UNESCO Responsable General Rosa Blanco Coordinacin del Estudio y Publicacin Carolina Hirmas y Daniela Eroles Equipo Innovemos,

OREALC/UNESCO Santiago Publicado por la Ocina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago

Edicin, diseo y diagramacin Pehun Editores Impresin Salesianos Impresores S.A.

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado siempre que se indique la fuente. Los autores y las autoras son responsables por la seleccin y presentacin de los hechos contenidos en esta publicacin, as como de las opiniones expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO y no comprometen a la Organizacin. Las denominaciones empleadas en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella guran no implican, de parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

IMPRESO EN CHILE ISBN: 978-956-8302-95-5 Santiago, Chile, agosto de 2008

Convivencia democrtica, inclusin y cultura de paz:

Lecciones desde la prctica educativa innovadora en Amrica Latina

Red Regional de Innovaciones Educativas para Amrica Latina y el Caribe

NDICE

Presentacin ..................................................................................................................................

Primera Parte Marco Conceptual ..................................................................................................................... 11 1. Educacin como aporte a la construccin de una convivencia democrtica y una cultura de paz ................................................................................. 2. Convivencia democrtica, inclusin y cultura de paz Fin o medio? ......... 3. Complejidades asociadas a intencionar la convivencia como mbito relevante .................................................................................................................................... 4. Qu es la formacin para la vida democrtica y la construccin de una cultura de paz? .............................................................................................................. 5. Convivencia escolar como instancia de aprendizaje sociomoral ................... 6. La construccin de la identidad personal como eje de lo formativo .......... 7. Algunos elementos fundamentales para el aprendizaje sociomoral ............. 8. Inclusin educativa: la diversidad como pilar de una cultura de paz ......... Bibliografa .............................................................................................................................. 13 16 18 21 26 31 36 38 43

Segunda Parte Lecciones Aprendidas y Recomendaciones ................................................................ 49 I. LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA PRCTICA INNOVADORA .................................................................................................................. 51 II. RECOMENDACIONES DE POLTICAS ......................................................... 79 III. ANEXO: EXPERIENCIAS INVESTIGADAS (Fichas resumen) ............. 90

Tercera Parte Estudio de Casos ....................................................................................................................... 105 I. ESTUDIO DE CASOS Mejorar la convivencia entre los actores educativos mediante una oferta valoral. Escuela Primaria Justo Sierra, Salvatierra, Guanajuato, Mxico ....................................................................................................................................... 107 II. ESTUDIO DE CASOS Cambios promovidos desde la red a favor de una cultura democrtica en las escuelas de la red de Pampa de Cueva, Independencia, Lima, Per ....................................................................................................................................... 147 III. ESTUDIO DE CASOS Aprendizajes en la Educacin Inicial para una cultura democrtica. Unidad Educativa Nacional La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela ............................................................................................ 183 Cuarta Parte Reexiones Transversales ...................................................................................................... 225 Construir respons-habilidad en la convivencia escolar: Reexiones Transversales sobre experiencias innovadoras en Mxico, Costa Rica y Chile ................................................................................................................ 227

PRESENTACIN

La ltima dcada del siglo XX y los inicios del nuevo siglo, se han caracterizado por un especial dinamismo en el mbito educativo orientado a la transformacin de los sistemas de la regin. Es un hecho que la rapidez de los cambios sociales, econmicos, culturales y tecnolgicos plantean nuevas exigencias que obligan a los sistemas educativos a una renovacin constante para dar respuesta a las demandas y necesidades de las personas y de las sociedades. En este marco, las innovaciones educativas se presentan como un espacio crucial para anticipar respuestas a nuevos desafos y generar nuevas soluciones a los temas pendientes. Los estudios en torno a la innovacin educativa, han permitido constatar que existe una gran actividad en la regin que es poco difundida y compartida entre los diferentes pases. Tambin han puesto de maniesto la gran ausencia de procesos de sistematizacin, evaluacin e investigacin de las experiencias, lo que diculta optimizar los procesos de cambio y aprendizaje. A partir de estas constataciones, la Ocina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), ha decidido generar un espacio regional de reexin e intercambio que permita la construccin colectiva de conocimientos en torno a las innovaciones educativas. De este modo, en el ao 2001 y gracias al apoyo del Gobierno de Espaa, se crea la Red Regional de Innovaciones Educativas para Amrica Latina y el Caribe, Red INNOVEMOS (www.redinnovemos.org). Su propsito es promover la reexin, produccin, intercambio y difusin de conocimientos y prcticas acerca de la innovacin, y el cambio que contribuye al mejoramiento de la calidad de la educacin en sus distintos niveles, modalidades y programas.

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Desde su creacin, la Red viene realizando una intensa actividad de identicacin, registro y difusin de experiencias educativas consideradas innovadoras en tanto constituyen un aporte al mejoramiento las concepciones, actitudes y prcticas educativas; son pertinentes al contexto socioeducativo en que se desarrollan; suscitan cambios organizativos o curriculares relevantes y muestran capacidad para mejorar el aprendizaje de los alumnos. A lo largo de estos aos hemos recabado un nmero signicativo de experiencias de innovacin educativa en diversos mbitos temticos que constituyen una fuente importante de aprendizaje para quienes las han desarrollado, pero tambin para quienes desean iniciar o estn realizando prcticas similares. Esto nos permite hoy asumir un nuevo desafo: analizar las experiencias de innovacin educativa de un mbito temtico especco con una mirada de conjunto, que trasciende la singularidad de cada una, de modo de poder extraer lecciones aprendidas y recomendaciones que iluminen el desarrollo de nuevas innovaciones y de las polticas educativas de la regin. Este es el sentido de la Coleccin Innovemos. Esta publicacin, que constituye el tercer volumen de la coleccin, es el resultado del anlisis y la reexin acerca de un conjunto de investigaciones sobre experiencias educativas innovadoras en el mbito de la convivencia democrtica, la educacin inclusiva y el desarrollo de una cultura de paz. El rea temtica convivencia democrtica, inclusin y cultura de paz se inscribe en el desarrollo de una nueva visin de calidad de la educacin, que la UNESCO viene propulsando a travs de las metas de Educacin para Todos y su concrecin regional a travs del Programa Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, PRELAC. Una educacin de calidad para todos, es entendida como un bien pblico, un derecho humano fundamental y una responsabilidad del conjunto de la sociedad. Los rasgos caractersticos de un enfoque de la educacin como derecho humano fundamental, son su orientacin al pleno desarrollo de la persona humana, y a la comprensin y convivencia pacca entre los pueblos1. De este modo, las experiencias innovadoras investigadas y las lecciones aprendidas que stas nos proporcionan, constituyen un aporte para el desarrollo de una educacin democrtica, participativa, pluralista, propulsora de una cultura del cuidado y la solidaridad.

Declaracin Universal de los Derechos Humanos (art. 26), Convencin de los Derechos del Nio (art. 29), Pacto Internacional de los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (art. 13).

Convivencia democrtica, inclusin y cultura de paz: Lecciones desde la prctica educativa innovadora en Amrica Latina

Estos estudios se realizaron en el contexto del Primer Fondo Concursable de Proyectos de Investigacin sobre experiencias educativas innovadoras, impulsado por la Red INNOVEMOS el ao 2007. Siete proyectos se realizaron en Argentina, Brasil, Costa Rica, Chile, Mxico, Per y Venezuela. Un proyecto adicional, desarrollado en Colombia, acerca de la Pedagoga de la Armacin Cultural, ha sido incluido en forma completa en el segundo volumen de la Coleccin Innovemos sobre diversidad cultural. Esta publicacin se organiza en cuatro partes. En la primera, se presenta un Marco de referencia compartido, el que recoge algunos de los aportes conceptuales proporcionados por los estudios. En la segunda parte se presentan las Lecciones Aprendidas y Recomendaciones que emergen del anlisis comparado de los informes nales de los mencionados proyectos de investigacin, las que ofrecen orientaciones tanto en el mbito del desarrollo de prcticas educativas como en el diseo e implementacin de polticas educativas. En la tercera parte, a n de ilustrar el desarrollo de innovaciones educativas en este mbito, se dan a conocer tres experiencias: Escuela Primaria Justo Sierra en Guanajuato, Mxico; Red de Escuelas de Pampa de Cueva en Lima, Per y la de un Centro de Educacin Inicial del Programa Simoncitos en Caracas, Venezuela. En la cuarta parte, y a modo de conclusin, se presentan las reexiones transversales elaboradas por Isidora Mena, Cecilia Fierro, Miguel Bazdrech, y Carmen Cubero, profesionales de la Red de Convivencia Escolar que integran universidades y centros de estudio de Mxico, Chile y Costa Rica. Los invitamos a leer, analizar y compartir con sus equipos de trabajo esta publicacin en el profundo deseo de seguir construyendo juntos un marco de referencia compartido sobre la teora y prctica del cambio y la innovacin educativa en la regin.

Rosa Blanco
Directora a.i.
Ocina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago

Presentacin

Marco conceptual

Primera

Parte

segunda

Parte

tercera

Parte

cuarta

Parte

Compiladora

Carolina Hirmas

El marco conceptual que se desarrolla a continuacin ha sido elaborado con el aporte principal de Mara Alicia Halcartegaray, Doctora en Educacin, Docente de la Ponticia Universidad Catlica de Chile, y que pertenece al equipo de profesionales del Programa Valoras U.C. A su vez, se han incorporado algunas de las reexiones tericas de los informes elaborados por el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin, INIDE-Universidad Iberoamericana de Ciudad de Mxico, D.F.; TAREA-Asociacin de Publicaciones Educativas de Per; el Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES), Universidad Central de Venezuela y, nalmente, por la Red de Convivencia Escolar que integran universidades y centros de estudio de Mxico, Chile y Costa Rica: Universidad Iberoamericana de Len; ITESO de la Universidad Jesuita en Guadalajara; el Programa Valoras de la Ponticia Universidad Catlica de Chile y el Instituto de Investigacin en Educacin de la Universidad de Costa Rica.

1. EDUCACIN COMO APORTE A LA CONSTRUCCIN DE UNA CONVIVENCIA DEMOCRTICA Y UNA CULTURA DE PAZ
Qu supone hablar de una educacin para la democracia y la paz? Supone la construccin de una experiencia escolar formativa para desarrollar valores, actitudes y habilidades socio-emocionales y ticas que sustentan una convivencia social donde todos participan, comparten y se desarrollan plenamente. Tambin supone una educacin capaz de incluir de manera pertinente a una amplia gama de estudiantes tradicionalmente excluidos, que comienzan a ser tenidos en cuenta en la escuela, desde el punto de vista de la responsabilidad por su desarrollo. Una educacin inclusiva, que promueva la equidad entre sus alumnos, construye una base slida para una convivencia social positiva, en la que todos puedan sentirse parte de ella y estn dispuestos a ofrecer su colaboracin a otros. As, una educacin desarrollada en el marco de una experiencia de convivencia democrtica, adems de ser relevante y pertinente para el desarrollo de habilidades ciudadanas, debiera tambin, favorecer la consecucin de la equidad entre sus estudiantes. John Dewey (1917) sostiene que la losofa puede dar cuenta de las tensiones y conictos de intereses existentes en la sociedad y sugerir mtodos para conciliarlos. Pero una vez establecidas las visiones esclarecedoras, sera imposible que su tarea de cambio alcanzara el xito sin la intervencin de la educacin. Por eso seala que la losofa necesita de la educacin para realizarse, y la educacin de la losofa para orientarse. La educacin es el laboratorio en el cual las distinciones

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loscas se concretan y son sometidas a prueba (Hurtado, 1994). Dewey se plantea cmo capacitar a los jvenes para compartir una vida en comn y cul sera la forma ms ecaz para lograr este objetivo en una sociedad compleja. En ellas arma no es posible que jvenes y nios aprendan directamente a travs de la participacin en las actividades de los adultos. Por eso surgen las instituciones intencionadas, para adiestrar al joven de tal forma que pueda llegar a ser un miembro adulto capaz de participar en su comunidad, en posesin de todos los recursos y adquisiciones para desenvolverse en una sociedad compleja (Dewey, 1917: 18). La asociacin espontnea no ofrece las experiencias que supone apropiarse de las herramientas culturales simblicas. Por otra parte, Dewey distingue las sociedades estticas de las progresivas. A las primeras, para alcanzar su n les resulta suciente mantener las costumbres. En las progresivas, se espera que la educacin sea capaz de ordenar las experiencias del joven para que, en lugar de reproducir los hbitos corrientes, se formen otros hbitos mejores, y, de ese modo, la futura sociedad de los adultos sea una mejora de la suya (Dewey, 1930). Una educacin para la convivencia democrtica y pacca aspira a desarrollar en los estudiantes una disposicin, una simpata y un sentido hacia esta visin de vida, y adems, debe entrenarlos para desarrollar en ellos las habilidades que se requieren para la vida en comn. Dewey plantea la complejidad que supone desarrollar en el alumno este tipo de creencias y aspiraciones altruistas. stas, al no ser entidades fsicas, no pueden insertarse fsicamente en los sujetos, lo que plantea la pregunta acerca de cmo comunicar estas creencias y aspiraciones a los estudiantes para que sean asimiladas por ellos. Para Dewey es la accin del ambiente la que lleva al nio y joven a privilegiar determinadas opciones que le parecen ms atractivas. Por esto plantea que las creencias y aspiraciones que forman parte del objetivo de compartir una vida en comn, deben ser facilitadas en su desarrollo por un entorno favorable, en el que tales creencias tengan un sentido susceptible de ser experimentado en forma signicativa por el educando. Ahora bien, la demanda social por la formacin en valores que se le hace a la escuela ha sido asumida de muy distintas maneras. Posiblemente la ms antigua es la instruccional, puesto que la escuela tiende a generalizar aquello que hace tradicionalmente: la entrega de conocimientos de alguien que sabe a otro que no sabe y aprende. Este modelo asume que el conocer y hablar acerca de determinados valores dar lugar a un accionar basado en valores. Al respecto, Dewey sostiene que las actitudes y valores no se pueden inocular, puesto que son propuestas que deben tener sentido para quienes participan en el proceso educativo. No basta co14

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nocer el signicado de algo para apropirselo e integrarlo a la propia identidad. En efecto, el Enfoque experiencial o de inmersin en la construccin de la convivencia de Kohlberg (1981) propone la creacin de escuelas que actan como comunidades justas. Se basa en la creencia que los valores no se aprenden de la misma manera como un conocimiento, sino que las personas se apropian de stos a travs de la construccin de vnculos de sentido a partir de experiencias pertinentes. Por ello, el espacio formativo ms importante es el de la convivencia, pues all se ejercen y experiencian de manera signicativa los valores. A su vez, se plantea que la formacin de valores tiene sentido en la medida que se expresen en una forma de vivir, abarcando por lo tanto dimensiones cognitivas, afectivas y comportamentales. De esto se desprende que los valores deben ser ejercidos por medio de habilidades y competencias a aprender y desarrollar. En los ltimos aos se han desarrollado enfoques que buscan ofrecer una visin integradora del desarrollo moral, uniendo tanto aspectos cognitivos como socioafectivos que se concretan en actuaciones morales coherentes con ellos, como es el modelo de construccin de la personalidad moral. Este modelo considera que es posible hallar algunos criterios universalizables, una tica de mnimos, a partir de la cual se pueda establecer un dilogo, en el que sea posible encontrar soluciones a los diferentes conictos morales con los que inevitablemente los seres humanos se van encontrando. Un presupuesto de esta propuesta es la conviccin de que la formacin moral del educando no debe ser un planteamiento impuesto, ni una aceptacin de situaciones establecidas, sino que cada uno debe construir su propia personalidad moral, pero en colaboracin con los dems, recogiendo del pasado lo que ste aporta de valioso (Escmez, 1998; Puig y Martnez, 1989). La construccin del s mismo moral implica la integracin de afectos, razonamiento moral e identidad personal. En su crecimiento y desarrollo la escuela debiera proveer de un clima de predictibilidad, conanza, calidez emocional y reciprocidad (Arsenio y Lover, 1995, en Nucci, 2001) que les permita fortalecer la creencia en la buena voluntad. Es decir, se debiera consolidar en la escuela una atmsfera positiva, que implica: una disciplina escolar formativa (constructivista, para el desarrollo) que apoya y crea una relacin de sentido para que los estudiantes acten de acuerdo a lo que es moralmente correcto y socialmente apropiado (Deci, 1995 en Nucci, 2001). Se trata de despertar en los estudiantes una motivacin intrnseca de desarrollo de la autonoma moral. Acciones como fomentar actos de auto-regulacin consonantes con la determinacin autnoma de metas socio morales-personales;
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Primera Parte

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o como dar espacios y oportunidades para que los estudiantes decidan para s lo que es correcto desde sus razones y creacin de reas de eleccin personal, son algunas de las alternativas que la escuela puede y debe ofrecer. Adela Cortina (1996) propone, en una sntesis sobre la formacin moral que La educacin del hombre y el ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la dimensin comunitaria de las personas, su proyecto personal, y tambin su capacidad de universalizacin, que debe ser dialgicamente ejercida, habida cuenta de que muestra saberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene la capacidad de tomar a cualquier otra persona como un n, y no simplemente como un medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo posible (Cortina, 1996).

