EL CONCEPTO DE AUTORIDAD

Conferencia de Sandra Carli

4 de septiembre de 1998 Sandra Carli es Licenciada en Ciencias de la Educacin, profesora titular de la UBA e investigadora del Conicet. Ha trabajado sobre el sistema educativo y sobre la construccin del imaginario de la infancia.
El ttulo de esta exposicin es Un debate sobre la relacin entre libertad y autoridad, y obedece a que, en el momento en que se me invit a participar de este ciclo, pens inmediatamente en una polmica que se desarroll en 1927 en un Congreso del Movimiento de la Escuela Nueva, realizado en Suiza, que tena por tema la relacin entre libertad y autoridad, en un poca de fuerte renovacin pedaggica como fue la dcada del 20. Sin embargo, a pesar de que este debate ocupar el centro de esta exposicin, voy a comenzar considerando el tema de la autonoma, que tiene bastante relacin con la cuestin de la libertad y de la autoridad. En la tensin entre autoridad y libertad, o en sus denominaciones histricas (permisin-represin; coercinconsenso, etc) se construyen las posibilidades de autonoma de los sujetos. Por otra parte desde este tema es posible pensar en forma articulada la constitucin de los sujetos de la educacin junto con la constitucin de las relaciones polticas. Las ideas de autoridad y libertad pertenecen al campo de la filosofa poltica, pero la nocin de autonoma tiene una fuerte connotacin en el campo de la educacin. Se trata entonces de examinar las concepciones heredadas acerca de la autonoma, reflexionar sobre esa problemtica en la sociedad contempornea, profundizar en aquel debate y retomar algunas de las discusiones actuales. En primer lugar, quiero sealar que la nocin de autonoma es bastante compleja para la educacin: por un lado, alude a un valor a alcanzar, a una meta, a un resultado deseable en todo proceso edu1

cativo, pero a veces tambin se refiere a una cuestin que, desde el psicoanlisis se conceptuara como imposible, es decir, a una especie de dilema de la pedagoga. Cornelius Castoriadis sostiene, en este sentido, que el problema que tiene la pedagoga (y de la educacin en general) es que pretende formar sujetos autnomos al mismo tiempo que se trata de una empresa destinada a sujetar al individuo al orden de la cultura, es decir, a inscribirlo en el orden de lo social limitando sus posibilidades libres y totales de autonoma. El sujeto debe renunciar a la omnipotencia, por ello el fin de la paideia (segn Castoriadis) es ayudar a ese atado de pulsiones e imaginacin a devenir anthropos. En todo caso, la nocin de autonoma se diferencia en ese punto con la idea de libertad: sta no es absoluta sino que supone alcanzar ciertos estados posibles de libertad, dentro de un orden social y dentro de una cultura. El dilema de la pedagoga, segn este autor (quien lo analiza al problematizar la relacin entre psicoanlisis y educacin) es que la educacin es una empresa que aspira a la autonoma del nio, pero al mismo tiempo esto slo puede realizarlo trasmitindole la cultura, inscribindolo en una sociedad heternoma. Esta contradiccin, que en trminos generales tiene que ver con la relacin entre autoridad y libertad, ha tenido distintas resoluciones histricas. Se trata de un debate permanente del siglo XX que, desde la Revolucin Francesa hasta hoy, ha dado lugar a grandes antinomias, confrontaciones y polmicas. Segn el diccionario, autonoma quiere decir libertad de gobernarse por

sus propias leyes. Y tambin condicin de la persona que no depende de nadie. Es decir, alude a una idea de ley propia y a una idea de no dependencia. Sin embargo, revisando el diccionario de Filosofa, se plantea una cuestin ms: que una realidad autnoma es aquella regida por una ley propia, distinta de otras, pero no forzosamente incompatible con ellas. O sea, instala ah, desde una definicin ms filosfica, la posibilidad de vincular leyes distintas. Entonces, si bien la autonoma supone obedecer a una ley propia, no necesariamente resulta incompatible con otras leyes, a diferencia de la heteronoma, que se define como el sometimiento a un poder o ley extraa. Es a partir de esta distincin entre autonoma y heteronoma que se han dado las grandes discusiones filosficas que han permeado los debates pedaggicos del siglo XX. Se trata de la discusin que tiene que ver, por un lado, con la idea de autonoma moral. Kant plantea que la autonoma moral slo corresponde a autonoma de la voluntad, que no est sometida a ninguna injerencia extraa. Esta posibilidad de autonoma absoluta de la voluntad sera la nica garanta de la condicin moral de un sujeto y de una moral de poca. Es decir, en la filosofa de Kant hay un rechazo absoluto a cualquier tipo de heteronoma, incluso a aquella basada en principios empricos o racionales, ya que lo central es la voluntad autnoma del sujeto. Frente a esta concepcin de Kant, que de alguna manera absolutiza la idea de autonoma, estuvo la concepcin de Scheller que es importante porque va a permear, en forma bastante significativa, algunas de las corrientes pedaggicas del Movimiento de la Escuela Nueva de rechazar esta idea de autonoma tan absoluta de la voluntad, planteando que en realidad la autonoma se pone en juego en comunidades de valores, en el clima de una poca, en una cultura. Y, en este sentido, se estructura, no a partir de la condicin autnoma absoluta y aislada del sujeto, de su propia ley moral, sino de la inscripcin del mismo en el orden de una cultura y de una comunidad. Scheller apela2

ba a la idea de personalidad autnoma, ubicada en una comunidad y en un contexto histrico. Va a considerar entonces la posibilidad de heteronoma, en tanto la autonoma puede remitir a fundamentos provenientes de otras leyes (como creencias religiosas, valores culturales, principios polticos, ideologas), es decir, a un conjunto de principios que tienen que ver con otras esferas y no necesariamente con la voluntad cruda y abstracta del sujeto. Quera situar esta discusin en la medida en que evidencia cmo en la discusin sobre la autonoma se ponen en juego leyes y dependencias del sujeto, al mismo tiempo que se alude a un estado del mismo, a sus posibilidades de libertad, a su ley propia. En suma, se trata de un problema bastante complejo. Desde el punto de vista de la educacin, la nocin de autonoma se juega entonces en dos planos, estrechamente ligados. El primero tiene que ver con las leyes y dependencias de los sujetos de la educacin, me refiero sobre todo a los proyectos propios de los sujetos y a aquellas condiciones que inciden e intervienen en sus posibilidades de autonoma. Un segundo plano est relacionado, por un lado, con las leyes y dependencias de las instituciones, en el sentido de cmo la nocin de autonoma tiene que ver con la constitucin de los sistemas e instituciones educativas y, por el otro, con la autonoma de la pedagoga, es decir con su mayor o menor autonoma respecto de otros saberes. Hay una larga discusin en la historia del siglo XX sobre la posibilidad de que la pedagoga sea un saber autnomo respecto de otras disciplinas, como la poltica o las ciencias sociales. Entonces, la relacin entre autoridad y libertad y la cuestin de la autonoma en educacin debe ser explorada en estos dos planos que remiten a problemticas especficas, histricas y contemporneas. La nocin de autonoma del sujeto ha sido un valor arquetpico de la modernidad y actualmente est siendo debatida a partir de la modificacin de las condiciones histricas de constitucin de los mismos: el valor de la autonoma y las posi-

