Academic Press. Peters, R. S. (1973). Aims of education -a conceptual inquiry. En R. S. Peters (Ed.), The philosophy of education (pgs. 11-29). Londres: Oxford University Press. Phillips, D. C. (1981). Post-Kuhnian reflections on educational research. En J. F. Soltis (Ed.), Philosophy and education. Eightieth yearbook of the National Society for the Study of Education (pgs. 237-261). Chicago: Unversity of Chicago Press. Rescher, N. (1973). The primacy of practice. Oxford: Basil Blackwell. (Trad.cast.: La primaca de la prctica, Madrid, Tecnos, 1980.) Ryle, G. (1949). The concept of mind. Nueva York: Barnes & Noble. Ryle, G. (1975). Can virtue be taught? En R. F. Dearden, P. H. Hirst & R. S. Peters (Eds.). Education and reason, Part 3. Londres: Routledge & Kegan Paul. (Trad. cast.: Educacin y desarrollo de la razn, Madrid, Narcea, 1982.) Schwab, J. J. (1978). The practicar: A language for curriculum. En. I. Westbury y N. J. Wilkof (Eds.), Science, curriculum, and liberal education. Chicago: University of Chicago Press. Shavelson, R. J. (1983). Review of research on teachers'pedagogical judgments, plans, and decisions. Elementary School Journal, 83, 392-413. Shavelson, R. J., y Stern, P. (1981). Research on teachers' pedagogical thoughts, judgments, decisions, and behavior. Review of Educational Research, 51, 455-498. Shulman, L. S. (1981). Disciplines of inquiry in education: An overview. Educational Researcher 10(6), 5-12. Smith, J. K. (1983). Quantitative versus qualitative researeh: An attempt to clarify the issue. Educational Researcher, 12(3), 6-13. Soltis, J. F. (1978). An introduction to the analysis of educational concepts (2. ed.). Reading, MA: Addison-Wesley. Spradley, J. P. (1979). The ethnographic interview. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. Spradley, J. P. (1980). Participant observation. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston. Tuthill, D. y Ashton, P. (1983). Improving educational research through the development of educational paradigms. Educational Researcher, 12(10), 6-14. Von Wright, G. H. (1963). Practical inference. The Philosophical Review, 72(2), 159-179. Weinstein, R. S. (1983). Student perceptions of schooling. Elementary Schoo, Journal, 83, 287-312. Willis, P. (1977). Learning to labor. Nueva York: Columbia University Press. Wilson, J. (1972). Philosophy and educational research. Slough, Berkshire, Inglaterra: National Foundation for Education and Research in England and Wales. Wolcott, H. F. (1977). Teachers versus technocrats: An educacional innovation in anthropological perspectiva. Eugene: Universidad de Oregn, Center for Educational Policy and Management. Wolcott, H. F. (1982). Mirrors, models, and monitors: Educator adaptations of the ethnographic innovation. En G. Spindler (Ed.), Doing the ethnography of schooling: Educational anthropology in action (pgs. 70-95). Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.

-8-