2. CONVIVENCIA DEMOCRTICA, INCLUSIN Y CULTURA DE PAZ FIN O MEDIO?

Es la violencia intraescolar un fenmeno meramente individual que perjudica la convivencia? O es un fenmeno situado en un espacio donde se convive de una determinada manera? Es posible concebir algo de lo que pasa en la escuela sin que est inserto y relacionado con el contexto, especialmente con sus formas de convivir? Las respuestas a estas preguntas pueden parecer obvias, sin embargo raramente los programas e intervenciones educativas ponen el foco de su accin en la convivencia como un medio para el logro de los objetivos de aprendizaje en cualquiera de sus dimensiones. Lo cierto es que, a menudo, la convivencia opera como un implcito en la percepcin de quienes se proponen introducir procesos de mejora en la escuela. En tanto prctica social o conjunto de prcticas sociales, la educacin consiste en socializar mediante la enseanza de conocimientos Nadie se socializa si no conoce y nadie conoce sino socialmente. Por tanto, educar para el juicio moral autnomo, para la participacin democrtica, para el cuidado de s mismo y el otro, es el resultado ms el proceso mismo de su construccin, como educacin tica y ciudadana, de una larga historia de la educacin como procesos complejos de socializacin mediante el conocimiento (Cullen, 2004:16). En un recorrido histrico respecto de la funcin de la escuela a la luz de principios de justicia poltica, Carlos Cullen muestra cmo con el surgimiento
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de la idea de conocimiento cientco, fundado en razones argumentables, comienzan a conformarse como disciplinas racionales, la tica y la poltica, y, por lo mismo, como lugares relativamente crticos, con relacin a las metas morales impuestas o a las meras formas de organizacin social vigentes (Op. cit.:18). Sobre las bases del derecho natural de cuo moderno, as como sobre las nuevas formas de contrato social de origen liberal-social (Rawls, 1978), la educacin comienza a ser reconocida como derecho de todos y como una responsabilidad inalienable del Estado democrtico, es decir, legitimado por la voluntad popular. Comienza, entonces, a hacerse necesario que la educacin se ocupe de legitimar nuevas formas de organizar el trabajo social, y nuevos estilos de convivencia y de ejercicio del poder (Cullen, Op. cit.:19). Para diversos pensadores, educadores y lsofos de nes del siglo XIX y primera mitad del XX en Europa y Amrica, pertenecientes a la corriente de la Escuela Nueva inspirada en Dewey, (Kerschentsteiner, Declory, Montessori, Claparde, Ferrirre, Cousinet, Freinet) la escuela debe estar en dilogo permanente con la sociedad, para hacer posible la transformacin poltica, socioeconmica y cultural. Resulta fundamental educar moral y cvicamente a n de constituir una ciudadana reexiva y crtica, en libertad y autonoma (Carrillo, 2001). La Nueva Educacin concibe la escuela como un ensayo para el ejercicio de la nueva ciudadana participativa y comprometida. Asimismo, para que una escuela realmente sea una comunidad participativa, se debe promover el dilogo y la reexin, favoreciendo los espacios de creacin de las propias normas y deniendo en conjunto los valores y regulaciones de la colectividad (Carrillo, 2001). Frente a la necesidad de intencionar la construccin de un ambiente educativo pertinente y relevante que eduque para la democracia, y para contar con personas que en contextos futuros sean constructores de una cultura de paz, la convivencia escolar aparece como el mbito privilegiado donde debiera focalizarse la accin. Asimismo, una escuela inclusiva no es tal slo porque recibe alumnos diversos, sino porque la convivencia efectiva la escuela vivida genera una vivencia de inclusin y de oportunidades para todos. Visto as, la inclusin, la convivencia democrtica y cultura de paz, es un medio para mejorar las relaciones humanas, resolver conictos o prevenir contra la violencia o el fracaso escolar, pero son, sobretodo, un n primordial de la accin educativa y misin de la escuela. De este modo, una tarea principal de la escuela es generar y sostener una coherencia progresiva entre sus principios, sus propsi17

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tos educativos y sus prcticas cotidianas. No es posible construir una cultura de paz, si se produce el fracaso escolar y la exclusin de ciertos estudiantes que no se ajustan a los marcos acadmicos y comportamentales que la escuela establece. Asimismo, no es posible ensear el respeto y la fraternidad, si no se propician modos de actuacin en la escuela que favorezcan la manifestacin de estos valores. El foco de la intervencin para la formacin en convivencia y cultura de paz se debe abordar entonces, al interior de los procesos educativos en su conjunto: la organizacin y participacin escolar; los procesos de enseanza-aprendizaje y el clima y las normas de convivencia. Es decir, debe abarcar el plano programtico, sus estructuras y formas de funcionamiento, el desarrollo curricular y los roles e interacciones que se construyen en la escuela.

3. COMPLEJIDADES ASOCIADAS A INTENCIONAR LA CONVIVENCIA COMO MBITO RELEVANTE

El convivir de personas en grupos e instituciones es un proceso constructivo continuo, donde ocurren transacciones, negociacin de signicados (Brunner, 1990), elaboracin de soluciones, etc. Este convivir va creando un signicado comn construido histricamente (Geertz, 1994), de naturalidad y predictibilidad, que genera un sentido de familiaridad, un as son las cosas y un as se hacen las cosas, que llega a formar parte de la identidad del grupo y de quienes participan en l. Es as como convivir en una u otra institucin, supone convivir en el marco de una identidad de grupo, expresado en formas particulares de relacin, lgicas de accin y signicados, valoraciones y creencias instaladas. Geertz entiende la cultura como este sentido comn construido histricamente. La manera de convivir es cultural y es construida. Sin embargo, es vivida por sus participantes desde la naturalidad y la familiaridad, de modo que contribuye a generar en ellos una vivencia de predictibilidad y seguridad. Esto no signica que no se den discrepancias. En el convivir pueden y suelen haber disensos y posiciones subversivas. Frente a esto, surge la paradoja de la convivencia escolar que, al mismo tiempo de ser omnipresente, tiende a la invisibilidad. Si convivir de una manera determinada es lo que forma a los actores capaces de valorar y vivir la democracia y la cultura de paz, la propia convivencia escolar efectiva, vivida, debiera
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estar impregnada y ser portadora de esas caractersticas. Pero, Qu tan democrticas son las escuelas? Operan los alumnos y alumnas como actores relevantes para practicar, valorar, jerarquizar posibilidades, creencias y valores, y decidir responsablemente por sus opciones? Si no lo hacen se pregunta la escuela si se les ha brindado la oportunidad de desarrollar tal responsabilidad y autonoma o supone que no estn preparados, y se decide por ellos y se les controla? Si ocurre lo segundo, no es tanto por una especie de conspiracin, sino en parte porque la naturalidad del contexto cotidiano de convivencia produce la invisibilizacin de sus participantes, quienes no son percibidos ni sealados como actores determinantes de lo que all sucede. Si la convivencia escolar no contribuye a crear el clima necesario para formar sujetos democrticos que aporten a una cultura de paz, se debiera luchar por cambiarla. Ello conduce al tema del cambio, complejo y no completamente resuelto en el mbito escolar. Pareciera razonable que la concepcin de cambio que se baraje en la escuela incluyera, de manera respetuosa pero tambin estratgica, una clara comprensin de cmo opera aquello que se desea cambiar, en este caso la naturaleza del cambio hacia una cultura de inclusin, democracia y fraternidad. Lo que suele ocurrir es que se opta por un paradigma de cambio voluntarista e impositivo. Una primera complejidad para actuar sobre la convivencia es su invisibilizacin. Si se crearan experiencias reexivas, crticas, que visibilizaran la convivencia, la sacaran de su neutralidad y se la descubriera como principalsima gestora de lo formativo, surge la segunda complejidad: la del uso y familiaridad de las prcticas profesionales en marcha. Estas prcticas operan en el marco del conocimiento local (Geertz, Op. cit.), la recrean y mantienen, generndose en ellas una cierta inercia. Es necesario, entonces, proponer, ensear y llevar adelante nuevas prcticas dentro de un nuevo marco. Esto no es fcil porque surge la llamada resistencia al cambio por parte de los profesores. Esta resistencia debe ser entendida desde la comprensin de la forma en que opera el pensamiento profesional. Normalmente los seres humanos operan sobre rutinas construidas. Los profesionales, sin embargo, apoyan su ecacia sobre un tipo de accionar denominado pensamiento en la accin (Schn, 1998) que les permite ser ms ecientes. De acuerdo a este concepto, no basta visibilizar las dimensiones de la convivencia escolar que afectan o impiden un logro en los aprendizajes, sino que, adems, cada actor debe entrar en un proceso reexivo sobre sus prcticas, que le posibilite visibilizar su lgica (los
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supuestos, valoraciones, creencias, opciones implcitas en ellas), mirarlas crticamente (en su lgica y sus efectos), para generar nuevas pertinencias semnticas (Ricoeur,1999), resignicar su sentido, reformular prcticas alternativas, aplicar las nuevas prcticas y validarlas en la medida que contribuyen al logro de los objetivos de aprendizaje. Esta propuesta de educadores como profesionales reexivos, resulta imposible si no se da un contexto de colegialidad (Hargreaves, 1999) construido en el lugar de trabajo. A este respecto, es muy interesante conocer los testimonios de los actores implicados en los casos de innovacin que se incluyen en este texto. En todas estas experiencias, los protagonistas reportan un proceso de cambio de miradas y prcticas, un punto de inexin, y tambin la vivencia del cambio y cmo lo han vivido con relacin a sus experiencias anteriores en otros centros educativos. Se da as una circularidad entre la identidad del sistema la convivencia co-construida la lgica de las prcticas y los resultados. Tambin se da otra circularidad en el cambio como proceso: con la visibilizacin de las lgicas de las prcticas la reexin crtica en contextos colegiados la resignicacin (nuevas pertinencias semnticas) la reformulacin de nuevas prcticas su aplicacin o ensayo y la valorizacin y apropiacin de ellas en contextos reVisibilizacin Visibilizacinde de las las lgicas de las lgicas de lasprcticas prcticas

Reflexin crtica Reexin crtica colegiada colegiada

Valoracin y y Valorizacin apropiacin de de nuevas apropiacin nuevas prcticas prcticas

Resignificacin Resignicacin de las de las prcticas prcticas

Aplicacin oo ensayo Aplicacin ensayo de de nuevas prcticas las nuevas prcticas

Reformulacin de las Reformulacin de las prcticas prcticas

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exivos. Desde esta visin, resulta clara la imposibilidad de intentar cambios desde un paradigma vertical impositivo que considere a los profesores como pizarras en blanco, y a los sistemas como si fueran solo reactivos y no operaran desde su propia lgica y autonoma. Puede resultar fcil acordar qu cambiar o mejorar, pero no es tan fcil abordar cmo cambiar. Muchas reformas y programas de intervencin han intentado generar cambios orientados hacia un modelo escolar diferente, con otras visiones de mundo, creencias, prcticas y demandas, que discrepan del modelo de las prcticas cotidianas vigentes en las escuelas. Pero las visiones, creencias y prcticas establecidas e institucionalizadas en los centros escolares operan como ltros que transforman las directrices proporcionadas por los nuevos programas, al punto que, como lo seala Peters (En Garca, 1987), cada profesor termina creando su propio currculo. Frente a la paradoja de estas intervenciones explcitas en prcticas tcitas, Ben-Peretz (1981) sostiene que el conocimiento de las propias teoras implcitas en las prcticas docentes es un elemento de suma importancia para hacer que los profesores sean ms reexivos en su quehacer profesional. En este sentido, resulta interesante constatar que los anlisis de las innovaciones contenidas en este estudio incluyen, como aspecto central, la construccin de espacios colegiados de reexin en torno a las prcticas y las orientaciones perseguidas en las propuestas innovadoras. Cuando, en cambio, no se establece esta instancia o cuando se pierde, la innovacin pierde fuerza y tiende a desvanecerse, an cuando haya sido valorada por los docentes.

4. QU ES LA FORMACIN PARA LA VIDA DEMOCRTICA Y LA CONSTRUCCIN DE UNA CULTURA DE PAZ?

Se ha sealado que debiera existir coherencia entre el estilo de convivencia escolar que se privilegia en la escuela y el tipo de ciudadano que se quiere formar. Sin embargo, en varias de las experiencias innovadoras analizadas que sealan como objetivo la democratizacin de la escuela y/o la educacin para la democracia (equipos de Costa Rica, Mxico y Chile, Cipes de Argentina, INIDE-ACUDE de Mxico; Venezuela y Per lo incluyen como parte central del ttulo del trabajo), las presentaciones de los trabajos evidencian diversos enfoques respecto de cmo intencionar una convivencia democrtica, participativa y cuidadosa de las personas. El Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin (INIDE)
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de la Universidad Iberoamericana de Mxico, entiende la democracia como una decisin que se hace como sociedad y que obliga a revisar la manera en que nos relacionamos al interior de la familia, la escuela, el lugar de trabajo y la comunidad; porque la democracia es una manera de ver el mundo, es una forma de relacionarnos con la naturaleza y con las personas. La democracia es una cosmovisin que lo penetra todo (Toro, J. B. 1999). La educacin para la convivencia democrtica la conciben orientada a la participacin en los asuntos pblicos, es decir, para intervenir en el quehacer poltico. Un elemento central a la democracia es la participacin, motivo por el cual INIDE estudia un programa de educacin no formal, liderado por el Proyecto ACUDE (Hacia una cultura democrtica), orientado a crear las condiciones para que las nias y nios conozcan sus derechos, los ejerciten y ejerzan en su vida cotidiana. La participacin es concebida como la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el entorno social y que afectan a la vida propia y/o a la vida de la comunidad en que uno vive (Hart, 1993). La participacin infantil, por su parte, es denida como colaborar, aportar y cooperar para el progreso comn, generando en los nios y nias conanza en s mismos y un principio de iniciativa (Apud, 2007). La propuesta descansa en la concepcin acerca de que la participacin de los nios es fundamental para la construccin, tanto de la democracia como del desarrollo sustentable. Esta participacin es entendida como un dilogo permanente con el mundo de los adultos y no como una situacin ocasional. En este caso el modelo de participacin es ecologista o integral: concibe la participacin como un proceso multidimensional entre las personas, las diversas organizaciones sociales y el entorno, promoviendo la democracia en la vida cotidiana, en todos los vnculos y en todos los espacios. Por ello INIDE explica que se busca la promocin de la cultura democrtica no slo de los nios, que son el centro de la innovacin que se investiga, sino tambin de su comunidad. Aun ms, para este enfoque, el proceso de la participacin es gestado desde los propios sujetos y no como algo impulsado desde fuera. Segn explican, este enfoque se ha articulado con las teoras ms modernas acerca de la democracia, que la conciben no slo como un proceso poltico formal (emisin del voto), sino como un proceso social, una cosmovisin y un proceso de construccin cultural, que requiere de cambios en las estructuras de las personas y las organizaciones, as como del aprendizaje organizacional. Asimismo, plantean los derechos humanos a la base de la democracia. s22