bilidades del sujeto de acceder a ella han variado abruptamente. Durante mucho tiempo, la nocin de autonoma del sujeto, aluda a un proceso de construccin, es decir, la autonoma del nio era pensada, no como una condicin dada, previa, que exista desde siempre en la naturaleza del nio, sino en todo caso, como una condicin adquirible slo despus de un tiempo de aprendizaje. Se pensaba y me estoy refiriendo a distintas teoras pedaggicas y psicolgicas del siglo XX que un tiempo de dependencia del nio respecto del adulto (ya fueran los padres o los maestros) era sucedido por un tiempo de gradual independencia, hasta alcanzar un estado de autonoma personal. Es decir que supona un tiempo graduado de aprendizaje, de adquisicin de herramientas, recursos, destrezas, habilidades (usando los diversos trminos que han creado los lenguajes pedaggicos del siglo XX) o competencias, como se dice actualmente. Se trataba de un tiempo de aprendizaje graduado en el cual iba a haber cortes y desprendimientos graduales. En algn momento, mtico y cercano, ese nio que haba adquirido determinados elementos poda poner en juego concretamente lo adquirido y poda jugar sus posibilidades de autonoma, moverse en el mundo. Quiero destacar esta idea de proceso lento, de tiempo bastante extendido, que me parece que es una de las cuestiones que se ha modificado bastante hoy, momento en que se multiplican las experiencias de autonoma temprana, en casos en los que luego me voy a detener. Desde el psicoanlisis tambin llegaba esta idea de que a una primera etapa de fuerte identificacin del beb con la madre y del nio con los padres en general, suceda una posibilidad de desprendimiento. Es decir, la posibilidad de construccin de la identidad del nio tena que ver con un primer momento de fuerte dependencia, de fuerte proteccin y ligazn, que era pensado como condicin previa para que pudiera haber un desprendimiento y una historia personal. En la educacin, la pedagoga estuvo durante mucho tiempo muy anclada en esta mirada de la estructuracin psquica del sujeto, de los tiempos del desarrollo. La relacin entre autoridad y libertad en
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pensaba desde esta posibilidad de desprendimientos lentos, de gradualidad de los procesos de enseanza y aprendizaje orientados hacia el logro final de la autonoma. En estas ltimas dcadas esta nocin de autonoma, considerada como un valor de la modernidad, tan connotada por la comprensin psicolgica del crecimiento infantil y frente a la cual la educacin tena mucho que decir y hacer, se resignifica a la luz de un conjunto de fenmenos bastante complejos, a partir de los cuales asume nuevos significados y requiere un debate ms actualizado. Estos fenmenos son, en primer lugar, el debilitamiento de los lugares y de los sujetos de autoridad: el estado, la familia y la escuela. Esta situacin genera una discusin acerca de quines son los sujetos encargados de la transmisin de la cultura, quines van a garantizar esa primera etapa de dependencia, de ligazn del nio con ese lugar de autoridad. Si esas instituciones a partir de las cuales se construye una primera vinculacin de los sujetos (nios y adolescentes) con la sociedad estn en crisis, o por lo menos, se estn modificando en forma acelerada, cabr preguntarse cmo pensar la autonoma cuando estos primeros vnculos son dbiles, precarios, inestables, poco firmes. La pregunta sera respecto de quienes adquieren autonoma hoy nios y adolescentes?. El segundo fenmeno, tambin ligado con el anterior, es que la experiencia cotidiana de nios y adolescentes est hoy caracterizada por la combinacin de vnculos de transmisin directa (por interacciones cara a cara hoy reducidos en el tiempo) y vnculos mediatizados, es decir, conexiones con los otros a travs de otras vas, como los medios o la informtica. Distintos autores sealan que el tiempo de crianza, entendido como esa relacin de contacto permanente de los padres con los hijos, se ha reducido notoriamente. Entonces, se produce una combinacin compleja entre esas interacciones cara a cara que fueron el gran tema de las discusiones sociolgicas y de los procesos de socializacin infantil y juvenil de los aos 60- con otro tipo de