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tos constituyen un marco que contribuye a regular la convivencia humana. Para INIDE-ACUDE, en tanto sujetos de derecho, el ejercicio democrtico de los nios supone la aceptacin de su capacidad acorde al nivel de desarrollo para expresar su opinin e involucrarse en la toma de decisiones sobre los asuntos que le interesan y, por otro, la necesidad de promover su auto-reconocimiento como sujetos de derecho. El estudio de INIDE-ACUDE asume tambin, como un concepto clave de su enfoque, la ciudadana. Como ciudadano se entiende al sujeto activo que no slo reconoce sus derechos, sino que asume sus obligaciones y, como tal, se siente corresponsable en la construccin del bien comn, de una sociedad y un entorno ms democrtico. Es importante destacar, como indica INIDE, que este enfoque se contrapone con otras propuestas que conciben la participacin educativa y social como un proceso que se impulsa desde una instancia externa a la comunidad, mediante acciones sistemticas, por ejemplo, talleres acerca de los derechos humanos en la escuela, dar clases de participacin en la escuela o talleres en la comunidad. Desde esta perspectiva, el campo de estudio de la innovacin investigada por INIDE-ACUDE se da en la relacin entre el inters por la participacin versus la presencia de rasgos sociales autoritarios, asistencialistas o individualistas que obstaculizan esa posibilidad. Se deni como foco de la investigacin las transformaciones en los actores, en particular los cambios a nivel individual y en los grupos o colectivos en trminos de: actitudes; conciencia de los derechos; ejercicio de los derechos; maneras de hacer y de tomar decisiones; maneras de pensar y sentir; maneras de compartir, participar y convivir. Para cada grupo de actores interes investigar los cambios en trminos de su concepcin y su estilo de participacin, as como el grado en que estn conscientes de esa transformacin. Otra experiencia que se desenvuelve en una lnea similar es la de la Red de escuelas Pampa de Cueva en Per, estudiada por TAREA. sta tiene como propsito Fortalecer el proceso de descentralizacin educativa y armar la autonoma, democracia y participacin en los centros educativos. Asume el concepto de democracia como una forma de vida y un conjunto de valores que permiten la participacin, la convivencia, la expresin y el respeto de las propias ideas de los dems, adems de las opiniones y sentimientos, reconociendo los derechos de los integrantes de la red (Canal, 2006). Cuatro principios de la democracia, han servido para orientar el proceso de construccin de las Redes en el distrito de Independencia: principio de secularidad, principio de autofundacin, principio de incertidumbre y principio tico. El
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principio de secularidad indica que todo orden social es construido por las personas, por eso es posible hacer cambios y transformar la sociedad. El principio de autofundacin signica que las normas y las leyes son construidas y transformadas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y proteger. Este principio es el punto central de la gobernabilidad, de la creatividad, de la tica, de la autonoma y de la libertad. El principio de incertidumbre, indica que no existe un modelo ideal; a cada sociedad le toca construir su democracia a partir de su historia, su conocimiento, su tradicin, su memoria; a partir de lo que es, de lo que tiene y de lo que quiere ser en el futuro. El principio tico indica la orientacin a cuidar y proteger la vida, respetando los derechos humanos. Lo que caracteriza el orden democrtico es que todo se ordena de tal manera que asegura la vida, el bienestar y dignidad de todos los miembros de la sociedad. Una sociedad democrtica necesita generar relaciones de conanza, de encuentro y deliberacin entre sus miembros. Para TAREA Per, modicar la cultura escolar, basada en una lgica vertical y autoritaria, por una cultura democrtica, requiere de procesos sostenidos y cambios cualitativos en las prcticas cotidianas. Para ello se han analizado 4 aspectos: participacin, liderazgo, trabajo en equipo y autonoma. La participacin en la escuela, segn exponen, adquiere un sentido formativo, supone el derecho de todos, especialmente los nios, a expresar sus opiniones en todos los asuntos que los afecten. Incluye adems, algunas condiciones bsicas como es contar con informacin oportuna, espacios y mecanismos denidos que hagan posible una participacin responsable en cada una de sus modalidades. En lo que respecta al liderazgo, se identican cuatro dimensiones en la escuela, generalmente atribuido y/o asumido por los directores: pedaggico, estratgico y comunitario, que ejercido en determinado contexto, congura el liderazgo poltico. El liderazgo pedaggico referido a los aprendizajes, su calidad y su pertinencia al contexto; el liderazgo estratgico referido a la capacidad para orientar y dar sentido al trabajo que se realiza; el liderazgo comunitario referido a la capacidad para ubicarse en el contexto social y cultural e interactuar con ste; el liderazgo poltico, referido al estilo de gestin, funciones, clima de trabajo, relacin con instancias del sistema educativo, alianzas, etc. Desde una perspectiva democrtica, consideran que las cuatro dimensiones del liderazgo convocan la participacin del conjunto de la comunidad educativa. Respecto al trabajo en equipo lo denen como la suma de esfuerzos para el logro de un objetivo comn. Implica capacidad para trazar objetivos comunes, para llegar a acuerdos y concertar desde la planicacin del trabajo, asumir tareas
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orientadas en la misma direccin, sentido de complementariedad de capacidades y recursos en funcin de los objetivos trazados, reconociendo que el aporte de cada uno de los miembros del equipo es importante para los dems. En cuanto a la autonoma, signica que las personas deben aprender a autodirigirse por normas interiorizadas, a las cuales otorgan sentido y signicado, pues reconocen que las normas, creadas y/o asumidas de mutuo acuerdo, contribuyen a regular la vida social. Incluye saber tomar decisiones y asumir responsabilidad por los resultados. En el caso de los Centros Simoncitos en Venezuela, la lnea de formacin en democracia y ciudadana se desenvuelve en el interior de una dinmica de cambio social y una profunda revolucin de los idearios polticos. Surge de un discurso proveniente de las corrientes intelectuales y pedaggicas propias de los movimientos igualitaristas, buscando apoyarse en la movilizacin de los actores colectivos populares, intentando asignarles nuevos papeles polticos en la gobernabilidad y la gestin de los servicios pblicos, siguiendo los principios y valores del nuevo contrato social implcito en los principios de la refundacin constitucional. Tales principios apuntan, entonces, a transformaciones de la vida social de acuerdo a una idea democrtica que descansa en una nocin de la justicia que valora una tica distributiva por sobre una retributiva, el ejercicio democrtico directo en la gestin de las instituciones del Estado y un ideario para el cual las virtudes ciudadanas descansan en la promocin del espacio pblico como el hogar que permite controlar el orden canbal de los intereses individuales (Petit, 1999). El giro que le impondr su sello a la poltica educativa venezolana y que denir su alcance ser la vuelta a un sistema nacional de educacin pblica (unicado, gratuito y obligatorio), intentando enfrentar los dcits de integracin de la sociedad, especialmente en lo que toca a la superacin de los lmites histricos en la realizacin de los derechos sociales. En el fondo, el Programa Democrtico para la Educacin (Ministerio de Educacin, Venezuela, 2004) se desplegar como un instrumento dirigido a producir cohesin social, suponiendo que la institucin que puede garantizar los mnimos educativos, controlando las condiciones de discriminacin del acceso a los bienes culturales que se observa casi como irreversible en Amrica Latina, es la escuela. Es as como la poltica para la educacin inicial (masiva, no hay que olvidar) envolver por una parte un concepto de institucin educativa integral, entendida como atencin de las desigualdades sociales y educativas: alimentacin, asistencia mdica, asesoramiento legal, fortalecimiento de la familia y los educativos, capa25

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citacin, tiles, equipamientos, infraestructuras. Y de otro, un modo de gestin al interior y desde las instituciones de las polticas sociales que permitir el aprendizaje de competencias democrticas. Es desde esta perspectiva que el equipo de investigacin del Centro de Estudios de Desarrollo (CENDES), en Venezuela, evala las implicaciones de la idea democrtica que alimenta la poltica educativa. Focaliza su mirada en las dinmicas de aprendizaje en las instituciones concretas, su puesta en escena de conceptos educativos y pedaggicos, de estrategias de gestin de la innovacin, de criterios del trabajo y de legitimidad que logra. En todos los casos el ejercicio democrtico en la escuela es valorado desde la perspectiva central de la participacin y ejercicio de derechos y responsabilidades. El enfoque planteado en estas innovaciones se basa en un presupuesto adelantado por Dewey, quien plantea, como ya se indic, que las actitudes y valores no son susceptibles de ser instalados en las personas como si se tratara de entidades fsicas, sino que las personas deben participar en un entorno favorable que les gatilla una experiencia signicativa de aprendizaje.

5. CONVIVENCIA ESCOLAR COMO INSTANCIA DE APRENDIZAJE SOCIOMORAL

Ahora bien, cmo se convierte la escuela en un entorno favorable para la adhesin e identicacin con valores y actitudes deseables? El estudio y sistematizacin de siete experiencias innovadoras, desarrolladas en Mxico, Costa Rica y Chile: Construir respons-habilidad en la Convivencia Escolar propone un enfoque centrado precisamente en la respuesta a esta pregunta. Para este equipo, una propuesta de innovacin relativa a temas de inclusin, democracia y participacin basada en la responsabilidad, supone una subversin profunda de modos de proceder establecidos en la escuela y la sociedad. Ello le imprime una complejidad y retos especcos que la diferencian de otro tipo de innovaciones. Se entiende que las experiencias escogidas, sea por la va de educacin para la democracia, la inclusin o la responsabilidad, conducen a una mejora de la convivencia escolar gracias a la prctica de ciertos valores que inciden en la cooperacin y tolerancia. Por lo mismo, la convivencia escolar es un espacio privilegiado para reconocer el ethos escolar, es decir, los valores construidos y vividos por una comunidad educativa. Este estudio propone el anlisis de la convivencia escolar como un asunto
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de carcter moral, cuyos enfoques en el tratamiento del tema se exponen a continuacin. La manera en que los distintos actores de la vida escolar se relacionan entre s, es decir, la forma en la que conviven o presuponen que deben convivir en los distintos espacios institucionales, conlleva necesariamente la asuncin explcita o implcita de ciertos referentes ticos. Todo ello congura un determinado orden moral. De acuerdo con Kurri (2005: 15), el concepto de orden moral no reere a un conjunto jo y estable de normas morales, remite ms bien a un proceso continuo de construccin y renegociacin a nivel local, de la comprensin, por parte de los agentes, de sus derechos y responsabilidades. En el mbito de la educacin formal, el estudio de la moral ha sido abordado desde tres perspectivas: la losca, la sociolgica y la psico-pedaggica. La moral es denida como una forma de regular los comportamientos de los sujetos para hacer posible una ptima convivencia social y una vida personal deseable (Puig 1996, p. 90). Desde la perspectiva losca dos orientaciones han predominado en el estudio de la moral en el mbito escolar: la tradicin aristotlica y la tradicin liberal. La tradicin aristotlica ha sido retomada por diversos autores (Campbell 2003; Hansen 2002; Fenstermacher 2001) en donde se analiza el ethos escolar como factor fundamental para facilitar la formacin de hbitos virtuosos en los alumnos/as. El papel del docente como modelo, dentro de esta perspectiva, es un factor esencial. Los alumnos podrn aprender virtudes a travs del comportamiento virtuoso del docente. La tradicin liberal, por su parte, ha sido tomada como punto de referencia bsico en diversos estudios sobre desarrollo moral, ciudadana y democracia (Bickmore 2004; Oser 1986; Schmelkes 1997; Solomon 2001). La tradicin liberal pretende fundamentar criterios morales universales que los sujetos puedan tener como referentes vlidos, independientemente de sus creencias particulares. Se centra en una subjetividad individual en donde el sujeto es capaz de trascender su mbito cultural y asumir una moral autnoma al darse a s mismo sus propias normas morales. Recientemente, las ticas comunitarias retoman la perspectiva aristotlica y critican la postura individualista y desenraizada del liberalismo. Argumentan que la vida moral de los sujetos cobra sentido dentro de una comunidad y no con base a principios universales abstractos. La tica del discurso, basada en las crticas de Apel y Habermas al liberalismo, propone una razn prctica dialgica basada en una racionalidad comunicativa, en donde las personas no debemos llegar a una conclusin de que una norma es ley moral o es correcta individual27

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mente, sino a travs del dilogo (Cortina 1996, p. 28). Estn tambin las ticas de la compasin y la responsabilidad por el otro (Levins, 1993) retomadas por diversos autores. Entre estos enfoques se encuentra la llamada tica del cuidado (Noddings 1984), la cual ha tenido gran difusin en el mbito escolar norteamericano anglosajn. Surgida de las crticas feministas a la propuesta de Kohlberg, esta perspectiva destaca una tica relacional basada en el cuidado hacia el otro/a en contraposicin a la tica de principios universales. Desde la sociologa el eje de referencia fundamental para el estudio de la moral han sido los procesos de socializacin. Durkheim (1976), quien es uno de los principales representes de esta corriente, hace especial nfasis en la necesidad de desarrollar un sentido de solidaridad hacia la comunidad a travs de experiencias que promuevan la vinculacin y la participacin de los sujetos. La autonoma para Durkheim consiste en la comprensin de las razones que estn detrs de las normas, de tal manera que stas se acepten voluntariamente en funcin del inters colectivo. Desde la perspectiva psico-pedaggica haremos mencin a dos acercamientos tericos que se han convertido en referentes importantes para el estudio de la moralidad en los sujetos: la perspectiva cognitivo-evolutiva y la socio-cultural. La teora cognitivo-evolutiva tiene como uno de sus ms reconocidos representantes a Lawrence Kohlberg (1992), quien tomando como referencia los estudios de Piaget y las propuestas loscas de Dewey y Rawls, propone que los seres humanos pasan por las mismas etapas de desarrollo del juicio moral en torno al concepto de justicia, independientemente del contexto cultural en donde se desenvuelvan. Kohlberg propone tres niveles de desarrollo: el pre convencional, el convencional y el post convencional. El nivel post convencional implica una moral autnoma donde el sujeto es capaz de asumir una postura crtica ante las normas vigentes de la sociedad bajo la ptica de principios ticos universales. A pesar de las distintas crticas que Kohlberg ha recibido por parte de diversos autores (Boyd, 1996, 2004; Gilligan 1994; Noddings 1984; Nucci 2001; Ortega 2004; Tappan 2006) sigue siendo referente obligado en el mbito de la psicologa social y moral (Cortina 1996; Puig 2003). En las ltimas dcadas, la perspectiva socio-cultural ha hecho aportes interesantes tomando como referencia el trabajo de Vygotsky (1978) y de Bajtin (1981), a travs de diversos trabajos de reinterpretacin, como los de Wersch (1988), Tappan (2006), Tappan y Brown, Gone, Miller y Rappaport (1999), Schroeder y Mappatra (1990); Holland (1998); Brice (1994) y otros. Algunos conceptos centrales desde esta perspectiva sirven de gua para el estudio que este
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equipo ha desarrollado y cuyo enfoque se expone a continuacin.

La nocin de respons-habilidad en la convivencia escolar desde la perspectiva socio-cultural.

Los trabajos de Holland y otros, enfocan el desarrollo de identidades y agencia vinculado a prcticas especcas y actividades situadas en un histrico, contingente, socialmente representado; un mundo construido culturalmente. Identidad se comprende as como un concepto que vincula el ntimo mundo personal con las formas y relaciones del espacio cultural colectivo (Holland et al, 1998:57). Destaca la participacin esencialmente situada, esto es la agencia en actividades socio culturalmente producidas, en los llamados mundos gurados, recuperando la nocin de actividad de Leontiev, la cual aporta elementos para la comprensin del desarrollo histrico de identidades, conciencia y agencia formadas desde la prctica. (Ibd.: 41) La agencia humana es la capacidad humana de actuar al interior de su mundo y no slo conocerlo o construir un signicado intersubjetivo del mismo. Esta capacidad es el poder de la gente para actuar propositiva y reexivamente, en relaciones ms o menos complejas con otro, para reiterar y remarcar el mundo en el que vive, las circunstancias desde las cuales puede considerar diferentes cursos de accin posible y deseable, pensados no necesariamente desde el mismo punto de vista. (Inden, 1990: 23 cit. en Ibd.) Desde esta misma lnea de pensamiento, es relevante la comprensin sobre el funcionamiento moral como una forma de accin mediada as como los elementos que destaca: un agente y un conjunto de herramientas o signicados culturales apropiados desde la cultura. Este concepto, desarrollado fundamentalmente por Wertsch (1991, 1995) y retomado por Crawford (2001) y Tappan (2006: 1) para el estudio del funcionamiento moral, nos permite situarnos justo en el medio en la comprensin sobre la relacin o reciprocidad (Rogoff, 1993) entre el individuo y el contexto social, cultural, histrico e institucional en el que vive. Se enfoca el problema del desarrollo moral como desarrollo de habilidades morales, esto es, la posibilidad de la persona para otorgar signicado a su experiencia en el contexto inmediato. El concepto de zona de desarrollo prximo permite reconocer no solamente los ciclos y procesos de maduracin alcanzados sino tambin los procesos que estn actualmente en estado de formacin (Crawford, 2001: 113). As, interesa tanto la construccin activa por parte del sujeto, como el papel de gua y soporte de otros. De lo anterior se desprende de cara a la teora y prctica de la educacin mo29

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ral, la comprensin de que el desarrollo moral en el contexto social supone asumir una fundamental y universal interdependencia, donde el progreso moral ocurre por la asistencia proactiva de los individuos en actividades que fortalecen su toma de conciencia, armando nuestra fundamental interdependencia como seres humanos. (Crawford, 2001: 122-123. 124). Se concibe el desarrollo primariamente como conciencia reexiva referida a las interacciones sociales presentes, en una trayectoria trazada por las mutuas experiencias de participacin y, en consecuencia, que se mueve en direccin de alcanzar estados ms altos de interdependencia. Esto contrastara con enfoques tericos, tales como la teora de estadios, que enfocan la jerarqua de estadios o niveles, cuya trayectoria supone un desempeo progresivo hacia niveles ms altos de autosuciencia y autonoma, que gradualmente se van independizando de los modos inferiores de funcionamiento. Interpretado esto en trminos estrictamente liberales, aparece como una progresiva liberacin, (soledad) del sujeto respecto de sus congneres. Sin embargo, tambin puede comprenderse autonoma como la conciencia mxima que acepta la interdependencia como parte del ser, y es capaz de, por procesos empticos con el otro, reconocer sus necesidades y cuidarle, sin que siquiera el otro sepa que lo necesita. Si bien parecen enfoques diferentes, el de desarrollo moral y el de desarrollo socio cognitivo, pueden construirse puentes que los hagan complementarios. Considerar esta aproximacin supone, en ltima instancia, asumir el progreso moral en trminos de asistencia proactiva a los individuos en actividades que fortalecen su toma de conciencia, armando nuestra fundamental interdependencia como seres humanos (Crawford, 2001: 122-123. 124). La segunda consecuencia relevante de este modelo apunta a destacar la importancia prctica de contribuir al desarrollo de competencias en cuanto a pensar y actuar reexivamente en el momento presente: una capacidad de vivir en el aqu y el ahora. Esto importa ms que el seguimiento de una regla o principio, el profundizar en la capacidad de reexionar y actuar en situaciones diversas, bajo un enfoque dialgico que favorece adems desenvolverse en un contexto de pluralismo moral en el cual se han debilitado las fuentes tradicionales de autoridad. (Ibd.: 125) En ltima instancia, este modelo de construccin de signicados morales como desde la comprensin del funcionamiento moral como construccin de signicados relativos a la accin moral, asume que una moralidad genuina es un tema relativo a ser una persona con respons-habilidad moral, esto es, capaz de responder con signicados morales ante los desafos de situaciones presentes. (Ibd.: 127) La educacin entendida de esta manera ser, ante todo, responsabilidad hacia
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6. LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL COMO EJE DE LO FORMATIVO

La educacin apunta fundamentalmente a la construccin de sujetos que posean mundos internos, subjetividades ricas, autonoma personal, unido a la conciencia de pertenecer, junto con otras personas, a una comunidad de sentidos (Ziga, 2000). La identidad personal, como seala Erikson (1968), es una dimensin o una propiedad psicosocial que responde a la pregunta quin soy yo? Las personas requieren mantener una continuidad en el tiempo, tambin un sentido de propositividad, y la posibilidad de comprometerse con personas, instituciones, familias y otras causas. La identidad provee a las personas de una base para decidir, elegir y comprometerse con otros, manteniendo a la vez la seguridad y los lmites perso2

Desde estos enfoques se hace una fuerte crtica a la tradicin liberal. Sostienen que la mayor parte de las ticas ilustradas tienen el principio de autonoma como soporte fundamental, el cual presenta lmites y dicultades en tanto que fundamento de una losofa de la educacin. Para Kant, la dignidad no se deriva de una relacin de sensibilidad con el otro, sino del imperativo de una ley universal que trasciende a ambos, en la que el otro, es otro sujeto autnomo dotado de razn, un alter ego. Una voluntad es autnoma slo a condicin de que el sujeto sea capaz de determinarse a obrar sobre la base de principios universales; Se cuestiona el que esta perspectiva reduce al otro a una categora, lo asimila a un concepto universal. Este otro kantiano, carece de rostro. Comparten la perspectiva de Levins sobre la responsabilidad con el otro o del otro. (Brcena y Mlich, 2000: 125-142). Ver, entre otros: Standish (2001): Ethics befote Equality: moral education alter Lvinas; Ortega y Minguez (1999) The role of Compasin in Moral Education; Shutz (1998) Caring in schools is not enough: community, narrative and the limits of alterity.