les, relacionados con la conexin de nios y adolescentes con la cultura global. A partir de esta situacin se han multiplicado los referentes de nios y adolescentes: es decir, si antes- digamos desde el siglo XIX hasta los aos 70haba una especie de consenso, acerca de que familia y escuela eran los dos polos de identificacin ms importantes para los nios y, en este sentido, los dos lugares de autoridad que deban funcionar en una especie de alianza logrando algn tipo de consenso respecto de la crianza privada y de la educacin pblica, en la actualidad tenemos que sumar una tercera cuestin, que es la presencia del mercado. Y se trata de un mercado que tiene productos y una poltica para la poblacin infantil y juvenil, de carcter muy estructurado y global, que interpela cotidianamente a las nuevas generaciones, desde los medios masivos de comunicacin y la publicidad, y que es un mercado no regulado que cuenta con una autonoma importante. Desde esta situacin la cuestin de la autonoma tambin debe repensarse. Un tercer fenmeno a ubicar tiene que ver con las experiencias de autonoma temprana, que considero en dos registros. Por un lado, aquellas que tienen que ver con esta conexin del nio con el mundo y con la desaparicin de las diferencias entre los adultos y los nios, convocados hoy como ciudadanos del mundo: la nocin de ciudadana, que antes estaba ligada absoluta y exclusivamente con la escolaridad y con la inscripcin del sujeto en el escenario poltico, es necesario pensarla desde el punto de vista de lo que seala Renato Ortiz, cuando sostiene que los nios son tambin ciudadanos de un orden mundial que se ha venido configurando en forma progresiva desde los aos 50. Esta situacin genera experiencias de autonoma temprana respecto de los padres en el terreno cultural y de la informacin. Por otra parte, un efecto derivado de la expansin del universo cultural de los mass media es que las fuertes diferencias que antes marcaban la distincin entre el universo adulto y el universo infantil se han diluido, tesis en la que se ha extendido Neil Postman, entre otros autores. La cuestin es que ante un universo cultural comn, cmo se construye el lugar del
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adulto, ya no en trminos clsicos de autoridad (un adulto nico poseedor del saber), sino en trminos de la transmisin cultural de un sentido, de la orientacin de un proceso de crecimiento en el que los lugares de adultos y nios siguen estando marcados estructuralmente por la asimetra?. La otra experiencia de autonoma temprana tiene que ver con las situaciones de exclusin social. No se trata ya del consumo o de la inscripcin de nios y adolescentes en el escenario del mercado y sus posibilidades de moverse en ese terreno, sino el hecho de que en la actualidad una parte importante de la poblacin est amenazada por los procesos de exclusin social, afectada por una pobreza creciente que propicia experiencias de autonoma temprana en el sentido de la supervivencia. Si uno piensa en esta ltima dcada en la presencia de los chicos de/en la calle, llevando una vida absolutamente autnoma no autnoma en el sentido ms valorado, querra que hubieran tenido un mayor tiempo de dependencia respecto de los adultos: cmo pensar la autonoma, entonces, en situaciones de orfandad absoluta, cuando la autoridad significa ausencia o represin?. Otro fenmeno a considerar est relacionado con que, si bien las diferencias entre las edades parecen disolverse en la sociedad contempornea, modificndose la experiencia de la autonoma, al mismo tiempo las leyes de cada edad se distinguen cada vez ms. Pensemos en la cultura juvenil, en la esttica juvenil, en los cdigos adolescentes, donde las diferencias con el universo de los adultos se acentan. Es decir, se ha segmentado una cultura y una esttica juvenil, con cdigos y lenguajes particulares, en los cuales se expresan mayores diferencias con las generaciones anteriores. Pero stas diferencias no son, en muchos casos, portadoras de un poder para enfrentar y/o superar las leyes del universo adulto y, desde esta perspectiva, poder alcanzar una situacin de autonoma. Muchos de los fenmenos actuales no se ligan necesariamente con lo que el psicoanlisis ha tematizado respecto del parricidio de los padres, como una resolucin cultural propia del crecimiento de los adolescentes, sino que en

muchos casos se vincula con una situacin de desconexin. Los imaginarios de las generaciones adultas parecen ya no ser tiles, posibles o reales para adolescentes cuyos horizontes de futuro son bastante ms inciertos respecto de los de las generaciones anteriores. Esto no refuerza la comunicacin sino la desconexin. Por ltimo, la meta de la autonoma supona el ingreso a un mundo en el que el nio o el joven iba a poder moverse y tener un lugar garantizado: un lugar en el mercado de trabajo, en el espacio de las instituciones educativas, lugares diversos y desiguales pero existentes, en el mundo de la produccin social y cultural en general. As, el despegue, la autonoma como meta, tena sentido porque el nio iba a poder situarse en la sociedad en un lugar propio y deba comenzar a aprender cmo moverse en l. En la actualidad esos lugares no estn asegurados y esto reenva en muchos casos a vnculos de mayor dependencia, donde los hijos permanecen ms tiempo en la casa paterna, generndose una especie de moratoria de la adolescencia, al permanecer con los padres en edades en las que en otra poca los jvenes ya vivan solos o intentaban hacerlo. En los sectores medios se generan fenmenos de extensin del tiempo adolescente, de moratoria de la adolescencia y en el caso de los jvenes de sectores ms pobres, que viven en situaciones de creciente marginalidad y exclusin, el aumento creciente de la violencia indica la ausencia de ley y la amenaza de la vida de los otros se combina con la de la propia vida. La imposibilidad de la autonoma o las extremas dificultades en alcanzarla, la amenaza de la muerte y el predominio de la ley de la selva que no favorece vnculos de cuidado y proteccin mutuas, son situaciones complejas que deben llevarnos a revisar el sentido de la transmisin. La cuestin de la autonoma, entonces, remite al problema de la relacin entre autoridad y libertad, a los deberes, a las responsabilidades y a los deseos, a las voluntades y a las posibilidades de los sujetos. En el campo de la educacin, la nocin de autonoma tiene una historia polmica marcada por un debate ideolgico
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que, a partir de la dcada del 20, se instal en el interior de la pedagoga, no sin articulaciones con el plano de la poltica. Segn el diccionario de Ciencias de la Educacin, la idea de autonoma remite a autogobierno, a la capacidad del hombre de autogobernarse determinando su propia conducta, a ser dueo de uno mismo, a expresin de libertad. Y, en buena medida, a la idea de autoeducacin. En la historia de la pedagoga se tradujo de algn modo en lo que se dio en llamar las antinomias pedaggicas. Antinomia quiere decir contradiccin entre dos leyes y principios, en este caso, entre libertad y autoridad habra contradiccin, al tratarse de dos leyes que son incompatibles en un punto y contradictorias. Otra clsica antinomia es la que se plantea entre autoeducacin y heteroeducacin. El debate en torno a estas antinomias fue clave durante los aos 30 y 40, en un clima de confrontacin entre liberalismo, comunismo y nacionalismo y, en el caso latinoamericano, en el escenario de los nacionalismos populares. Entonces comenzaba a impugnarse la idea de libertad, tan aliada en el liberalismo a la de progreso y clave en la difusin de la escolaridad pblica en las ltimas dcadas del siglo XIX y las primeras del XX: la discusin comenzaba a volcarse a la tematizacin de la cuestin de la autoridad en una poca de conformacin de un nuevo tipo de identidades polticas y, por lo tanto, de revisin de las ideas educativas. Un segundo momento de inflexin se produjo a partir de los aos 50, cuando el debate cambia de signo y lo que se discute, con respecto a la relacin entre autoridad y libertad, comienza a ser otra cosa. Me interesa entonces analizar un debate poltico-educativo en un contexto preciso, para ver cmo estas nociones tuvieron significados concretos. Me refiero al que se desarroll en 1927 en el Congreso de la Liga Internacional de la Nueva Educacin, que aglutinaba a los referentes del Movimiento de la Escuela Nueva a nivel mundial. Este congreso, cuyo tema fue el significado de la libertad en educacin, se realiz en el ao del centenario de Pestalozzi y a l asistieron los pedagogos ms destacados de todo el mundo, ligados con este movimiento (por la Argentina fue

Clotilde Guilln de Rezzano). Era un escenario de modernizacin cultural, de expansin del capitalismo, en el cual aparecan las primeras experiencias nacionalistas y se estaban anticipando algunas de las problemticas de la dcada del 30 que condujeron a la segunda guerra mundial, mientras se haca notorio el debate entre el liberalismo y el nacionalismo. En el caso de la Argentina, hay que ubicarse en el contexto de los gobiernos radicales: desde el punto de vista de la educacin era un momento de expansin de las ideas de la Escuela Nueva, de crtica al positivismo naturalista y al normalismo ms burocrtico, una etapa de mucha experimentacin pedaggica, de renovacin y polmica en el terreno de la educacin. En ocasin de ese Congreso, Adolphe Ferrire, que era una especie de organizador general de ese Movimiento Internacional de Educacin lo que lleva a pensar que esta dimensin internacional de las reformas educativas y de los movimientos pedaggicos es de vieja data, era la figura que se desempeaba como el difusor que iba llevando informacin, experiencias y publicaciones a distintos pases. Ferrire plante que el tema del Congreso o sea, el significado de la libertad en educacin tena que ver con la necesidad de diferenciar la idea de disciplina de la de libertad, y la de frenar los juicios que estaba teniendo entonces el Movimiento de la Escuela Nueva, cuyos participantes eran calificados en algunas ocasiones como libertarios desenfrenados. La expansin de las ideas de la Escuela Nueva haba propiciado mucha experimentacin pedaggica en el terreno de la dinmica institucionalrealizacin de asambleas, repblicas de nios, dando lugar a la implementacin en las escuelas de principios de autonoma infantil que generaban unos revuelos absolutos. En el caso de la Argentina de la dcada del 20, se vena de un sistema muy estructurado, anclado en el principio de la autoridad del maestro egresado de las escuelas normales. Entonces, esta difusin de la Escuela Nueva generaba un desorden significativo, un ensayo de otra cosa y una revolucin en el plano de las ideas respecto del nio y del lugar de autoridad del maestro, como por ejemplo, el
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cuestionamiento a la leccin y a la disciplina. Esto gener de hecho, en algunos pases, lo que se consider como una especie de promocin de la rebelda infantil (tema clave en la pedagoga anarquista). Ferrire crea que el Congreso deba lograr convencer al mundo de que el Movimiento de la Escuela Nueva tena, no ya un lugar de desenfreno, sino una mirada pedaggica rigurosa. Entre los asistentes al congreso no haba acuerdos totales, sino diferencias, se discutan principios y pedagogas: haba pedagogos ms partidarios de un principio de libertad infantil y otros que lo eran de una mayor intervencin del adulto, en este caso, de la autoridad del maestro. Pero, en todos los casos, exista un acuerdo en que el proceso educativo deba ser conducido, guiado, pautado, graduado. En ese Congreso se estaba discutiendo, en cierta medida, la herencia de la Revolucin Francesa y de las pedagogas de Rousseau y Pestalozzi, que marcan dos tradiciones, dos genealogas en un punto dismiles. Mientras Pestalozzi fue el referente por excelencia de un tipo de discurso que abon la construccin de la autoridad del educador en la etapa de fundacin de las escuelas normales y de los sistemas educativos (en la tradicin de la educacin popular), Rousseau fue el referente de una etapa posterior en la que aquel sistema comenzaba a ser cuestionado, apelando entre otras cosas a la necesidad de una mayor libertad del nio. Rousseau fue tomado por el escolanovismo como el paradigma de la defensa de la libertad del nio, de algn modo como el emblema de la idea de libertad del nio, de una pedagoga que sostiene que es el nio quien debe regular su aprendizaje y que el maestro slo interviene en una etapa cercana a la adolescencia, momento en que comienza la transmisin de contenidos por parte del estado y la formacin de la razn. La presencia del adulto, lo que Rousseau va a llamar la educacin de los hombres, aparece bastante postergada en el proceso educativo. En la pedagoga de Pestalozzi, en cambio, se encuentra una mayor presencia de la autoridad del maestro, tanto en

el diseo del mtodo de aprendizaje de la lecto-escritura, como en las ideas de autonoma moral y en la importancia de la obediencia en el proceso educativo, que inauguraron otra tradicin pedaggica la cual, al combinarse con el positivismo vernculo, es la que ms impact sobre el normalismo argentino. Ambas tradiciones, la roussoniana y la pestalozziana, se vinculan con una discusin dentro del liberalismo que estuvo en la superficie del debate de este congreso y en las posiciones de los pedagogos participantes. A partir del anlisis de las exposiciones de los pedagogos del congreso es posible identificar dos tipos de discursos, que podemos pensar como representativos de posiciones pedaggicas en distintos momentos del siglo XX: uno anclado en la defensa a ultranza de la libertad del nio y otro que defiende una mayor autoridad e intervencin del maestro en el proceso de aprendizaje. En el primer tipo de discurso convergen pedagogos y psiclogos de la educacin y se vincula con posiciones muy abonadas por el peso de la psicologa en el estudio de la individualidad del nio. Se sostena que era necesario el conocimiento de las leyes propias de desenvolvimiento del nio retomo esta idea de ley propia y la diferencio de la de autonoma -, sin lo cual no poda haber libertad infantil. El enunciado central era la libertad del nio es el primer medio de instruccin para el educador y se postulaba como una especie de principio pedaggico bsico. En este tipo de discurso se planteaba que la libertad del nio era un medio de poner en evidencia la diversidad de talentos, una forma de expandir y poner en juego las diferencias, en lo que radicaba el valor de esta idea de libertad. Es decir, el respeto a la libertad del nio permita dar juego a la espontaneidad infantil, lo que haca posible, a su vez, una escuela no regulada. Una escuela en la cual la espontaneidad del nio tuviera una incidencia total en la definicin de la tarea pedaggica. El desarrollo del yo individual era central. En este discurso se alinearon las posiciones de Decroly, entre otros. El segundo tipo de discurso estaba centrado en destacar la autoridad del educador y en el reclamo de una mayor
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presencia del maestro. El referente ms importante de este tipo de discurso fue Lombardo Radice, un filsofo y pedagogo italiano, que va a estar en una primera etapa acompaando la Reforma Gentile de 1924 pero que, despus, al vincularse sta estrechamente con el fascismo, se retira para militar en el socialismo. Su posicin es interesante porque planteaba la subordinacin espiritual del nio al adulto y, en este sentido, consideraba necesaria cierta dependencia previa para alcanzar un estado de libertad. Es una mirada ms cultural-espiritualista que psicolgica: Lombardo Radice criticaba las repblicas de nios y las asambleas infantiles, es decir, aquellas experiencias en las cuales los nios organizaban en forma autnoma la dinmica de las instituciones, considerndolas creaciones artificiosas por tratar de eliminar la intervencin del adulto y provocar la degeneracin de la espontaneidad del nio. Es decir, se va diferenciando estrictamente de cada uno de estos principios de extrema valoracin de la libertad del nio y consideraba que haba que poner lmites a la reaccin activista en contra de la leccin. Recordemos que en la poca se cuestionaban, a partir del movimiento de la Scuola Nova, los contenidos enciclopedistas de la formacin, en los que leccin ocupaba un lugar central. Entonces, Lombardo Radice reivindic en ocasin del Congreso el lugar de la leccin como una especie de seleccin de los contenidos de la cultura que deban ser trasmitidos. En este discurso no haba una preocupacin por el nio desde una perspectiva individual, sino que era pensado como miembro de un colectivo y como futuro hombre. Estas dos posiciones (que parten de un comn respeto por la democracia y del rechazo al fascismo) son sin embargo, de alguna manera emblemticas en la medida en que marcan una tensin entre libertad y autoridad que se expresa siempre en las instituciones educativas, en las teoras pedaggicas y en los vnculos entre educadores y educandos. En sntesis, se estaba discutiendo en el corazn de la pedagoga moderna de entonces la herencia del siglo XVIII, la filosofa poltica que fund las sociedades modernas y la escolaridad, al tiempo que se incorporaban los