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un otro legtimo, con rostro. El rostro es presencia no de una imagen o un imperativo categrico, sino de una palabra, de una persona. La tica y la accin educativa no comienzan con una pregunta, sino como una respuesta a la demanda del otro hombre. Esto es lo que signica responsabilidad para con el otro (Brcena y Mlich, 2000: 139). En este punto, la perspectiva sociocultural se nutrir de las losofas de la compasin, y la responsabilidad por el otro2. Una inuencia reconocida en varios de estos trabajos proviene de Martn Heidegger. A pesar de la discusin entre los distintos enfoques ticos, dentro de la comunidad acadmica, cada vez hay un mayor consenso sobre la necesidad de crear puentes entre las distintas perspectivas con el objeto de lograr una mejor comprensin de los procesos que estn involucrados en la formacin valoral de los sujetos (Boyd, 1996, 2004; Cortina, 1996; Puig, 2003, Strike 1999a, 1999b).

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nales. Las decisiones que se toman mantienen como referente la propia identidad. Los contenidos y dimensiones socio-morales que forman parte del vivir con otros en democracia y paz, forman parte del rango de opciones posibles de los sujetos. Lo que la educacin aspira es a favorecer un desarrollo de la identidad donde esta forma de vida sea parte de la mismidad del sujeto. Es decir, parte de ser l o ella misma, es vivir de esa manera; y no vivir de ese modo, lo interpela, lo cuestiona y le crea una disonancia interna. La identidad se forma a lo largo de la vida a partir de la elaboracin que hacen los sujetos de s mismos en base a sus experiencias signicadas. ste no es un proceso individual, pues los ltros, percepciones y los propios hechos signicados provienen de intercambios, mediaciones y transacciones con otros. Los seres humanos viven en relacin, incluso al estar solos, pues el mundo interno se construye a partir de la experiencia en los nichos sociales donde se nace y crece. Los seres humanos desarrollan, como lo seala Piaget (1981), aquello que forma parte de sus necesidades de adaptacin. Y el medio ms desaante y complejo donde se aprende la adaptacin, es el social. Por ello se debe progresar desde la perspectiva (Selman, 1979) de la visin de uno, a la comprensin e inclusin de la perspectiva de los otros, sean grupos, sociedades, o creencias, en funcin de las demandas que la convivencia social plantea, y las oportunidades y mediaciones que provea para facilitar el desarrollo y avanzar hacia la zona de desarrollo prxima (Vigotsky, 1995). La convivencia en la escuela puede generar grandes oportunidades de desarrollo a los estudiantes, segn sean las demandas que les plantee. Un tipo de convivencia vertical posibilita que al alumno o alumna le resulte suciente incluir el punto de vista de la autoridad y evite considerar otros, especialmente si percibe una actitud de censura a los disensos. Si en los cursos no se intenciona la vida comunitaria en base a la co-construccin de metas de grupo para cautelar el bien comn, al alumno o alumna puede resultarle suciente decidir segn sus necesidades, las perspectivas de sus amigos y amigas, y no integrar las de otros que pueden pasar a ser invisibles. La convivencia escolar, como nicho de desarrollo, aporta a la construccin del sentido y a las lgicas implcitas en el vivir-con-otros. Resulta fundamental comprender la necesidad de la cooperacin y la solidaridad como base del funcionamiento social. Los grupos humanos requieren para operar cierta predictibilidad, para lo cual es necesario llegar a acuerdos respecto a las uniformidades esperadas en la conducta social, en funcin del marco social que las origina (Turiel, 1983).
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Estos acuerdos son arbitrarios, pues no implican efectos interpersonales intrnsecos. Su sentido es que permiten coordinarse para alcanzar el objetivo propuesto. Es la adhesin grupal con el objetivo el que legitima la mantencin de tales acuerdos. Se requiere la formacin del individuo social para que ste se involucre en la cooperacin y la reciprocidad que abarcan la moralidad humana. En el plano de la construccin del s mismo individual y del s mismo social (Nucci, 2001), una convivencia escolar que favorezca la participacin de los alumnos y alumnas en la construccin de objetivos de bien comn y de acuerdos como medio para alcanzarlos, intenciona un contexto altamente pertinente y relevante para el desarrollo del s mismo personal y la expresin de su unicidad como agente activo, propositivo y colaborativo. Un estudiante cuando es convocado a participar, debe poner en dilogo su dimensin individual con las demandas sociales de lograr metas en comn, y las responsabilidades morales del cuidado de los otros. Este es el caso que ilustra la experiencia chilena del Colegio Monte de Ass. La coconstruccin de acuerdos de convivencia y normas orientadas al cuidado del bien comn, promueve el desarrollo de alumnos y alumnas colaborativos, que asumen las necesidades de los otros de manera activa y propositiva y, por otra parte, desarrollan una madurez social que da lugar a un cambio de paradigma: el sentido de co-responsabilidad en el xito del funcionamiento escolar. Los estudiantes sienten que es de su incumbencia el logro de los objetivos y que su colaboracin resulta fundamental para el aprendizaje y para lograr una convivencia social positiva. Se les ofrece a los chicos espacios de responsabilidad, donde cada uno tiene que hacerse cargo. Ah se reconoce el perjuicio para mis pares que es el que yo hable en la sala, o el perjuicio para m de no tomar apuntes o ser agresivo con otros. Esa forma de responsabilizacin y de autonoma tiene que ver con la formacin social La tarea de la escuela es mucho ms que entregar conocimientos bsicos (Grupo de Profesores, Monte de Ass) Yo encuentro que igual se cumplen, aunque cuesta, pero igual mis compaeros no lo hacen tanto por las normas, sino porque se va aprendiendo en el curso a convivir los problemas que van pasando en el curso, lo del da a da, nos va uniendo ms como curso (Grupo de Estudiantes Monte de Ass)

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El ejercicio activo y constante de la participacin de los estudiantes en la escuela, mediada por un equipo de profesores aatados en torno a una visin de desarrollo y un proyecto educativo, promueve una madurez tanto en el desarrollo de la institucin escolar, como en los alumnos. La escuela misma se mueve, a travs de mecanismos permanentes de participacin reexiva, hacia la meta de ser una escuela eciente y ecaz, en una visin integradora de lo acadmico y formativo, a travs de la co-responsabilidad activa de sus participantes, conducida y coordinada por un liderazgo consistente. Las demandas que genera la coconstruccin de una convivencia social positiva promueve en los estudiantes el ejercicio sistemtico de su reexin y discernimiento frente a la organizacin de las uniformidades necesarias para el funcionamiento escolar, y la superacin de los conictos emergentes. Hasta ahora se ha sealado que la identidad de las personas tiene como base el sentido de ser nico la unicidad, y que para completarse requiere de una expresin efectiva en el mundo real de esa unicidad la distintividad, que da lugar al sentido de ser agente la responsabilidad y no un efecto de las circunstancias vividas. En su proceso de desarrollo, las personas van negociando con los mbitos morales y sociales para mantener la distintividad y el sentido de ser agentes. Ello permite mantener la autoestima, la propositividad y, a la vez, actuar de acuerdo a lo que es moralmente correcto y socialmente aceptable. Esto da lugar a una motivacin intrnseca hacia la colaboracin y la autonoma moral. Lo personal que se construye siempre est situado y en permanente dilogo con los otros, con normas sociales, con metforas culturales. Pero no es la sociedad o lo externo lo que moldea al sujeto, sino el alumno o alumna el que reconstruye a nivel individual los mensajes sociales recepcionados desde los padres, maestros, u otras experiencias, el que establece los lmites personales mediante un proceso de negociacin interpersonal. Los sujetos son activos, tanto en interpretar los inputs como en buscar establecer reas de control personal, dentro de las cuales puede operar como individuo. Si la escuela vertical bloquea la agentividad de alumnos y alumnas, la necesidad humana bsica de integridad y distintividad puede dar lugar a la no-cooperacin con la institucin y a la trasgresin de normas basadas en consecuencias impuestas. Por el contrario, la generacin de espacios de cooperacin en la construccin social que invitan e incluyen la agentividad de los estudiantes, da lugar a la cooperacin en la institucionalidad, an en asuntos que aparecen odiosos.
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Se podra sealar que se ha construido una alianza entre lo individual y lo social. En el plano de la convivencia esto ciertamente es un xito, pero ms importante es que esa integracin tiene un correlato intrasujeto, que se constituye en un recurso y patrimonio socio-moral de cada alumna o alumno. Ilustra este hecho la respuesta a la pregunta hipottica sobre qu pasara si ya no participaran en la construccin de reglas. A mi me dara rabia, me daran ganas de quemar esas reglas, porque es como na 3 que ver que te traten como regimiento, pelo cortito y no s qu otras reglas que te controlen tu manera de ser. Est bien que hayan algunas reglas, pero no te pueden controlar entero. Desmotivara ir al colegio y la idea es que te guste ir al colegio, a pesar de la tareas (Estudiante Nuevo Monte de Ass). Otro mbito en la construccin de la propia identidad es el desarrollo del s mismo moral. El dominio moral, seala Nucci (2001), corresponde a concepciones acerca del bienestar humano, la justicia y los derechos. Se trata de acciones que afectan la integridad y el bienestar de otros. No son objeto de consenso, y son prescriptivas. Esta prescriptividad est denida desde el punto de vista formal, pero es una nocin que debe construirse al interior del sujeto como conviccin. Si bien los nios y nias son capaces de reconocer las acciones que daan a otros como malas, la consolidacin de estas primeras nociones requiere de un ambiente de desarrollo apropiado que aporte oportunidades efectivas y mediadores apropiados. En este dominio, el sujeto construye concepciones acerca de qu supone ser justo; cules son las obligaciones hacia el bienestar de los dems; por quin o quines uno se siente moralmente responsable. En el contexto escolar, los profesores aparecen como importantes inuencias en estos procesos. Dada la atribucin que los alumnos y alumnas hacen de sus maestros como poseedores de la informacin correcta o exacta, estos tienen un alto potencial para afectar o modicar las maneras en que los nios evalan y juzgan las intenciones y acciones de otros. Los supuestos aportados por las personas, en este caso los profesores, pueden alterar la lectura de los acontecimientos. Si un profesor o profesora seala como merecido para un nio el mal rendimiento, aumenta la posibilidad que los compaeros no se sientan moralmente comprometidos a ayudarlo. El s mismo moral incluye las concepciones formales acerca de lo tico, pero sustentadas en una adhesin afectiva a una construccin de sentido que da lugar a la vivencia de que es parte de uno mismo, que pertenece al propio ser y que su
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N/ nada.

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expresin en acciones y decisiones hace ser ms yo; y su no-expresin es a la vez una negacin de quin uno es, dando lugar a una disonancia emocional e incomodidad que motiva a una reparacin para recuperar la integridad personal. Las oportunidades de hacerse parte activa y responsable de una comunidad minimiza el anonimato, el otro adquiere un rostro humano que interpela a los estudiantes, favoreciendo la empata y la efectiva responsabilidad por el otro. Si bien la empata tiene una base natural (Hoffman, 2000), requiere para su desarrollo y consolidacin, como rasgo estable, un claro sentido de responsabilidad por el otro y la creencia de conar en la reciprocidad (Nucci, 2001). Por ello, una comunidad acogedora que crea un sentido de pertenencia amparado en la co-construccin activa del bien comn, previene la conducta asocial o antisocial, y crea una red de resiliencia para estudiantes con experiencias de abandono, descuido y maltrato. En esta concepcin, la preocupacin por la proliferacin de conductas de violencia en la escuela debiera ser abordada desde una perspectiva sistmica, comunitaria y participativa. Como corolario, escuelas con una convivencia democrtica orientada al cuidado de los otros y al bien comn, debieran generar un efecto preventivo, en trminos de minimizar manifestaciones de violencia y acotar su impacto. En estas comunidades, una situacin de violencia es vista como una oportunidad formativa o de mejora de la propia convivencia, antes que como seal de la inadecuacin o maldad del o los estudiantes.

7. ALGUNOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES PARA EL APRENDIZAJE SOCIOMORAL

De acuerdo a lo expuesto, la convivencia escolar puede constituirse en una oportunidad privilegiada de aprendizaje social. Resulta interesante mirar cmo cambia para los alumnos y alumnas el signicado de las prcticas y roles en una serie de aspectos, lo que permite armar que, en este caso, se est frente a un cambio de paradigma. Algunos ingredientes de este cambio son: Cambio en el rol del estudiante: desde el rol de receptor pasivo de reglas institucionales que lo eximen de la responsabilidad por la institucin, a coresponsable activo, reexivo y comprometido con los objetivos y la marcha del quehacer institucional.
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Cambio en el sentido de las reglas: desde un sentido punitivo (cumple o vers lo que te pasa), a uno asociado a un bien comn co-construido y valorado desde su sentido de agente, que lo orienta a una tica inclusiva de los dems, con responsabilidad por los otros y por la construccin de la comunidad. Cambio en la legitimidad de las reglas: se legitiman las reglas o normas porque son acordadas en conjunto y porque son un medio para conseguir el bien de los participantes y la comunidad. La regla es un medio y no un n.

La tarea de la educacin es brindar oportunidades para su desarrollo, tomndolos como seala Vigotsky desde su zona de desarrollo actual, hacia su zona de desarrollo prximo. La participacin pone en marcha al educando porque lo compromete desde su unicidad y, mediado por un adulto o un par ms desarrollado, puede construir su comprensin de lo social y de su rol asumiendo su responsabilidad en este proceso. La creencia de que los alumnos y alumnas no estn preparados para decidir o participar es una falacia, pues nunca lo estarn si la escuela no les brinda oportunidades para ejercer tales habilidades. Cambio en el rol de los profesores: desde ser los agentes de control y los responsables nicos de todo y quienes solucionan las situaciones de conicto, a mediadores, monitores y facilitadores del desarrollo de sus estudiantes, intencionando contextos pertinentes que les den oportunidades de desarrollo efectivas. El crculo participacin agentividad, unido a responsabilidad efectiva desarrollo y progreso, es mediado por un profesor que ejerce y comunica conanza en la relacin pedaggica y credibilidad en el otro. La gestacin de este cambio en el rol de profesores y alumnos, as como el la construccin de reglas con base en el bien comn, y las nuevas formas de
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Cambio en la participacin, la responsabilidad y el desarrollo: los estudiantes no son productos terminados a quienes debe hacrseles control de calidad para ver si sirven o no. Son seres humanos y, por ello, naturalmente diversos. Pero adems son sujetos en desarrollo. No son adultos jibarizados, sino sujetos que operan de manera cualitativamente diferente a los adultos.

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participacin y responsabilidad por su desarrollo, slo se pueden desarrollar en escuelas cuyas polticas, cultura y prcticas educativas son inclusivas. Es decir, instituciones capaces de brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. La educacin inclusiva pone el acento, precisamente, en la transformacin de los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el n de responder a la diversidad de los estudiantes.

8. INCLUSIN EDUCATIVA: LA DIVERSIDAD COMO PILAR DE UNA CULTURA DE PAZ

La integracin social hace referencia a un cambio de valores que lleva a apreciar el carcter inherente de la diversidad humana, y a considerar que una sociedad democrtica no slo ha de ofrecer las mismas oportunidades a todos sus miembros, sino que puede beneciarse de todos ellos (Parrilla 1992). Si la convivencia democrtica es por esencia inclusiva, parece razonable no disociar estos conceptos que por razones de anlisis y de abordaje, a menudo son tratados como compartimientos estancos. El movimiento por la inclusin educativa tuvo su origen en la educacin especial, sin embargo, se desprende de ese marco inicial para abarcar la totalidad de las necesidades de los educandos, y con ms nfasis la de aqullos ms vulnerables a la exclusin y marginalizacin. La educacin inclusiva es una nueva visin de la educacin basada en la diversidad. Aceptar que la diversidad es la norma y no una excepcin, es el punto de partida para desarrollar sistemas educativos inclusivos, es decir, sistemas que asumen la tarea de transformar las escuelas y entornos de aprendizaje para responder a la diversidad (UNESCO, 2005:12). La UNESCO dene la inclusin como una estrategia dinmica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje (Op. cit.). Si la educacin es un derecho, todos debieran poder ejercer este derecho. Esto implica que es exigible y justiciable, y que el Estado est obligado a respetarlo, asegurarlo, protegerlo y promoverlo. Tres principios sustentan el enfoque basado en derechos: a) acceso a una educacin obligatoria y gratuita b) el derecho a una educacin de calidad y c) la garanta de igualdad, inclusin y no discriminacin (UNESCO, Op. cit.). En este sentido, no discriminar implica que los individuos
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y grupos accedan a una educacin de calidad en cualquier nivel educativo, sea donde fuere que estn escolarizados, la zona geogrca en la que habiten, sus caractersticas personales, o su procedencia social y cultural. La no discriminacin en educacin exige eliminar las prcticas que limitan no slo el acceso a la educacin, sino tambin la continuidad de estudios y el pleno desarrollo y aprendizaje de cada persona. Asimismo, implica no segregar mediante sistemas de enseanza separados, y educar juntos a los nios y nias de la comunidad, independientemente de su condicin social, cultural o individual. En denitiva, la no discriminacin exige el desarrollo de escuelas inclusivas (UNESCO, 2007a:33). Cuando una parte de los alumnos y alumnas que asisten a la escuela regular no alcanzan un nivel de logros adecuado que les permita continuar sus estudios, surgen diferentes miradas y se plantean distintas estrategias para abordar el problema. Hay una apreciable proporcin de estudiantes regulares que requieren, durante su perodo de formacin, apoyos especcos para mejorar sus aprendizajes. De acuerdo a la Comisin Warnock (1981), se plantea que hasta uno de cada cinco nios, es decir el 20 % de los estudiantes, puede necesitar una ayuda educativa especial en algn momento de su vida escolar. El abordaje de este tema depende de la concepcin que se tenga del problema. Una perspectiva centrada en las caractersticas del alumno como factor explicativo del fracaso escolar, considera que hay en ellos impedimentos endgenos ajenos a la voluntad de los alumnos y alumnas, quienes son agrupados bajo la categora de necesidades educativas especiales (NEE); o bien que hay aspectos internos ms difusos, como motivacin, disposicin, malos hbitos. Otros consideran que existen impedimentos exgenos ajenos al control del sujeto, pero que afectan su disposicin. En este caso se menciona a las familias disfuncionales, o a los entornos adversos. Pero tambin es posible considerar la perspectiva de que factores pedaggicos, prcticas educativas, aspectos propios del sistema, pueden producir el fenmeno, ya sea de manera unilateral, o por la interaccin de stos con las caractersticas personales de los alumnos. La inclusin pone la mirada en la evaluacin de las necesidades individuales, sociales y colectivas de las nias y nios, y el acento en sus potencialidades, en lo que puede llegar a hacer un nio, nia o joven mediante la eliminacin de barreras contextuales y el apoyo necesario. Ello, puesto que este enfoque parte de la premisa que las dicultades de aprendizaje y participacin experimentadas por los estudiantes son de naturaleza interactiva, es decir: no son nicamente adjudicables a sus caractersticas personales, sino que a menudo son el resultado de la organizacin
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de las escuelas y de la enseanza; son relativas y varan en funcin de las caractersticas de las escuelas y de los docentes; son cambiantes y pueden variar en funcin de los avances del estudiante, y los cambios en la enseanza y el entorno educativo; pueden ser de carcter transitorio o permanente.