nuevos saberes vinculados con la educacin que comenzaba a redefinir el status de los sujetos y el sentido de las prcticas educativas. El peso de la psicologa como saber que poda legitimar el tipo de intervencin pedaggica, o la relacin de la pedagoga con la filosofa y con la poltica. Cada discurso aparece postulando un valor: en un caso la libertad, de manera absoluta, en el otro, la mayor valoracin del lugar de transmisin de autoridad en la definicin del proceso educativo. En ambos, no se prevea la existencia del conflicto, del disenso. Este debate adquiri otra significacin en la dcada 30 y del 40: con la aparicin del fascismo y del nazismo y con la emergencia de la Segunda Guerra Mundial, algunas de estas posiciones se volvieron ms rgidas y ms cerradas. En la Argentina de la dcada del 30, muchos de los pedagogos que haba adherido a las ideas escolanovistas defendieron (muchos de ellos, a ultranza) el principio de la libertad del nio. Y lo hicieron porque, de alguna manera, era un argumento poltico fuerte para frenar la creciente presencia de la Iglesia, del Ejrcito y de sectores nacionalistas en la escuela, es decir, la emergencia de un nuevo tipo de estado que pretenda ligar la formacin de la infancia con una convocatoria poltica, con la creacin de un nuevo orden nacional. Los pedagogos espiritualistas-nacionalistas defendieron la sujecin del individuo al estado, y en este sentido a la autoridad del educador, impugnando la idea de libertad infantil. Los sectores nacionalistas, ms o menos ortodoxos, van a recurrir a la filosofa alemana y a la italiana para argumentar acerca de la importancia de este lugar de la autoridad. Estas posiciones se cristalizaron, perdiendo la riqueza de este debate pedaggico original, que era democrtico y muy frtil, para estructurar posiciones polticas absolutamente confrontadas. Sin embargo entre la defensa fascista del estado autoritario y la primaca de la libertad del nio como principio haba posiciones intermedias. Una posicin articuladora fue la de Antonio Gramsci, miembro del Partido Comunista italiano que estuvo en la crcel durante estas d8

cadas. En sus cartas se verifica una primera etapa, en la que fue partidario de las ideas rousseaunianas, y como tal, consideraba que su hijo deba ser criado teniendo en cuenta sus intereses, la mayor autonoma y su espontaneidad, sugiriendo a la madre- ya que l estaba en la crcel que interviniera lo menos posible y dejara el juego libre de la expresin personal y libre del nio. Pero, en un segundo momento, el pensamiento de Gramsci se desplaza hacia una posicin en la cual comienza a valorar mucho ms la intervencin del educador, pensando no slo en la intervencin del educador o del maestro, sino en sentido ms amplio, en la del estado. Gramsci avanza hacia una definicin de la educacin como relacin entre generaciones donde existen elementos de consenso, en la cual la libertad y los intereses propios del nio tienen su lugar pero donde, invariablemente, existe un elemento coercitivo relacionado con la intervencin del adulto, del educador y del estado, que establece cules son los principios de la cultura a ser transmitidos. Es decir, deja de contraponer libertad y autoridad para pensar en una educacin poltica con principios democrticos, que valore las innovaciones pedaggicas y considere los intereses del nio, pero donde debe existir una intervencin del educador, que resulta coercitiva en la medida en que toma decisiones propias. Pero esta nocin no remite ya a una idea de autoridad vaca, sino a una decisin poltica respecto de qu transmitir, de cmo conducir ese proceso educativo que debe ser democrtico, pero que implica una construccin poltica. Un lugar de coercin, pero al mismo tiempo de decisin poltica, de poltica educativa y cultural y de pedagoga. Me interes recuperar este debate y la posicin de Gramsci porque recorre toda la primera mitad del siglo XX, marcando tradiciones pedaggicas: en esa pedagoga no se construye una salida ideolgica a las antinomias clsicas de la pedagoga, sino poltico-cultural a travs de la educacin. No hay un alineamiento ni con la pedagoga liberal ni con la pedagoga nacionalista, sino que hay una nueva filosofa poltica con derivaciones pedaggicas. Las posiciones que fui recorriendo

no se vincularon slo con el problema de la relacin entre adultos y nios, sino con la relacin de la pedagoga con otras disciplinas, la relacin entre educacin y poltica y entre sociedad civil y estado. Posiciones de las que se recuerdan slo las cuestiones de didcticas o mtodos y se obvian las resonancias polticas, los procesos histricos y las implicaciones culturales. Despus de los aos 50, el debate acerca de la relacin entre autoridad y libertad se desplaza hacia otras cuestiones. El debate se vincula con la configuracin de un escenario mundializado y con nuevos actores como el mercado y los organismos internacionales, que provoca tanto el borramiento de las marcas locales de las discusiones poltico-pedaggicas como el debilitamiento de las filosofas polticas ante la apertura del campo de las ciencias sociales. Hannah Arendt destaca la asociacin que en las ciencias sociales comienza a hacerse entre autoridad y violencia. En el terreno educativo se vincula con la tematizacin de la cuestin de la autonoma y de la relacin entre autoridad y libertad en el discurso psicoanaltico y en las teoras constructivistas, en los que argumenta sobre el carcter opresivo/represivo/obstaculizador de la autoridad. En el interior del constructivismo la tematizacin de la autonoma se produce en el registro del aprendizaje. Pero en estas teoras, que renuevan las prcticas de enseanza de la lectoescritura, la cuestin de la autonoma queda bastante desarticulada de aquella mirada filosficopoltica ms amplia que caracteriz los debates sobre la libertad infantil hasta la dcada del 50. Actualmente, los debates sobre la autonoma y sobre la relacin entre autoridad y libertad aluden a nuevos actores y a un escenario ms complejo an. En la primera mitad del siglo XX el debate sobre la relacin entre autoridad y libertad remita casi exclusivamente a la relacin entre estado y sociedad civil: es decir, si el primero deba ser ms intervencionista o coercitivo, o si la cuestin deba estar puesta en una mayor autonoma de la sociedad civil respecto de ese estado.
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ralismo y nacionalismo se enfrentaron en estas cuestiones y ms tarde, se dieron diversas formas de resolucin de esta tensin entre estado y sociedad en la etapa de estructuracin del estado de bienestar. En la actualidad sin embargo, el estado ha cambiado: se trata de un estado de ajuste, muy marcado por las polticas neoliberales, absolutamente transformado en su viejo mandato democrtico de alcanzar estados de mayor libertad para los sujetos. Como resultado de un largo proceso iniciado en los 50, intervienen nuevos actores. Por un lado, los organismos internacionales que tienen una fuerte presencia poltica en la definicin de la orientacin de los procesos educativos y, por otro, la creciente presencia del mercado. As, la discusin ya no gira exclusivamente en torno a la relacin poltica entre estado y sociedad civil, sino entre estado, sociedad civil y mercado, teniendo en cuenta, adems, la fuerte presencia de los organismos internacionales en la definicin de la orientacin de las polticas educativas nacionales: en suma, las fronteras que marcan la discusin de la pedagoga y de las polticas educativas ya no son las de la nacin, en un mundo de economas globalizadas. Estos cambios impactan sobre la forma de pensar la cuestin de la autonoma y la relacin entre autoridad y libertad. El proceso de crecimiento del nio desborda los marcos de la socializacin familiar o escolar y hay que empezar a considerar la fuerte incidencia de los procesos globales de la cultura, presentes en su crianza, en su consumo cotidiano, en la relacin con sus pares, en todo el proceso de socializacin infantil. Entonces, el escenario educativo es en un sentido mundializado y se vincula con economas transnacionalizadas: en l la situacin de la infancia ha dejado de ser una preocupacin para el estado en la medida en que los nios ya no son un sujeto de futuro para la nacin. En la medida en que deja de haber un lugar de autoridad central (tanto en la estructura poltica como familiar) y la libertad o sujecin del nio se vaca de significacin poltica o econmica, la cuestin de la autonoma adquiere otros sentidos.

Lo que quisiera destacar con este recorrido es que, si bien durante mucho tiempo la idea de autonoma ha tenido (y tiene, me parece, en el registro personal de cada uno) una valoracin positiva siempre es deseable y valorable, para comprender su alcance hay que contextualizarla: cmo se pone en juego aqu, en los procesos educativos, con estas polticas, quines son los actores convocados, cul es el escenario, cules son las posibilidades de alcanzar cierta autonoma y para qu. Porque la idea de autonoma tiene esta marca muy fuerte de proceso, de tiempo a alcanzar. Es mucho ms concreta que la idea de libertad, que es un gran principio ideolgico, relacionado con el imaginario liberal: la nocin de autonoma remite siempre a las condiciones que la hacen posible. Entonces, la idea de autonoma se pone en juego en dos planos. Por un lado, como tema de las agendas de la poltica educativa, por otro, como dilema de los procesos culturales y educativos en la sociedad contempornea. Es decir, la constitucin de los sujetos en sociedades que tienen un horizonte de creciente globalizacin pero tambin de creciente exclusin, resignifica el debate sobre la autonoma. Pensar en la autonoma de los sujetos de la educacin requiere poder pensar cmo intervenir para que en esos horizontes de futuro haya lugares para nios y jvenes que pretendemos formar como autnomos. Si la autonoma (de los sujetos, de las instituciones, etc) se piensa con una lgica propia (ley propia) desarticulada de la lgica de las condiciones que le imprimen la poltica y la economa, se vuelve un debate estril o en su peor versin, una retrica. Quiero pensar en un ejemplo histrico concreto. La relacin entre pedagoga y poltica y la autonoma o no de la primera fue un tema de debate entre las dcadas del 20 y del 40. Los pedagogos Sal Taborda y Antonio Sobral, entre otros, planteaban que la pedagoga deba tener autonoma respecto de la poltica, autonoma en el sentido de que los debates pedaggicos y la orientacin de los procesos educativos deban estar marcados por la cientificidad de la pedagoga. Y deba
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tener cierta autonoma respecto de la poltica ( sin desarticularse de ella) en el sentido de tener su ley y su lgica propia. Esta posicin fue uno de los argumentos de Antonio Sobral en el debate sobre la enseanza religiosa, de la dcada del 40, que se instal en las escuelas pblicas. La neutralidad de la escuela pblica fue defendida a travs del argumento de la autonoma de la pedagoga respecto de la poltica, utilizado para frenar la inclusin de la religin en las escuelas, para detener la invasin de la iglesia sobre un espacio como la escuela con historia e identidad propia (laica). Antonio Sobral tena una posicin poltica clara y activa desde el punto de vista poltico, pero consideraba que la autonoma de la pedagoga y de las instituciones educativas poda permitir un mayor grado de decisin, de cuidado respecto de ciertos procesos de la infancia y la adolescencia que deban ser resguardados. La discusin sobre la autonoma de la pedagoga se articulaba a visiones confrontadas sobre la relacin entre estado y sociedad civil, entre escuela y nacin. Frente a una mayor intervencin poltica del estado en la poca de emergencia del peronismo, la defensa de la autonoma de la educacin era de alguna manera un argumento para revitalizar la ley propia de la sociedad civil. Lo que quiero destacar es que la discusin acerca de la cuestin de la autonoma de las instituciones educativas estuvo siempre ligada a la relacin poltica entre sociedad y estado, entre educacin y poltica, as como en el espacio de la crianza se vincula con la relacin entre generaciones. En todos los casos remite a la cuestin del poder y de las decisiones, a los grados de sujecin y libertad de los sujetos para gestar sus propios proyectos, y las condiciones que los hacen viables: se trata entonces, no slo de recursos simblicos, sino tambin de recursos financieros. La cuestin de la autonoma de las instituciones educativas impacta a su vez, sobre el sistema educativo como totalidad. Es decir, el desafo es cmo se construye nuevamente una idea de totalidad cultural en educacin en la cual haya