Diversidad - inclusin - equidad.

Al aumentar la cobertura del sistema, el fenmeno de la diversidad se hace ms visible. Los que antes no podan acceder a la escuela, ahora s pueden hacerlo. La escuela se convierte as en un espacio social en que todos caben. Esto quiere decir que la diversidad que se introduce en la escuela remite al tema de la equidad, que es una de las dimensiones constitutivas de la calidad. La inclusin educativa requiere una respuesta de equidad a la diversidad individual, social y cultural del alumnado. La inclusin implica, en su sentido ms profundo, asumir la diversidad, adecuando el quehacer de la escuela a los distintos alumnos para que todos logren egresar de ella en mejores condiciones de igualdad ante las oportunidades que la sociedad les ofrezca. Para ello es necesario abordar el tema de la integracin social entre los alumnos y la forma en que ella debiera hacerse verdaderamente efectiva. La integracin escolar se entiende como un proceso que rene a los alumnos, con o sin handicap, en un mismo contexto, bajo distintas situaciones o modalidades escolares, y que se debe alcanzar sobre la base de responder por igual a las necesidades de todos los alumnos (Monereo, 1985). Existen distintas formas y grados de procurar la integracin en la escuela, desde una integracin meramente fsica, en que los alumnos comparten un mismo espacio fsico pero no se mezclan; pasando por una integracin social, en que se comparten slo actividades extracurriculares; hasta una integracin funcional, en la que todos los estudiantes participan en los mismos programas educativos (Warnock, 1981). Esta ltima, si bien es difcil de lograr, se presenta como una oportunidad para el aprendizaje de toda la comunidad. Para quienes durante la segunda mitad del siglo XX (Tharp et al, 2002) han querido transformar la escuela en un espacio de aprendizaje democrtico, la lucha por la inclusin y la equidad ha sido una tarea trascendente, pero tambin una enorme frustracin. Las escuelas suelen operar con mecanismos arraigados en sus tradiciones que tienden a reforzar, cuando no a producir, desigualdades. Michael Apple (1986) explica cmo a travs de su quehacer cotidiano, las instituciones escolares
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desempean un importante papel en el mantenimiento de la desigualdad social imperante. Sin embargo, l no presume una accin conspirativa ni concertada, sino que seala cmo los supuestos y el sentido comn de muchos educadores acerca de su quehacer, han generado de manera natural la reproduccin de la inequidad. Cuatro postulados bsicos denen a la educacin inclusiva: La inclusin es un proceso, para aprender a vivir con las diferencias y aprender a aprender a partir de ellas. La inclusin busca identicar y remover barreras, para el aprendizaje y la participacin de todos, y busca la mejor manera de eliminarlos

La inclusin pone particular nfasis en los grupos de estudiantes que pueden estar en riesgo de ser marginados, excluidos o de tener rendimientos acadmicos menores a los esperados. (UNESCO, 2005 Op. cit.) Las variaciones y diferencias humanas representan un valioso componente de la sociedad que debe ser reejado en las escuelas, por ello el trabajo en el aula debiera cubrir un abanico de metodologas de aprendizaje, individualizado y con otros, de modo que ningn estudiante se vea obligado a marginarse de la actividad escolar. La exibilidad y variedad debe estar situada en el centro mismo del quehacer de la escuela, tanto en trminos de estructura como de contenido, con la meta de ofrecer a cada individuo una educacin relevante y ptimas oportunidades de desarrollo. Asimismo, una escuela para todos se caracteriza por su exibilidad respecto de la capacidad individual de cada estudiante, y por poner nfasis en las necesidades e intereses de cada uno. Esta atencin se ve reforzada por ambientes positivos, donde la autoestima y el autoconcepto positivo se consideren importantes, es decir, en entornos donde se viva y promueva activamente la participacin y compaerismo. Las teoras constructivistas y transaccionales nos muestran que los aprendizajes se ven fortalecidos a travs de la participacin diversicada de los estudiantes, por lo cual dentro de cada clase es factible incorporar adaptaciones curriculares para casos individuales. Ello implica a su vez, que los estudiantes se apoyen mutuamente de acuerdo a sus habilidades y fortalezas. De igual manera, las actitudes positivas y de valoracin de los estudiantes por parte de los profesores son indispensables para la construccin de escuelas y gru41

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La inclusin se reere a la presencia, participacin y logros de todos los estudiantes

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pos-curso integradores y participativos (UNESCO, Op. cit.). Es por ello que decimos que no hay escuelas cuya convivencia sea democrtica y que formen en los valores de la justicia, la paz y la fraternidad, sino son escuelas inclusivas. Inclusin y convivencia van de la mano y se implican mutuamente. En todas partes existen escuelas que trabajan para lograr inclusin, equidad y armona. Entre s pueden ser diversas, pero las une el haberse constituido en organizaciones que aprenden, y que son capaces de responder al ritmo en que sus contextos cambian. Lo que caracteriza a una organizacin que aprende es que sus participantes son aprendices activos, capaces de convertir cualquier acontecimiento en oportunidades de aprendizaje. Una escuela que aprende la conforman profesores que operan como profesionales reexivos, capaces de trabajar en equipo, con un claro sentido de sus propsitos, unido al examen minucioso de sus contextos, planicando con eciencia y exibilidad, en el marco de una cultura de desarrollo y mejora constante (Stoll y Fink, 1999). En Estados Unidos, un estudio sobre el cambio a gran escala demostr que todos los profesores que posibilitaban el aprendizaje adecuando sus prcticas a las necesidades de sus estudiantes, compartan una cualidad: todos pertenecan a una comunidad profesional activa que les animaba a transformar la enseanza y los capacitaba para hacerlo (Stoll, Fink y Earl, 2003) En sntesis, la inclusin educativa es un concepto complejo y multidimensional que: Est asociado a la irrupcin de la diversidad en la escuela como producto del aumento de la cobertura escolar. Supone trabajar la dimensin de la equidad en las escuelas, lo que ha conducido al movimiento de escuelas inclusivas Se vincula al concepto de integracin escolar, la que puede darse en distintos grados dependiendo si se trata de una integracin fsica, social o funcional. Conlleva una demanda de participacin profesional y la responsabilidad de todos los actores de la comunidad educativa. Quienes responden bien a la diversidad de sus estudiantes conforman comunidades activas de profesionales reexivos.

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Lecciones Aprendidas y Recomendaciones

Primera

Parte

segunda

Parte

tercera

Parte

cuarta

Parte

Compiladora

Carolina Hirmas

I LECCIONES APRENDIDAS DESDE LA PRCTICA INNOVADORA

Las experiencias innovadoras investigadas se enmarcan en dos lneas de trabajo principales: la de inclusin educativa y la de formacin en convivencia democrtica y cultura de paz. Sin embargo, inclusin y convivencia van de la mano y se implican mutuamente. Como se expuso en el marco conceptual, una escuela inclusiva es una escuela que se sustenta en la comprensin y ejercicio de valores compartidos. Y viceversa, una escuela democrtica y que promueve una cultura de paz, propicia el aprendizaje y participacin de todas y todos, atendiendo a la diversidad de sus estudiantes. Si bien los casos de estudio son muy distintos, en todos ellos se trata de aportar aprendizajes y conocimientos acerca de la gestin innovadora desarrollada, para tender a culturas de dilogo, de cuidado mutuo, de respeto y valoracin de las diferencias. En la lnea de inclusin educativa, las propuestas innovadoras focalizan su atencin en nios, nias y jvenes en riesgo de desercin escolar, con retraso pedaggico, con necesidades educativas especiales (NEE) o en situacin de vulnerabilidad social y cultural. En general, la intencin que las anima es generar inters y compromiso de los estudiantes con sus propios procesos de aprendizaje, de modo que continen sus estudios, progresen y accedan a mejores oportunidades de desarrollo. Las tres experiencias de Argentina tienen esta orientacin. As, CPEM No 14 de la Ciudad de Alumin-Provincia de Neuqun, ilustra el empleo de estrategias de educacin no formal para la atencin de jvenes en riesgo de abandono escolar, como talleres artsticos y de comunicacin, teatro, murales, msica, la revista Cascotazo en la Nuca y talleres de capacitacin en: repostera, electricidad y comprensin lectora.

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Asimismo, los talleres de radio realizados en paralelo a la escuela, por la Organizacin De Nadies y Derechos, de la Ciudad de Trelew, ofrecen a jvenes potenciales desertores, la oportunidad de producir programas reconocidos como valiosos para la comunidad, a lo que se agrega la elaboracin y lanzamiento de una revista que es realizada por los participantes. Ello implica el desarrollo de habilidades comunicativas, organizativas, de trabajo en equipo, de creacin y produccin radial. El Proyecto del Centro Educativo Complementario (CEC) 802, Distrito de General San Martn, Provincia de Buenos Aires atiende en contra-jornada a alumnos y alumnas en situacin de vulnerabilidad. La modalidad educativa es no formal, no obligatoria, y la conformacin de los grupos es no graduada. Se caracteriza por la heterogeneidad de sus estudiantes: nios de diferentes edades y niveles educativos, provenientes de diversos barrios y escuelas. Practican una pedagoga dialgica, para construir un sentido de actora y pertenencia de los alumnos y alumnas, mediante una metodologa de taller con actividades ldicas, desarrollo de proyectos y contenidos alternativos a la educacin formal. La Escola Municipal de Ensino Fundamental Prof Dulce Bento de Nascimento (Brasil), desarrolla el Proyecto Rescate que se orienta a un grupo importante de alumnos con atraso pedaggico respecto a su alfabetizacin. A stos la escuela les ofrece un programa especial de nivelacin mediante estrategias de enseanza personalizada en horario extraescolar. Se desarrolla en simultneo un trabajo de concientizacin con las familias para involucrarles en el apoyo a sus hijos, garantizar su asistencia regular al refuerzo escolar y cumplir con las indicaciones de atencin especializada en los servicios a los que son derivados. El propsito es reintegrarlos exitosamente en su nivel educativo durante el mismo perodo escolar o lograr al menos incorporarse un ao ms tarde. En la lnea de convivencia y cultura de paz se enmarcan varias experiencias, aunque algunas de ellas desarrollan lneas de trabajo con el doble propsito de inclusin y formacin en cultura de paz. Este ltimo es el caso de Villa Educare (Mxico), escuela que se plantea la necesidad de dar respuestas ms pertinentes, efectivas y ecaces a los problemas de convivencia y disciplina, en el marco de una poltica institucional integradora de estudiantes con NEE, con una concepcin formativa plural y democrtica. La Escuela Justo Sierra (Mxico), responde a la necesidad de mejorar la convivencia entre actores educativos, eliminando la violencia como recurso. Se busca terminar con los tratos inadecuados entre los profesores y alumnos y tambin de
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parte de los padres hacia sus hijos. A partir del diagnstico conjunto se empiezan a buscar recursos y herramientas para mejorar esta condicin. Desde su gnesis, el Proyecto Huellas (Mxico) se plantea el desafo de ser una respuesta innovadora, que genere integracin e inclusin plena. Busca prevenir problemas frecuentes como actos de violencia o destruccin, a partir de la apropiacin de sus actores de valores y visiones de mundo. Innova (Mxico) se plantea la necesidad de cambiar el clima relacional, dominado por la desconanza y la arbitrariedad de las normas y maneras como se resolvan los conictos. Procura instalar la conanza y la colaboracin entre sus miembros, para poder lograr los objetivos educacionales. El Colegio Monte de Ass (Chile) desarrolla estrategias efectivas para promover competencias de autonoma personal, calidad en las relaciones y ejercicio ciudadano. Desde esa bsqueda se incorpora miradas y herramientas para una convivencia y disciplina formativa. La Escuela Aliro Lamas (Chile) conforma un equipo de convivencia encargado de la implementacin de un taller de reexin pedaggica semanal para trabajar con los cursos en formacin de convivencias que permitieran hacer clases y aprender. La Escuela Lder Jos Mart (Costa Rica) dirige su accin a mejorar la disciplina en las aulas, mediante el aprendizaje y ejercicio docente de estrategias disciplinarias efectivas y consistentes con valores de respeto, justicia y fraternidad. La experiencia de los cuatro Centros Simoncitos (Venezuela) reere a la implementacin de una poltica educativa en el nivel inicial. sta forma parte de una reforma del Estado centrada en la superacin de las barreras estructurales de produccin material y cultural de la desigualdad social. Se desenvuelve bajo un concepto de institucin educativa integral, lo que signica por un lado articularse a una red de programas de atencin integral social y educativa (programa de alimentacin, asistencia mdica, asesoramiento legal, fortalecimiento de la familia y los educativos: capacitacin, tiles, equipamientos, infraestructuras). Por el otro, representa una accin concertada e intencionada para democratizar la escuela abrindola a la participacin de todos los actores y de la comunidad. Es decir, se plantea desarrollar un modo de gestin de las polticas sociales, al interior y desde las instituciones educativas, que permitirn el aprendizaje de competencias democrticas en los entornos sociales. El proyecto de INIDE-ACUDE en Mxico, establece estrategias para que la comunidad reconozca sus necesidades y planique las posibles soluciones desde
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los propios recursos, cambiando su disposicin desde la resignacin a la pro-actividad. Uno de los rasgos creativos de esta innovacin reside en haber iniciado la movilizacin en la comunidad a travs de la voz de los nios, por medio de una consulta a stos en relacin a sus necesidades percibidas. Esta experiencia resulta signicativa, pues si bien se desarrolla en una escuela, el eje es el trabajo comunitario y desde l se busca incidir en los actores de la escuela para el establecimiento de relaciones de respeto y mutua valoracin. La Red de Escuela de Pampa de Cueva Independencia, Lima Per, se plantea el trabajo de una red de directores de establecimientos, cuyo propsito es modicar la organizacin y la gestin de las escuelas hacia un modelo ms participativo y una cultura escolar democrtica. ste es un espacio creado por los directivos, para superar una gestin aislada y de carcter burocrtico. La participacin en la Red contribuye a cambiar este estilo por un trabajo ms colaborativo entre instituciones educativas, en que los principios de subsidiariedad y solidaridad como profesionales de la educacin se maniestan en acciones concretas. Todas estas experiencias llevan ms de tres aos en ejecucin y han sido seleccionadas por los centros de investigacin dadas sus caractersticas innovadoras. Si bien las estrategias no constituyen necesariamente una novedad, la profundidad, sistematicidad y consistencia en su desarrollo las convierte en experiencias dignas de anlisis, conocimiento y difusin. Aunque con grados de consolidacin distinta, todas ellas aportan, a travs de las lecciones aprendidas que cada una ha recogido en el proceso investigativo, criterios, estrategias y miradas relevantes para el desarrollo educativo. A continuacin se entregar una sntesis de las lecciones aprendidas presentadas en los informes de investigacin, considerando tanto aquellos aspectos comunes como aquellos ms especcos de cada experiencia. Se ha querido respetar las lecciones tal cual las exponen sus autores, destacando en ellas las ideas generales que representen un aprendizaje transferible a mltiples experiencias educativas de formacin democrtica, cultura de paz e inclusin. Las lecciones aprendidas entregan, en la mayora de los estudios, claves de logro o progreso en la consecucin de las metas. En otros casos se da cuenta de problemticas, dicultades o tensiones que requieren ser revisadas, profundizadas o atendidas, sin entregar las respuestas a stas, presentndose como retos o desafos. De la lectura de cada una de las lecciones aprendidas se desprenden recomendaciones para el desarrollo de prcticas innovadoras en este mbito. Junto a cada leccin aprendida hay una tarea que desarrollar, fortalecer o corregir.
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A modo de ordenamiento stas se presentarn de acuerdo a ciertos ejes de anlisis relativos a los mbitos de accin de las instituciones o programas, como son: la gestin de la participacin y democratizacin; la gestin de una cultura escolar sustentada en valores; la gestin del clima de convivencia y aprendizaje; la gestin de polticas institucionales de inclusin; la gestin del cambio poltico y cultural institucional; los equipos docentes; la relacin de la escuela y la familia; la gestin del vnculo con la comunidad; la gestin con las agencias ministeriales de educacin a nivel territorial; y nalmente, la sustentabilidad y evolucin de las experiencias;