mayores posibilidades de autonoma de las instituciones educativas, en un contexto de concentracin desigual de la riqueza y en un escenario mucho ms complejo que el determinado exclusivamente por la relacin entre estado y sociedad civil. La autonoma de las experiencias educativas se liga con las condiciones institucionales y con los recursos para sostener los procesos de constitucin de los sujetos de la educacin. Me parece que hoy los debates sobre la autonoma parecen oscilar entre el mayor reconocimiento de las decisiones de los sujetos sobre sus vidas, el descentramiento de los poderes, el desmontaje de ciertas estructuras, y la delegacin/abandono de las responsabilidades de los representantes colectivos. Por eso, la reflexin sobre la autonoma debe vincularse estrechamente con la idea de responsabilidad pblica. Es decir, con cmo pensar los distintos lugares de responsabilidad pblica, cul es la graduacin, quines son responsables de qu. Esta idea de responsabilidad pblica, as como el respeto al derecho al crecimiento de los nios, son dos cuestiones que deberan permitir pensar de otra manera la idea de autonoma. Es decir, si durante mucho tiempo la idea de autonoma estaba ligada a las posibilidades del nio o a la intervencin del educador y reducida a ese tipo de vnculos, en este momento me parece que es necesario construir nuevos acuerdos respecto del papel de la educacin, recuperando los deseos insatisfechos y las demandas sociales de mucha gente, buscndoles un lugar en las agendas de la poltica y de la economa. La responsabilidad es pblica en el sentido ms amplio: no slo del estado, sino tambin de los particulares, de cada uno de los que ocupamos distintos lugares en el sistema educativo, atendiendo estrechamente el proceso de crecimiento infantil, que se produce en condiciones absolutamente diferentes de las que ocurran en otras pocas. De alguna manera, la tesis segn la cual las diferencias entre los nios y los adultos han desaparecido puede conducir a borrar el lugar de transmisin del adulto, as como las cuentas econmicas borran a los sujetos de las polticas de estado. Frente a estos
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argumentos, que borran las diferencias de edad o que priorizan los equilibrios financieros en la macroeconoma, cmo volver a argumentar acerca del sentido de educar, acerca de ese tiempo propio que debe mediar entre el nacimiento y la adultez, entre la llegada a un mundo desconocido y el ser parte de el?. Yo recuperara aqu el planteo de Bernstein respecto del respeto al derecho al crecimiento en los dispositivos pedaggicos: no slo el derecho a ser nio, sino el derecho a crecer, y tambin el derecho del adulto a educar y a transmitir su cultura. La situacin de las nuevas generaciones de estar en proceso de crecimiento otorga al rol del educador un lugar clave y permite vincular las prcticas de crianza con las tareas polticas. La autonoma y las articulaciones entre autoridad y libertad en las prcticas pedaggicas que se construyen, deberan recuperar los deseos de emancipacin de los sujetos y las formas de construccin polticas de nuevas condiciones de vida. Ronda de preguntas P. Cmo pensar la autonoma en la educacin de adultos a la cual actualmente recurren, sobre todo, adolescentes y se presentan problemticas muy complejas? S.C.- Me qued pensando en la cuestin de la responsabilidad en la educacin de adultos, en la cuestin del futuro y en la de la autonoma. El sistema de educacin de adultos en la Argentina ha tenido transformaciones muy bruscas en los ltimos aos: s que la desaparicin de la DINEA ha modificado el panorama en forma bastante tajante y que las escuelas de adultos en general se han llenado con ms adolescentes que antes quien ha estudiado este tema es Lidia Rodrguez cuando el perfil de adultos de la poca de Instruccin Pblica, eran quienes no haban podido alfabetizarse, mayores de 25 aos, o de 21 aos por lo menos. Si las escuelas de adultos estn llenas de adolescentes, uno podra pensar que o bien trabajan, o bien tienen una vida autnoma ya que van a la escuela en un horario nocturno y esta opcin tiene que ver con una decisin personal: habra

pensar cmo se juega ah el respeto por el derecho al crecimiento. Es decir, si son sujetos autnomos, iguales a uno en trminos de responsabilidad sobre su vida, cmo seguir pensando que uno, desde el lugar de educador, tiene que atender a su condicin de estar en crecimiento. Recientemente le un texto de Gilles Deleuze, donde dice que educar no es decirle al discpulo haz como yo sino proveerlo de signos que le permitan desarrollarse en lo heterogneo. No se trata de pretender que ese adolescente imite al educador, porque ya es autnomo como l, sino de cmo el educador puede proveerle de elementos que le permitan desarrollarse en una sociedad mucho ms compleja y con muchos ms riesgos. Por eso el educador tiene que estar, desde cualquier espacio, muy atento y muy actualizado acerca de cmo es esta sociedad contempornea, considerndola un objeto de anlisis, a travs de la crnica periodstica, de lo que dicen los especialistas de otras disciplinas y los estudios de tendencia. Es necesario tener presente que uno est educando para una contemporaneidad que ha perdido muchas huellas del pasado educativo en el que uno se form, para una sociedad transformada en forma acelerada. Lamentablemente muchas cuestiones abordadas por Paulo Freire han quedado fijadas solamente a la alfabetizacin de adultos tal como eran sus procesos en la dcada del 60 y del 70 y no han sido recuperadas del todo. Si bien sus obras se han seguido editando y han sido muy retomadas, por ejemplo, por la corriente de pedagoga crtica en los Estados Unidos, que ha reivindicado en forma muy clara la importancia terica de Freire para la pedagoga, me parece que en el contexto de la Argentina no termina de ser abordada para pensar estos debates respecto de la autonoma. En su libro Pedagoga de la autonoma Freire recupera mucho de lo que ya dijo en obras anteriores y se mete en el corazn del vnculo pedaggico, en cuestiones ligadas con el disenso, con los lugares que pueden ser iguales en algn registro pero diferentes en otro, y esto se relaciona con el modo en que se construye un equilibrio histrico de esta relacin entre autoridad y libertad, que se juega en
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la realidad de ese proceso. Los grados de libertad y los grados de autoridad se construyen en relacin con un proyecto, una meta, un destino a construir: se es un aspecto sobre el cual me parece que Freire tiene bastante que decir. P.- Pero cul es la meta, cul es el destino aqu y ahora?. Porque se est cumpliendo aquella frase de Marx que deca que cuando el capitalismo logre su mximo esplendor geogrficamente, el mundo va a caer. Y aunque no sepamos qu va a pasar, si nos paramos en ese lugar, no podemos trabajar para una minora. Lo que s podemos hacer es profundizar la mirada y la preparacin del quien forma para que pueda ayudar a que el otro llegue a ser autnomo en un mundo insospechado. Y para descubrir ese talento tenemos que desarrollar capacidades en lo psicolgico, en lo pedaggico, que exceden la transformacin de los docentes. Porque el imaginario es impensable. Creo que es sumamente difcil pensar qu metas tener en este momento. S.C. - Se trata de pensar, aunque ms no sea, en trminos de qu es lo que uno querra. Porque si las tendencias del presente llevan a cierto futuro, lo hacen aunque no quiera, lo que implica a veces dejar de pensar qu es lo que uno deseara. Porque adems, convengamos que la vorgine en la que se vive en la actualidad hace que uno a veces deje de pensar y responda a demandas: sostiene las instituciones, sostiene los trabajos, etc. P.- En ese contexto de dificultad para establecer las metas, cul sera entonces el sentido de la escolaridad? existe algo que tendra que comunicar? S.C.- Comunicacin es transmisin. Cuando ya no alcanza que, en forma incidental, las generaciones adultas transmitan la cultura a las generaciones jvenes, aparece la escolaridad como una forma de

tramitar, en un punto, esa imposiblidad. Entonces, la escolaridad media en esa relacin, estableciendo qu es lo que hay que trasmitir, qu es lo que hay que ensear. Pero recupera esta idea de que hay que comunicar lo comn, lo que una generacin considera valioso para comunicarla a la siguiente. Esto obedece a que se cree ( o se crea) en el progreso de las generaciones, en el cambio de generacin en generacin: me parece que esta idea est amenazada en la actualidad, donde se trata ms de cmo construir algo comn. Hasta si se quiere, revalorizando lo comunitario, tan desprestigiado a partir de esta mirada desde lo social y del mundo. Es decir, cmo construir mbitos que tengan una dimensin comunitaria en el sentido de construir algo comn. No me acuerdo de quin hablaba de comunidades enseantes, que, obviamente, estn situadas en un mundo, en un sistema nacional, en diversos rdenes que se superponen. Pero donde existe un espacio que permite una mayor libertad del sujeto para pensar y hacer posible algo. Pienso muchas veces que si ya no est el estado benefactor (y difcilmente lo est por ms que haya cambio de gobierno) habr que combinar la demanda y la presin al estado para que no sea corrupto, para que tenga polticas, para que desempee un rol de responsabilidad pblica, con la posibilidad de construir experiencias de autonoma, en el sentido de poder darse pequeos futuros posibles. Porque si no, no hay opcin. En este sentido hay cosas que uno puede trasmitir de pocas anteriores, que siguen teniendo mucho valor : a los adolescentes les pasa que charlan con sus abuelos y les impacta esta memoria de cuando venan de Europa, de cruzar el Atlntico a los 15 aos, viviendo experiencias de mucha orfandad. No se trata de que las pocas anteriores hayan sido mejores, sino que los de ahora son tiempos donde la vida est amenazada. P.- No se tratar de una utopa la de poder ensear algo?. Si hay algo que los nios o los adolescentes tienen es, justamente, esa ingenuidad de pensar que uno puede trasmitirles algo. Y piden, de alguna manera, una explicacin. No s si tiene respuesta
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la pregunta que hago o habr que encontrarla, porque creo que la determinacin de las polticas globales, estas cuestiones que nos sobrepasan, son ms poderosas que la posibilidad de imaginar ese pequeo futuro a nivel de la comunidad. S.C.- Yo no digo que sea una cosa o la otra. Creo que uno tiene que buscar la forma de poder imaginar, en ese contexto de sobredeterminacin de las polticas econmicas globales, formas de intervencin poltica diferentes. Cuando a uno le llegan los datos del nivel de corrupcin que hay en el estado y en la Secretara de Desarrollo Social, donde en torno al argumento de la proteccin de los nios hay saqueos de dinero que se usa para armar clnicas psiquitricas y luego detienen a los chicos por cualquier motivo. Es decir, con el argumento de la proteccin social del nio, existe todo un mercado comercial impresionante. P. Y perverso. S.C.- Terriblemente perverso: con todo el apoyo disciplinario de los especialistas. Pero partiendo de que estamos en un momento de gran disgregacin y dispersin y que la poltica ya no se hace como antes. Cada uno sabe cunto participa pero es claro que no es a travs de grandes movimientos masivos de orden poltico. Entonces, se trata de que uno se quite el derecho a cualquier opinin e intervencin sobre la cuestin del poder? Quiz no lo haga participando polticamente, adscribiendo y participando orgnicamente de una fuerza poltica, pero en el espacio de las instituciones donde uno trabaja hay que empezar a discutir cuestiones que amenazan la posibilidad de trabajar bien, de que los chicos crezcan, o de que uno desempee su oficio. Habr que encontrar la forma. Quizs tenga algn registro utpico, pero yo recupero este valor de la autonoma, porque tiene que ver con la posibilidad de la vida. Si una persona es autnoma tiene ms elementos para poder pelear en una sociedad mucho ms salvaje: es un valor que

no se puede tirar por la borda. El tema es cmo crear las condiciones para que siga siendo un valor posible. Por otra parte me qued pensando en como recuperar yo no tengo la receta de cmo y lo pienso para mi propia actividad- un lugar de sujeto productivo y de posibilidad, frente a tanto desconcierto. Y creo que hay que encontrarle la vuelta, reconociendo el alcance precario de cada cosa, de que eso no va a transformar el escenario general. Sin embargo, puede permitir y en esto tiene que ver, me parece, con poder diferenciar la pedagoga de la poltica, poder marcar los puntos en comn, la vinculacin estrecha que tiene un plano con el otro y, al mismo tiempo, el lugar de diferencia. Cuando uno, en los procesos educativos, puede promover crecimiento y dar elementos para pelear ese lugar de insercin a sabiendas de que los lugares en el espacio que les ofrece el estado o el mercado son muy escasos-, est haciendo algo productivo. An reconociendo que despus entran reglas del juego que desbordan muchas veces, hasta a las instituciones, que tienen que ver con el estado, con la economa y con un montn de cosas ms. Porque si no uno queda afuera aun dentro de instituciones, de la universidad, del sistema educativo, de donde fuera: uno est ah pero no est. Se trata de volver a ocupar los lugares. O por lo menos poder empezar a pensar en eso.
Desgrabacin: Ana Mara Mozin Edicin: Cristina Viturro

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