1. GESTIN DE LA PARTICIPACIN Y DEMOCRATIZACIN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

a. El trabajo colaborativo desarrollado por una red de escuelas y extendido entre los actores educativos, muestra su efectividad para favorecer relaciones ms equitativas. En este sentido, el trabajo en equipo constituye una estrategia clave para desarrollar aprendizajes para la participacin, el liderazgo y la autonoma. El trabajo en red contribuye a modicar un estilo de trabajo vertical e individual, por otro ms horizontal y colectivo. No obstante, se maniesta como indispensable promover la reexin sobre las propias acciones y las formas de llevarlas a cabo, para lograr los cambios deseados. As se ha observado en la Red Pampa de Cueva IV en Per, donde se concluye adems, la necesidad de profundizar sobre las ideas, temores y expectativas que tienen los actores en relacin a la participacin, la autonoma, el liderazgo, y el trabajo en equipo, como elementos de una prctica ms democrtica. El rol de los docentes coordinadores de grado, quienes tienen aula a su cargo, ha sido muy importante, tanto a nivel de la Red como de institucin educativa, ya que asumen la articulacin entre docentes, con los directivos y en cierta medida con la Red. Merece mayor estudio por cuanto pueden ser un buen referente para una gestin ms participativa en las instituciones educativas. A su vez, fortalece en los directivos el desarrollo de capacidades para una gestin ms autnoma en sus instituciones educativas, teniendo como referente las normas educativas, sus Proyectos Educativos Institucionales y Planes de Trabajo. Sin embargo, en el caso de la Red Pampa de Cueva en Per
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se ha visto que en algunas oportunidades hay contradiccin entre las normas nacionales y las directivas de la UGEL, que intereren con la autonoma escolar. b. El liderazgo de los directivos se ve fortalecido en el proceso impulsado por la red, al participar de un estilo de gestin ms democrtico y dialogante. Ello modica en parte su liderazgo y gestin al interior de las instituciones educativas. Sin embargo, la lgica de la cascada o efecto multiplicador no llega a todos los actores, especialmente al conjunto de los maestros de aula y a los padres de familia, como lo revela la Red Pampa de Cueva. La experiencia demuestra que se deben impulsar mecanismos de participacin ms directos de los diferentes actores dentro de la Red, a travs de reuniones y establecimiento de metas comunes, canales de comunicacin uidos entre sus miembros y actividades en conjunto. Una limitacin es que la participacin es entendida como apoyo, colaboracin y presencia activa, por lo que se promueve menos la participacin consultiva y muy poco la participacin decisoria. Los directivos concentran la mayor parte de decisiones en las escuelas y en la Red; los docentes deciden a nivel de su aula y son consultados en algunos aspectos institucionales; la participacin consultiva y decisoria de estudiantes y padres de familia es muy poco promovida en las escuelas y en la Red. c. Las escuelas que se asientan en culturas largamente autoritarias, presentan dicultades serias para incorporar propuestas innovadoras basadas en la participacin de todos, la expresin democrtica y el respeto a la diversidad. Esta ha sido la experiencia de ACUDE, la que maniesta el riesgo de escolarizacin de la propuesta innovadora. ACUDE, consciente de esta situacin, ha consolidado la autonoma de los nios para que su voz sea predominante aun en ese contexto. En este sentido, el equipo investigador sugiere buscar nuevas vas para que la apropiacin del programa por la escuela se realice sin que los mecanismos del poder impongan sus decisiones y normalicen y escolaricen las propuestas. Las diferencias en estilos de trabajo en las escuelas impactan en los hbitos de los profesores y de los padres de familia, siendo esto una fuente de conicto para la organizacin escolar. En particular, los estilos de direccin vertical y autocrtica generan resistencia de los profesores y familias para involucrarse
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en las acciones de mejora. A la vez el estilo de direccin ms participativa crea molestia en los profesores que preeren limitar su trabajo al aula, cuyas prcticas se limitan a la enseanza, pues ven en la direccin participativa y en las acciones de mejora una carga ms de trabajo y tiempo extra que no estn dispuestos a asumir. d. Un proceso de direccin consistente, fomenta la reexin, la colaboracin y el convencimiento a largo plazo con una propuesta de formacin en valores. La permanencia de un lder en la Escuela Justo Sierra (Mxico) durante este tiempo ha sido una condicin indispensable para poder ver resultados. Desde la supervisin escolar se reconocen tres elementos de la gestin directiva: (a) Haber tenido bien claro su propsito y no perderlo de vista (b) Ser paciente porque esto no se logr de la noche a la maana (c) Y ser muy observador, l observa y va viendo qu falta, es decir una permanente reexin sobre la prctica con vistas a intervenir en aquellos asuntos que lo requieren.

f. Se conrma la pertinencia de promover la participacin de los diversos sectores de la comunidad, a partir de las necesidades sentidas por ellos mismos. En este sentido, INIDE-ACUDE destaca lo certero que ha sido situar la voz de los nios en el centro, como una voz que debe ser incluida. Esto, adems de ser congruente con el concepto de infancia en el marco de los derechos sociales, lleva a que el bienestar de los nios sea un catalizador para la movilizacin de la comunidad. El valor de la estrategia se dene por la calidad del proceso y no por la complejidad de las acciones realizadas. Lo importante es el proceso. En ese mismo sentido, la necesidad sentida y la sencillez de las acciones propuestas por los miembros de la comunidad, garantizan la motivacin a la participacin y aumentan la probabilidad de xito de las propuestas de solucin y la pertinencia del proceso de enseanza-aprendizaje.
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e. La formacin para la resolucin de conictos y para la mediacin puede considerarse una estrategia central para el desarrollo de proyectos de formacin para la participacin, pues estos conllevan un fortalecimiento de los actores y cambios signicativos en la distribucin del poder. En este marco, es de esperarse que se presenten conictos para los cuales se deben prever estrategias que permitan encontrar un nuevo equilibrio.

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g. Las estrategias de fortalecimiento de la participacin institucional requieren ser contempladas como parte del diseo, remodelacin y consolidacin de las experiencias de democratizacin educativa. As lo evidencian los investigadores sobre el programa ACUDE. Si bien el programa ha logrado fortalecer las asociaciones civiles emergentes de la escuela, tales como la Asociacin de padres y el Consejo escolar de participacin social, lo cierto es que algunos autores caracterizan a los procesos participativos asociados con estas instancias en trminos de eciencia funcional (Salinas y Amador, 2007, Op. cit). Es decir, estos logros pudieran ser vistos como espacios orientados a la resolucin de situaciones prcticas, que tienden a tener poca continuidad y bajo impacto en las polticas pblicas de promocin de la equidad y calidad educativa. Las virtudes ciudadanas radican en desarrollar niveles de participacin adecuados a necesidades, activos y con protagonismo en todas las esferas. Ello desafa al maestro que integra las opiniones de los ms pequeos y las sugerencias que las familias formulan al respecto. La experiencia de los Centros Simoncitos (Venezuela) indica que de todo ello y de su efectivo funcionamiento, se enriquece el proceso educativo, que se retroalimenta de miradas diversas y que incorpora intereses distintos y saberes locales y comunitarios. En este marco, la institucionalidad deber aprender a tomar nota para ampliar y difundir las experiencias exitosas y para revisar y corregir aquellas estrategias de participacin que no logran sus objetivos. h. El conocimiento y comprensin del sentido general del proyecto, la participacin en la construccin del mismo, y la conciencia de las formas como cada cual contribuye y aporta para su xito, es indispensable para su consolidacin. En la experiencia de ACUDE, la aparente percepcin fragmentada de los diversos actores y la mencin que hacen de las acciones concretas en las que estuvieron involucrados, llevaron a la conclusin respecto de la necesidad de incluir acciones que contribuyan a una mejor comprensin del plan general y de la manera en que las acciones individuales y colectivas aportan al logro del objetivo. i. Propuestas abiertas de participacin infantil: en situaciones naturales o actividades que los propios nios van proponiendo, han probado ser muy efectivas en el mbito de educacin no formal. As lo ha comprobado ACUDE, la que ha propuesto una manera de aprender a participar muy abierta: se
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aprende (por ejemplo, a recolectar basura para reciclar), en algunos momentos con la presencia de un facilitador y en otros trabajando entre pares. j. Se hace evidente la relevancia del PEI (Proyecto Educativo Institucional) como instrumento de gestin para una poltica de convivencia. ste opera cuando est instituido en procedimientos y prcticas sistemticas, cuando los distintos estamentos lo legitiman, lo conocen y hacen referencia a l, como lo maniesta la experiencia del Colegio Monte de Ass (Chile). Podra tomarse como indicador de un PEI operativo para la gestin de la convivencia el que los actores se reeran constantemente a l.

2. GESTIN DE UNA CULTURA ESCOLAR FORMATIVA EN JUSTICIA, PAZ Y FRATERNIDAD

a. El desarrollo de una cultura institucional basada en una tica compartida debe considerar y atravesar tanto los aspectos ms medulares como los ms pequeos y cotidianos. As lo ha palpado el Proyecto Huellas (Mxico). Por eso toda la gestin est involucrada en la consecucin de los propsitos innovadores. Importan tantos los procesos fuertes tales como la aceptacin de las familias o las decisiones de losofa educativa, como los procesos que instauran la cotidianidad, como el lenguaje utilizado en los intercambios entre alumnos y maestros. Los criterios morales aplicados al contexto escolar son el sostn de la conducta. Este es el testimonio de una maestra de la Escuela Lder Jos Mart (Costa Rica). Nuestra sociedad ha dejado la formacin de los nios en manos de nadie y al llegar al aula el educador tiene una lucha titnica ya que el nio sabe muy poco de cmo convivir con otros. Es aqu cuando el maestro protagoniza la verdadera enseanza, incorporando en el nio una base moral para que se relacione con sus iguales. b. El seguimiento cercano, puntual y permanente de los alumnos y sus procesos de formacin son claves en la gestin de la innovacin en convivencia y cultura de paz. En el ejercicio de la disciplina y el proceso de construccin de reglas comunes para el aprendizaje y el bien comn, se vuelve crucial la congruencia entre los principios y valores que la inspiran y su puesta en prctica.
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c. El ejercicio cotidiano de la reexin en los procesos acadmicos es crucial para desarrollar el pensamiento crtico, la toma de perspectiva y la capacidad de empata con el otro. Ello cobra especial importancia cuando se aspira dar una formacin orientada al desarrollo del aprendizaje reexivo y transformador de la realidad, mediante la forma como los alumnos se comportan en la sociedad. De esta manera las y los estudiantes pueden adquirir una mejor comprensin de las implicancias de la vida democrtica y de su rol ciudadano; junto con el desarrollo de la responsabilidad por las propias acciones en la construccin de relaciones humanas fraternas, justas y solidarias. d. Los equipos son enfticos en declarar que no hay una receta establecida para cada caso, sino criterios claros: reparar el dao y reexionar para aprender. En Huellas, al indagar acerca de las relaciones entre nios y maestros con los nios en situacin de discapacidad, se destaca la posibilidad de tratar diferente a ciertos nios slo por causa de su situacin de diversidad. Esto lleva a enfatizar la importancia del seguimiento de los sucesos y avatares de la vida cotidiana escolar y los avatares que inciden en la convivencia. Durante la investigacin del caso Huellas (Mxico), se observ en un festival escolar cmo los nios participaban del foro con toda naturalidad y seguridad, sin temor al micrfono o a pronunciar sus ideas y puntos de vista. Y de manera similar se observ en las aulas la conanza con la cual conviven y comparten con los nios con alguna discapacidad, sin protegerlos y a la vez con cuidado por ellos. e. Se requiere avanzar hacia la conviccin y adhesin de todos los actores de un proyecto de esta naturaleza, para lograr una escuela que forme en valores. Un punto crucial de la gestin, no resuelto y de tensin permanente, es la contradiccin o tensin que se genera entre una convivencia escolar constituida con prcticas mayormente congruentes con los valores e ideales predicados y una convivencia familiar y social agresiva, individualista, violatoria de normas y acuerdos, contraria al respeto y la reexin. La gestin de la tensin contradictoria implica una alta dosis de vigilancia y supervisin, que slo es posible conseguir en permanente dilogo entre los actores, para procesar y reexionar sobre cualquier situacin emergente que pueda romper el equilibrio entre la bsqueda de la innovacin y las realidades externas.
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Algunas expresiones de las directoras del Proyecto Huellas (Mxico), dejan claro lo crucial de este elemento de la gestin, el cual parece hacerse posible a partir de una cierta creencia que est a la base del proyecto y desde la cual es posible manejar la tensin y la contradiccin: que todos y cada uno crean en el proyecto; que crean en lo que se est haciendo para alcanzar esos propsitos y pongan de su parte para lograrlo. Este mismo testimonio lo da la experiencia de oferta valoral de la Escuela Justo Sierra, cuyos docentes se apropiaron de la propuesta a tal grado que han logrado problematizar de manera profunda la vida escolar de sus nuevos espacios de trabajo. f. Profundizar en una comn comprensin sobre los valores y su signicado es una condicin para establecer lineamientos comunes en trminos de normativas y consecuencias, as como de acciones pedaggicas en aula. Esto supone atender carencias formativas de la planta docente y del profesorado que ingresa a la escuela, ya que como se seala en la Escuela Justo Sierra, este mbito no ha sido objeto de especial atencin tanto en polticas de formacin inicial como de capacitacin y formacin continua de profesores. Los valores constituyen uno de los pilares fundamentales sobre los cuales se sustenta el papel de la educacin. Se trata de la promocin de valores universales que reeren en s mismos la evolucin de los derechos democrticos. Por ello, los escolares se forman con un sentido tico-poltico, no de cualquier sociedad, sino de aquella que reivindica un ideal de justicia para todos y con todos. En este sentido, el tratamiento de la solidaridad se impone sobre el individualismo posesivo, la complementariedad sobre la competencia, el bien comn sobre el individual, la responsabilidad sobre el hedonismo indiferente. Por ello, dentro del programa Simoncito (Venezuela) los maestros se constituyen en agentes dinamizadores del cambio social. El docente no es nicamente un trasmisor de conocimiento, sino sobre todo un modelador de valores y actitudes. g. Entre los instrumentos que cuenta la educacin para formar cvicamente, adquiere un papel central en el desarrollo de los escolares la promocin de un sentido de pertenencia e identidad compartida, en torno a valores de igualdad y justicia. Para el maestro el aprendizaje de estos valores constituye un desafo profesional, puesto que debe potenciar sus destrezas para una aplicacin curricular exible y adecuada al entorno. La comunidad en
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su conjunto tiene la difcil tarea de reconocerse en la diversidad y el sistema educativo la tarea de desarrollar estrategias pedaggicas funcionales a dicha diversidad. h. El trabajo en metas y normativas de curso tiene un gran impacto en el desarrollo de una comunidad de signicados relativo a convivencia. Aunque las normas se lleven a cabo en los cursos, el fenmeno de detenerse a considerar qu acuerdos colectivos se requieren para lograr las metas del grupo, trasciende espontneamente a otros subsistemas del colegio, tales como los docentes y las familias. Seguramente, esto ocurre cuando los docentes que guan el proceso de construir las normas lo hacen comprendiendo su signicado y empoderando a los estudiantes para que construyan los propios. Como lo ha comprobado el Colegio Monte de Ass (Chile), el impacto difcilmente se dara si el proceso normativo se desarrolla como un proceso burocrtico. La gestin de la normativa debe entenderse como un proceso permanente, que surge de la reexin y el dilogo en torno a las tensiones de la convivencia diaria. i. Es muy relevante para una comunidad de aprendizaje, el que los actores sean capaces de autoevaluarse, con capacidad crtica. Es muy interesante advertir el impacto que ha tenido el trabajo con las normativas, en el modo como los actores evalan los fenmenos de convivencia, que se hace sin externalizar culpas, sino asumiendo responsabilidades. j. Una formacin tica equilibrada trabaja con igual fuerza las competencias relacionadas con el Ser, con el Conocer, con el Hacer, y con el Convivir. As, los escolares aprenden a ser ciudadanos, se aproximan al conocimiento de su cuerpo y sus sentidos, del ambiente, del mundo y comienzan a adquirir mapas integrados para comprenderlo y manejarlo. Aprenden a hacer, a travs de la experimentacin, de lo ldico, de la participacin y del ensayo y error. Finalmente, aprenden a convivir con sus pares bajo los principios de igualdad, equidad, aceptacin de las diferencias y diversidad cultural. En este sentido, el currculo es un instrumento amplio y exible, para nada taxativo, que necesita del uso profesional de un maestro debidamente calicado y motivado para lograr su mayor efectividad k. Se reconoce que han habido logros muy signicativos dentro de todas las reas de la vida escolar, como resultado de un proyecto consistente de inclusin educativa y formacin en valores: la mayor participacin de las
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mams; mayor capacidad de autorregulacin por parte de los alumnos; mejor convivencia entre mams y con sus hijos en el mbito familiar; nios ms crticos sobre su propio quehacer y el de los maestros; mayor reexividad por parte de los docentes; consolidacin del director como agente de equilibrio para la comunidad educativa y fortalecimiento de la imagen de la escuela como integradora y formadora en valores.

3. GESTIN DE UN CLIMA DE CONVIVENCIA Y APRENDIZAJE QUE PERMITE A TODOS APRENDER Y SENTIRSE BIEN TRATADOS
a. Un buen ambiente en el aula en trminos afectivos junto al ingenio y diversidad de los maestros al abordar los temas, contribuye mucho a que los estudiantes se sientan motivados para aprender. Esta es la opinin de los nios y nias, recogida en varias experiencias. b. Cada estudiante debe sentir que tiene un lugar de respeto y valoracin, en el cual normas y reglas surgen de un acuerdo conjunto, y cuya importancia y benecio personal son evidentes. As lo han constatado en la escuela Lder Jos Mart (Costa Rica). De esta manera el o la estudiante intenta respetar las reglas, no slo por evitar las consecuencias de su no cumplimiento, sino porque comparte su signicado para su desarrollo personal y de curso. c. El cambio a una cultura de dilogo y respeto con los estudiantes est tensionado por el hbito del trato de castigo y rdenes. El trnsito es lento, y subsisten prcticas inclusive de castigo fsico, an en contextos en que esto aparentemente estaba superado. Hay varias escuelas en que se presenta esta contradiccin y tensin constante, lo que hace pensar a los lderes y gestores del cambio, en la necesidad de ser mucho ms pacientes y a la vez activos en construir las nuevas representaciones y prcticas formativas. Un cuidado especial habr de tenerse para que las prcticas antiguas no queden ocultas por el peso de lo polticamente correcto, es decir, por verbalizar lo que se debe decir, cuando realmente no existe conviccin interna. Para quienes tienen la labor de acompaar o liderar la concrecin de este nuevo contrato, es necesario asumir con tolerancia que para algunos el trnsito es ms difcil. Es sabido que a quienes ms les cuesta es porque ms han sufrido este tipo de relacin. Apoyarles implica rmeza y claridad, dentro de una relacin de buen trato.
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d. La escuela es un espacio privilegiado para la vivencia de ciertos ritos sociales que constituyen parte vital de la comunidad, generando sentido de pertenencia e identidad. stos conectan en la interaccin de convivencia a las y los alumnos, las familias, los profesores y los actores locales. (Proyecto Innova, Mxico). e. Implementar un sistema de trabajo coordinado, planicado y basado en la colaboracin, disminuye las tensiones que impone el funcionamiento de la escuela y mejora el clima escolar. As lo constata la Escuela Idolina Gaona (Jalisco, Mxico), con su proyecto Innova. En esta experiencia, los docentes han avanzado en superar el trabajo improvisado y se han enfocado en dar respuesta a las demandas diarias, orientndose hacia un plan ms organizado que repercute en la riqueza de las actividades acadmicas. En Pampa de Cueva Per, la Red ha contribuido a que los directivos realicen algunos cambios respecto a un estilo de gestin aislada y burocrtica, que prevalece en el sistema educativo, hacia una gestin ms participativa basada en los principios de solidaridad, subsidiariedad y corresponsabilidad. La planicacin de actividades conjuntas y la capacitacin docente han promovido cambios en prctica docente, de un trabajo individual y encerrada en el aula a un trabajo ms colaborativo entre colegas del mismo grado, en las comisiones de trabajo. f. La comunicacin entre actores, al interior de las escuelas debe ser directa y permanente, ya que favorece el trato personal. Las reuniones de equipos de trabajo son espacios que propician este tipo de comunicacin entre directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. Los docentes coordinadores asumen la representacin del grupo ante los directivos, para hacer llegar sus opiniones, crticas o propuestas sobre algn asunto de inters comn. g. Prestar atencin a las necesidades que aparecen en el entorno comunitario y afectan a la comunidad escolar es una accin necesaria en el mejoramiento del clima escolar en tanto que pueden manejarse las tensiones que se insertan en la escuela a travs de los alumnos y las familias. La estrategia del director de la Escuela Idolina Gaona, para proponer acciones de mejora ha sido precisamente sta: la identicacin de necesidades que aparecen en el entorno comunitario y afectan a la comunidad escolar. As, se reconocen las fuentes de tensiones que se insertan en la escuela a travs de los alumnos y las familias. En la gestin de este director, la perspectiva de contexto es clave para examinar y atender las necesidades que pueden traer un mejoramiento al clima escolar.
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4. GESTIN DE POLTICAS INSTITUCIONALES DE INCLUSIN DE ESTUDIANTES CON NEE

a. El enfoque de inclusin educativa presenta planteamientos que van contra-corriente de una cultura educativa basada en prcticas homogeneizadoras, que busca el logro estandarizado, favorece la competitividad y concibe el xito como algo individual. Esto implica un desafo no menor para las escuelas, cuyos logros deben ser identicados, visibilizados y difundidos, basndose en una idea distinta de calidad de la educacin. Justamente, a causa de su carcter de escuela integradora, Villa Educare (Mxico) se ha visto enfrentada a una respuesta social adversa, siendo prejuzgada como escuela con bajo rendimiento escolar en el contexto local, por tener nios con menos capacidad de aprendizaje. Ello pese a obtener una buena calicacin en las evaluaciones anuales de aprovechamiento, aunque no en forma permanente. El ser integradora sigue limitando su matrcula porque persiste la idea de que es una escuela solamente de educacin especial, que aunque cuenta con prestigio general en este sentido, no se ha posicionado adems como escuela regular con buen nivel acadmico, ocasionando que no trabaje a toda su capacidad de inscripcin y por ello carezca de ingresos sucientes para seleccionar y retener a los buenos maestros, as como atender la mejora de sus instalaciones. b. Las escuelas inclusivas no deben descuidar el progreso acadmico de sus estudiantes, principal preocupacin de los padres de familia. En este sentido se plantean desafos de diseo y desarrollo de sistemas de deteccin de deciencias en los resultados acadmicos, que permitan valorar y retroalimentar el trabajo docente. Esto permitira a los maestros avanzar hacia un mayor dominio de los temas que imparten y de las estrategias pedaggicas que emplean. En el caso de Villa Educare (Mxico) esto se trabaja en las reuniones semanales, pero se considera indispensable impulsar este logro como objetivo institucional. c. Las escuelas inclusivas se han prestigiado como una buena y/o nica opcin, para las familias cuyos hijos pueden presentar una NEE leve, real o aparente en el aprendizaje, que al tratarse en forma adecuada tanto pedaggica como afectivamente promueve el mejor desarrollo posible de estos nios. La divulgacin de este hecho puede cambiar tanto la actitud como el destino de estos nios, y hay casos destacados que vale la pena dar a conocer, como
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el nio que gan en un concurso estatal de matemticas y que suponan con deciencias personales (Villa Educare, Mxico). d. Una de las lecciones ms consistentes que la escuela inclusiva propicia entre sus miembros, es la plena aceptacin de los nios con NEE por parte de los alumnos regulares. Asimismo, la escuela inclusiva, segn la experiencia de Villa Educare, promueve un concepto de esfuerzo y respeto: cada persona es nica y valiosa en s y poseen distintos talentos a desarrollar. De modo que los alumnos no sufren las comparaciones, sino conciben el aprendizaje como una tarea colectiva en la cual cada uno tiene que esforzarse por alcanzar el objetivo que se plantea y no perseguir exclusivamente la nota. Los nios son tratados con afecto y amabilidad por el personal de la escuela. e. El equipo docente reconoce como principales huellas de su paso por la escuela inclusiva, el desarrollo de herramientas para el trabajo en aula con nios con NEE, integrados a la escuela regular. En estas experiencias se ha logrado ir consolidando la corresponsabilidad e integracin de todos, enfrentados a situaciones diversas, junto con la capacidad de cambio e innovacin, en la bsqueda de nuevas alternativas de enseanza. En la Escuela Profesora Dulce Bento Nascimento (Brasil) el sistema de reforzamiento y nivelacin paralelo, en horario extraescolar, a alumnos que presentan dicultades de aprendizaje, ha demostrado ser efectivo en disminuir el fracaso escolar. f. El valor positivo de la articulacin entre la educacin formal y no formal para la innovacin pedaggica en inclusin educativa. A travs de la descripcin y anlisis de cada experiencia se observa que el cruce de estrategias formales y no formales es altamente valorado por los diferentes actores que participan de cada iniciativa. Esto se ve ejemplicado en experiencias de Argentina, mediante la alianza del CPEM 14 con la Biblioteca Popular Miguel A. Camino (Alumin), a travs de los talleres de radio, msica, murales, revista y capacitaciones. Asimismo, en la experiencia de Nadies y Derechos (Trelew), los talleres de radio son una propuesta que se agrega como actividad extra-curricular en las escuelas y que, si bien an no se articula a la propuesta educativa, enriquece la vida escolar de los adolescentes. Segn se observa, en ambas experiencias de educacin no formal, stas propician una mejora en la autoestima, una mayor personalizacin del vnculo y el conocimiento del otro, y un mejor desenvolvimiento de los jvenes en
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el entorno escolar. Aspectos que, a su vez, han resultado fundamentales para garantizar mayor xito en los aprendizajes y en la permanencia de los jvenes en sus trayectorias educativas. De igual manera, la experiencia del CEC 802 (Argentina) demuestra que contextos educativos alternativos construyen oportunidades efectivas para alumnos y alumnas en riesgo educacional o con NEE. Sin embargo, programas como ste necesitan avanzar en consolidar una propuesta pedaggica consistente y evaluar y sistematizar sus resultados e impacto, para respaldar y validar su propuesta innovadora.

5. LOS EQUIPOS DOCENTES EN LA CONSTRUCCIN DE ESCUELAS INCLUSIVAS Y DEMOCRTICAS

a. Las escuelas inclusivas, de formacin democrtica y cultura de paz, requieren sostener los esfuerzos de formacin docente en el mbito pedaggico. Los docentes maniestan especial necesidad de contar con herramientas para la mejor atencin e integracin al grupo de pares, de nias, nios y jvenes que presentan problemas de comportamiento. b. La creatividad y habilidad del docente para planear su trabajo, se ve muy estimulada a travs del trabajo en equipo. El proyecto de la Escuela Lder Jos Mart (Costa Rica) se vio enriquecida gracias a la labor en conjunto. Este es un elemento determinante en todas las experiencias. A travs de procesos de reexin pedaggica, los mismos equipos docentes disean el plan de trabajo. Es evidente que con una comunicacin y dilogo permanente entre stos, de ellos con los directivos, con las y los estudiantes y con las familias, el proyecto avanza. Estos son los primeros responsables de involucrar a todos en este proceso, con una misma idea de trabajo que unique criterios de accin. c. El maestro se constituye en portador de civilidad y est llamado a convertirse en un referente para la comunidad educativa en su conjunto, ya sea como lder o como promotor de liderazgos participativos. As lo contempla la poltica educativa venezolana, expresada en los Centros Simoncitos de educacin inicial, que propone volver a las virtudes ticas de la ideologa educativa republicana. Este concepto se sustenta en las visiones ms preciadas a la pedagoga, en la vocacin docente y en el compromiso por entero del
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maestro con su papel. Por ello sostienen la incompatibilidad de una concepcin de este tipo con la gura de un maestro itinerante, ajustado nicamente a los procedimientos burocrticos y a las formas, a los horarios rgidos, a un compromiso mnimo y a limitarse nicamente a un rol de transmisor de conocimiento. d. Cada docente necesita ser reconocido y valorado en su labor, y la sociedad debe creer en su capacidad para implementar nuevos cambios, dndole el valor y relevancia social a la profesin educadora. e. Es posible desde el aula atender problemas socio-emocionales y lograr cambios conductuales con dos estrategias complementarias: la de prevencin y la de apoyo. La comunicacin de los docentes con sus estudiantes es fundamental, pero sobre todo requieren saber recibir recomendaciones y ser exibles a las nuevas estrategias. Es necesario trabajar en las aulas, con los servicios de apoyo y complementando con la atencin individual. La experiencia de la Escuela Lder Jos Mart (Costa Rica) indica que es necesario formar al nio y a la nia en su convivencia cotidiana, para que desarrollen estrategias de autocontrol, para que aprendan a desenvolverse y actuar en coherencia con las normas de convivencia que han sido acordadas. El docente necesita capacitacin en esto. f. Las y los profesores constatan que a la base de una escuela distinta se encuentra el deseo y compromiso profesional y personal de cada uno, como formador de personas. El testimonio, entre otros, de docentes de la Escuela Jos Mart lo evidencia: Creo que lo ms importante de rescatar de esta experiencia es que s se puede tener un cambio si se tiene el deseo y el compromiso sincero. Se pueden lograr muchas cosas positivas que nos servirn a lo largo de nuestra labor para ponerlo en prctica con otros nios y tratar de ir mejorando ao tras ao, si existe el deseo y la disposicin. Se puede lograr un cambio positivo que benecia al estudiante, que es nuestra razn de ser g. Una debilidad y desafo es cuidar la convivencia de los adultos de los profesores especialmente que, a veces, se descuida por la focalizacin en la convivencia de los estudiantes. En el Colegio Monte de Ass hay intencin de trabajar este aspecto con mayor rigor. Se sugiere hacerlo en funcin del paradigma del modelaje, es decir, al cuidarse, ellos estn modelando un modo de proceder a las comunidades a los alumnos, as como mostrando un mundo adulto que no solo cuida a otros, sino tambin lo pasa bien.
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6. RELACIN DE LA ESCUELA Y LA FAMILIA EN TORNO A LA FORMACIN TICA Y CVICA

a. Los logros en el rea conductual son permanentes y efectivos si se inician en las edades tempranas y con el apoyo de los padres. A travs de su experiencia la Escuela Lder Jos Mart (Costa Rica) demuestra que la base de las normas y reglas debe iniciarse en los primeros aos escolares. La familia se convierte en un pilar importante porque refuerzan y dan validez al trabajo del docente. b. Los padres / madres ofrecen las evidencias ms claras de la existencia y presencia de una formacin en valores y ejercicio ciudadano de sus hijas e hijos. Ellos pueden aportar informacin relevante y hacer de espejo de los logros y avances de la propuesta educativa. En el Proyecto Huellas (Mxico), por ejemplo, fueron claros al sustentar con ejemplos de la vida cotidiana fa69

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h. Se constata la dicultad de irradiar en un cambio de las prcticas docentes, a travs de las experiencias innovadoras externas a la accin de la escuela. Ello lleva a considerar como un factor indispensable para el cambio educativo la manera como se construyen estas alianzas entre las organizaciones o instituciones externas, y el rol y compromiso que desde su inicio adquieren las instituciones internamente, especialmente sus docentes. Si bien las experiencias de Alumin y Trelew resultan valoradas positivamente por el colectivo de actores que las desarrollan y/o participan de las mismas, en todos los casos lo que se observ con cierta preocupacin es que stas no logran impactar en la transformacin de las prcticas docentes. En el contexto del CPEM 14, el tipo de alianza construida con la Biblioteca y el rol que desempea la escuela, da lugar a pensar que las condiciones resultaran favorables para un cambio progresivo del trabajo docente. Sin embargo, se observa an la reproduccin de prcticas tradicionales. Esta situacin se agudiza an ms en la experiencia de Trelew, en la cual, si bien se registra un impacto relevante entre los jvenes y sus aprendizajes, no hay un verdadero involucramiento de los docentes de las escuelas respecto del proyecto implementado, por lo que las posibilidades de irradiar en sus prcticas son ciertamente limitadas.

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miliar o comunitaria cmo sus hijos se desenvuelven con absoluta seguridad, sea en conversaciones o en situaciones cotidianas. Pueden intervenir con conanza cuando desean aportar su opinin y criticar con claridad cuando se pasa por alguna norma de comportamiento socialmente aceptada, tal como tomar turno para hablar, respetar una la para comprar o entrar o dialogar los acuerdos. c. Un gran acierto de las escuelas que forman en valores ha sido la decisin de involucrar plenamente a los padres de familia a los esfuerzos de mejora emprendidos. Las acciones ya no estn dirigidas solamente a contar con su apoyo para cuestiones materiales de la escuela, sino que se contempla la participacin de los padres en temas sustanciales como colaborar en los procesos de la escuela, en el desarrollo y aprendizaje de sus hijos. El testimonio de la Escuela Justo Sierra (Mxico) es que las mams revelan un sentido de pertenencia a su escuela muy grande. d. Las dinmicas de gestin de la participacin y cohesin de estudiantes y docentes, repercute positivamente en las dinmicas de funcionamiento de los otros actores: los padres, las familias. En el caso del colegio Monte de Ass (Chile), el Centro de Padres del Colegio deseara verse a s mismo con ms liderazgo y cohesin interna, tal que les permita participar con mejor impacto. Es posible hipotetizar que al ver al colegio y alumnos organizados, avanzando, a ellos se les crea una necesidad y una inspiracin de organizacin, que sin embargo les cuesta realizar. Se cree que una dicultad puede estar en el foco o meta de su organizacin, que en este caso no es bien clara. Le tendencia ha sido organizarse para colaborar, sin mayor especicacin del objeto de la colaboracin. e. La educacin moral y cvica supone la participacin de la familia, como pilar de la funcin ciudadana, en los aprendizajes de los infantes. En la experiencia de los Centros Simoncitos (Venezuela), el conjunto de las familias, como miembros de una comunidad ms amplia que la educativa, hace de la escuela el epicentro para el desarrollo de esa ciudadana.

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7. GESTIN DEL VNCULO ESCUELA-COMUNIDAD

a. Se destaca la importancia que la formacin de redes de escuelas articule esfuerzos no slo entre actores educativos sino con otros actores sociales, ya que la escuela no es una isla donde puedan ocurrir cambios al margen de la sociedad a la que pertenece. Ello cobra pleno sentido si se piensa que los actores viven en permanente contradiccin con el contexto social, cultural y poltico ms amplio. En una sociedad que produce desigualdad y exclusin, los cambios culturales promovidos al interior de las escuelas, como es la convivencia democrtica, movilizan procesos complejos en las personas (actitud, voluntad, compromiso con el cambio) y en las instituciones (organizacin, gestin, compromiso). En denitiva, se hace indispensable considerar en el diseo del proyecto las resistencias, obstculos y oportunidades que brinda el medio social y cultural en que se inserta la escuela. b. El espacio de la Red constituye no slo un lugar de encuentro alrededor de objetivos educativos comunes, sino un espacio de reconocimiento social (municipalidad, comunidad, instituciones), esencial para generar sentido de pertenencia a un colectivo que aspira a convivir democrticamente. La iniciativa de trabajar en Red es una muestra de la capacidad de agencia de los actores para crear mejores condiciones de trabajo y convivencia; as como de disposicin para compartir responsabilidades frente a determinadas situaciones, an adversas. El trabajo en Red ha ampliado la mirada de directivos y docentes al distrito como espacio social, poltico y educativo. Favorece la articulacin con otras instituciones locales a favor de la educacin y alianzas con universidades y ONGs, para el logro de sus objetivos. Directivos y docentes expresan una alta valoracin de la Red como espacio de crecimiento personal y profesional. c. La red de escuelas constituye un espacio que propicia la participacin de los docentes en procesos democrticos nacionales. As ha ocurrido con los docentes de la Red Pampa de Cueva en la consulta realizada por El Consejo Nacional de Educacin sobre la Nueva Ley General de Educacin, la Carrera Pblica Magisterial y sobre el Proyecto Educativo Nacional. d. La escuela primaria es el espacio de oportunidad para formar en valores, pero se reconoce la necesidad y el reto de adaptarse a los fuertes cambios
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sociales ocurridos en la familia y el trabajo. Esta leccin aprendida es compartida por la Escuela Justo Sierra (Mxico) considerando las grandes dicultades que presenta el contexto de pobreza y la atmsfera social en la que vive la poblacin que atiende la escuela. Los cambios en las dinmicas familiares y los nuevos esquemas laborales padre ausente y madre trabajadora han creado una atmsfera moral muy daada, a los nios se les recibe con valores y principios muy frgiles as como con graves situaciones de abandono o desatencin por parte de sus padres o madres, que quizs han emigrado o tienen que salir a trabajar a ciudades cercanas. e. El desarrollo de alianzas entre las escuelas y las organizaciones sociales y comunitarias, sera ms productivo en la medida que formara un entramado de actores territoriales a favor de la inclusin de los jvenes. Ello se ha iniciado en la experiencia de Alumin en Argentina, a travs de la articulacin de proyectos educativos entre el CPEM 14 y la Biblioteca, sin embargo, se requiere avanzar an ms hacia la alianza con otros actores civiles y del Estado.

8. GESTIN DEL VNCULO CON LAS AGENCIAS MINISTERIALES A NIVEL LOCAL, FEDERATIVO, O REGIONAL
a. Partiendo del supuesto que el entorno es un factor clave para el desarrollo de un proyecto democratizador de la escuela, puede ser muy favorable identicar un nicho sociopoltico dispuesto y afn. Durante el desarrollo del programa ACUDE, esta decisin result ecaz para potenciar su prctica. En la actualidad, siguiendo la misma lgica ha aceptado trabajar en forma conjunta con el Estado en un espacio sociopoltico favorable, tanto a nivel local (Delegacin Tlalpan) como a nivel de la entidad federativa (D.F.) b. Experiencias educativas innovadoras de participacin y democratizacin de las instituciones, constituyen un valioso capital de aprendizaje que debiera ser recogido en la implementacin de polticas de descentralizacin educativa. En este nuevo escenario, se requiere pensar y desarrollar estrategias de participacin y redistribucin del poder, del papel de las escuelas pblicas, la presencia en ellas del Estado y de la sociedad civil, as como sus relaciones no slo con los niveles educacionales de coordinacin, sino con el conjunto de la ciudad denida como educadora. En este contexto experiencias de
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ciudadana y ejercicio de derechos, como la de ACUDE, presentan plena pertinencia. c. Hace falta el estmulo y el apoyo por parte de las autoridades educativas. El Director de la Escuela Justo Sierra (Mxico) deja en claro que, si bien su escuela debe ser autosuciente en sus decisiones internas, lo que se busca del exterior es un acompaamiento y reconocimiento al esfuerzo de su plantel. No es suciente con el estmulo y la motivacin que el Director da a sus docentes y alumnos, falta la mirada y la motivacin, tanto econmica como moral, de las autoridades educativas. La oscilacin en el apoyo de los encargados municipales a los proyectos innovadores, producto de los cambios de autoridades, se convierte en un retroceso en los avances logrados a travs del tiempo. Este hecho afect a la Escuela Aliro Lamas (Chile), al no estar los nuevos encargados sensibilizados a la narrativa y signicados que sustentaba esta experiencia educativa innovadora de formacin en convivencia. El retiro de los recursos asignados para acciones estratgicas y determinantes, como es el trabajo de coordinacin, determin el lento desvanecimiento de la innovacin. Al iniciarse un nuevo mandato, sus autoridades debieran considerar y respetar los acuerdos de apoyo a las innovaciones educativas en curso, de modo de no convertirse en un factor de retroceso de las polticas institucionales y municipales que con tanto esfuerzo se han venido construyendo. Asimismo, las escuelas innovadoras deben hacerse cargo de sostener estos vnculos y dar cuenta de manera regular y clara a sus autoridades municipales de los logros alcanzados.

9. LA GESTIN DEL CAMBIO POLTICO Y CULTURAL A PARTIR DE UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO

a. La actividad escolar y de gestin cuando privilegia el logro de propsitos innovadores enfrenta el reto de mantener un conjunto de procedimientos y rutinas con alto grado de congruencia con el propsito innovador. De otro modo la rutina puede deteriorar fuertemente el signicado nuevo y perder fuerza. Para el Proyecto Huellas (Mxico), puede suceder que la innovacin se vuelva una regla: innovamos porque es la regla. De ah a la prdida de sentido slo hay un paso.
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La experiencia del CEC 802 (Argentina) remarca la relevancia de ser sistemticos en la aplicacin de metodologas de trabajo consistentes con la propuesta pedaggica elegida. Se teme que actividades ldicas, recreativas, prcticas, u otras, adquiera connotaciones de laxitud cuando no est denido el objetivo en torno al cual se desarrolla una actividad. b. Una dimensin de los retos es la de renovar. Mantener la congruencia no es fcil si los escenarios institucionales no se renuevan, como lo testimonia el Proyecto Huellas. Las escuelas tienen en el ingreso de nuevos alumnos y el egreso de las generaciones que terminan ciclos, un factor que ayuda a renovarse pues los nuevos miembros son personas dispuestas a enterarse y a entregarse al proyecto escolar que la institucin les presenta. Desde luego los alumnos mismos son una renovacin, en cuanto personas dispuestas a apropiarse de ese misterio que es la escuela y sus hbitos. Los padres / madres por el compromiso con sus hijos sern, al menos de inicio, personas dispuestas a colaborar con la escuela. Frente a las costumbres usuales del medio social vigente, las preguntas por el cmo hacer en lo concreto y cotidiano, son necesarias para renovarse y avanzar en la misin trazada. c. Otro de los retos ms relevantes es impactar, es decir, conmover. La innovacin, al menos tal como la explica Huellas implica ir ms all del discurso y la complacencia con las instrucciones o las indicaciones institucionales. Es decir, interpela a la persona. Sin embargo, eso implica creer en la educacin y en la escuela como vehculos o mediaciones para conseguir nes personales o familiares y no slo un camino acostumbrado en la sociedad para pasar a las verdaderas etapas de realizacin. En ocasiones los padres /madres toleran y soportan todo lo que pide la escuela con tal de que sus hijos tengan la certicacin y puedan seguir adelante en el proceso de hacerse cargo de negocios o costumbres familiares. d. Parece una dicultad de algunas innovaciones reconocer lo mucho que han avanzado y el buen resultado que han tenido. La tendencia es a exigirse siempre ms, imaginando que el ver lo positivo les puede hacer dormir en los laureles. Esto, junto a la natural tendencia a que las buenas prcticas se naturalizan y ocultan a la mirada de los mismos actores, hizo muy beneciosa la evaluacin y sistematizacin realizada, como ocurri en los casos del Colegio Monte de Ass (Chile) y el Proyecto Innova (Mxico). Haber contado con docentes y estudiantes nuevos en la institucin en las entrevistas, otorg
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la posibilidad de visualizar las buenas prcticas. Sin ellos no se habra visto la diferencia de la misma manera. e. Se requieren ciertas condiciones estructurales para la gestin del cambio. Una muy relevante es la necesidad de contar con un equipo que coordine ocialmente la convivencia, factor explicitado por los mismos actores. Varios proyectos le reconocen un rol relevante, como organizadores y encargados formativos. El equipo coordinador requiere de un tiempo ocial asignado a su sesionamiento y trabajo. As se vio demostrado en la experiencia de la Escuela Aliro Lamas. La disolucin del Equipo de Coordinacin de la convivencia, por la falta de apoyo de los sostenedores econmicos en tiempo asignado al ejercicio de su funcin, extingui la motivacin del equipo. Sin equipo, la construccin reexiva y conjunta de la convivencia por parte de los docentes desapareci. El tiempo ocial adems de constituir un recurso esencial, legitima el actuar de este equipo frente al colegio y a sus pares. Sin este motor, la innovacin no logra perdurar. Pareciera que la adaptacin de las acciones y sistemas debe ser permanente en una innovacin, y para ello se requiere un equipo que est atento al desarrollo del cambio institucional que conlleva la innovacin en convivencia.

10. SUSTENTABILIDAD Y EVOLUCIN DE LA EXPERIENCIA DEMOCRATIZADORA DE LA ESCUELA

a. Los procesos de traspaso del liderazgo y autora de los proyectos educativos innovadores en democracia y ciudadana, deben considerarse parte del diseo y rediseo de los proyectos en sus fases iniciales, intermedias y nales. En el caso de ACUDE la estrategia de desvanecimiento institucional ha sido confusa para los padres y nios. Es necesario pensar en progresivas y conuentes estrategias de transferencia de la responsabilidad por el desarrollo y conduccin de los proyectos, sosteniendo el enfoque de que llega un momento en que la comunidad necesita hacerse cargo de la experiencia. b. Difcilmente una innovacin educativa se sostendr en el tiempo si los diferentes actores sociales que participan de la misma no se involucraron y apropiaron de sus objetivos y prcticas. En el caso del CPEM 14 y la
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Biblioteca de Alumin (Argentina) se observa que el involucramiento de los directivos de la escuela, algunos docentes y talleristas y los propios jvenes es de alta signicatividad. Esto permite que los mismos, junto con los integrantes de la Biblioteca, asuman esta propuesta como una experiencia con sentido, que les permita a los jvenes darle continuidad en los estudios o retomarlos en los casos de los que los abandonaron. De diferente manera se procesa la experiencia del Taller de Radio de la Organizacin De Nadies y Derechos en Argentina. En este caso, el empoderamiento (tcnico-ideolgico) de la innovacin, se limita a esta organizacin socio-comunitaria y a los jvenes que participan de los proyectos que la asociacin lleva adelante, que perciben y reconocen haber transformado aspectos de su vida personal y social. En las escuelas donde se realizan dichos talleres, la experiencia an es percibida como un complemento o actividad extracurricular que enriquece la experiencia educativa de los adolescentes, pero no lo ven como algo propio, o de lo que la escuela puede hacerse parte. c. Trabajar en un entorno de pobreza y migracin amplica los retos de la gestin directiva en diversos sentidos. Entre stos, la Escuela Justo Sierra (Mxico) menciona la obtencin de recursos para cuestiones indispensables o el apoyar a los nios con menos recursos con un almuerzo durante la jornada escolar. Otros retos importantes en estos contextos es trabajar con quienes conforman la planta docente sin que medie proceso de seleccin alguno para hacerlos aliados del proyecto o involucrar a las madres de familia para dar soporte a los esfuerzos innovadores. d. Los sistemas de apoyo a las NEE requieren ser sostenidos estructural y nancieramente, contemplando el personal, el tiempo, el espacio y los recursos dedicados a su funcionamiento. Los docentes de la escuela Profesora Dulce Bento Nacimento (Brasil) han visto garantizadas, en su carga horaria, la horas extras de trabajo dedicadas a nivelacin y reforzamiento, junto con la provisin de almuerzo a los nios y materiales especializados, lo que ha asegurado la regularidad y continuidad de este programa. e. La rotacin de maestros obliga a los equipos directivos a centrar el esfuerzo en generar la comprensin y apropiacin del proyecto innovador por parte de los nuevos docentes.
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En un sistema en el cual el directivo enfrenta una virtual imposibilidad para intervenir de manera efectiva ante situaciones de incumplimiento o bajo desempeo docente, se debe centrar el mayor esfuerzo en construir un convencimiento, as como en subsanar carencias de formacin previas para poder articularse de manera armoniosa a la vida de la escuela. Esta ha sido la experiencia de la Escuela Justo Sierra (Mxico), que da cuenta de la dicultad asociada a las prcticas sindicales y administrativas que producen una alta rotacin de docentes. Cuando llega personal nuevo a la escuela, la gestin se plantea el reto de apoyar su adaptacin a la escuela e integrarlo al proyecto valoral y lograr que se suba en el barco para poder intentar llegar a donde se pretende. f. Las experiencias innovadoras descansan en su mayor parte en el esfuerzo de un grupo motor de docentes o de lderes comunitarios, cuya fragilidad es visible. Esta situacin resulta problemtica ya que la continuidad de las mismas depende de ciertos personalismos, carismas e inclusive a veces de la vida personal, o profesional de estas personas, que concentran gran parte de la responsabilidad ideolgica y de desarrollo de la propuesta. Para considerar las probabilidades de sostenibilidad tcnica y econmica, Fundacin SES (Argentina) propone evaluar las posibilidades de que estas iniciativas resulten sostenidas por colectivos mayores de actores; y que sean recuperadas tambin por parte de organismos de Gobierno o Universidades, como instancias de innovacin, diseminacin de experiencias, o escenarios de investigacin. La Escuela Profesora Dulce Bento Nacimento (Brasil) conrma la necesidad de un respaldo de la direccin de la escuela para que el proyecto iniciado por tres profesoras en 2 y 3 grado, sea validado a nivel institucional para garantizar la extensin de este servicio a estudiantes que lo requieren. g. La escuela es la protagonista y lder de su proceso de cambio y progreso. All donde la escuela es el actor que lidera el proceso e impulsa la innovacin, existen mayores posibilidades de que las alianzas construidas impacten en la gestin institucional y logren la incorporacin de nuevos contenidos en el currculum escolar. Mas all de la diversidad de actores y contextos institucionales dismiles en Alumin y Trelew (Argentina), se observa slo a modo de tendencia que los procesos de inclusin educativa se dan de la mano con ciertas modicaciones
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Lecciones aprendidas y recomendaciones

que comienzan a suceder en la gramtica escolar4. Este cambio de formato se observa, en mayor medida, en el caso de Alumin, donde la alianza de la Escuela y la Biblioteca, y la integracin relativa de los talleres a la currculos de la escuela, expresa cambios en la gestin institucional del CPEM 14, promoviendo otra forma de hacer escuela.

El trmino gramtica remite a un conjunto de principios y reglas que rigen a las instituciones. La gramtica est conformada por diversos elementos, entre los cuales se encuentra la organizacin graduada de los alumnos en las aulas por edades, las formas de dividir el tiempo y el espacio, la organizacin de los estudiantes por cantidades, la clasicacin de los saberes en materias y o disciplinas, y el otorgamiento de certicaciones para validar lo que se aprende.

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Recomendaciones de polticas

II RECOMENDACIONES DE POLTICAS

1. Polticas de convivencia democrtica y cultura de paz en educacin que integren las dimensiones acadmicas y formativas del currculum, orientadas a generar un modo de convivir en la escuela que incremente la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje, mediante el fomento de ambientes de respeto, conanza, dilogo y organizacin
Ello supone la construccin de una propuesta educativa institucional que concibe la convivencia y el aprendizaje integrados desde la partida. Esta es una primera cuestin que tensiona las polticas de convivencia: pueden verse como alternativas a polticas de mejora en el aprendizaje. La creencia, equivocada por cierto si se analizan los datos duros (Romagnoli y Valds, documento Valoras 2007), es que cualquier agencia que ocupe tiempo que no est directamente relacionada con el aprendizaje, deteriorar los resultados. Se basa en una teora del aprendizaje no socio constructivista.

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Las recomendaciones para el diseo de polticas que incentiven prcticas innovadoras en educacin inclusiva, convivencia democrtica y cultura de paz, expuestas a continuacin, han sido tomadas de las recomendaciones presentadas por cada uno de los equipos de investigacin y desarrollo de experiencias innovadoras. En consecuencia, aportan desde dos perspectivas de trabajo distintas: la de quienes se dedican a la investigacin y el estudio sobre educacin y la de quienes estn directamente ejerciendo la labor educativa.

Lecciones aprendidas y recomendaciones

La sugerencia es generar una narrativa de las polticas de convivencia que aborde la cuestin desde el fondo, que reera antes que a los temas de socializacin, al del aprendizaje. Podramos hablar de una poltica que agencie un modo de convivir en las escuelas que incremente la calidad de la enseanza aprendizaje, mediante el fomento de ambientes de respeto, conanza, dialogo y organizacin. Un modo que a la vez socializa en una moral que permite desarrollar las notas caractersticas de la sociedad del siglo XXI.

2. Polticas de reconocimiento del derecho a la diversidad cultural como parte de la convivencia democrtica, en las escuelas y en el espacio local
Promover el aprendizaje de valores democrticos, recuperando los aportes de las diferentes culturas de origen, para solucionar problemas de la vida cotidiana actual. Incorporar el enfoque intercultural y de educacin ciudadana en el trabajo con padres de familia, en los comits de aula y en las escuelas de padres, a nivel de institucin educativa y del espacio local.

3. Polticas de inclusin educativa concebidas como un medio esencial para mejorar la calidad de la educacin y no slo para los estudiantes con NEE
Los casos analizados dan cuenta que las reexiones y estrategias que una escuela desarrolla al implementar prcticas educativas inclusivas, benecia a todos los estudiantes en un currculum formativo de las habilidades y valores de convivencia. Es decir, si la voluntad poltica real de la poltica educativa y el PEI de la escuela es formar en habilidades de convivencia, esas mismas que benecian el aprendizaje, el fenmeno de aprender a incluir de la escuela, es en s una estrategia didctica. Para ello habra que tomar algunas precauciones, segn lo sugiere la lectura de los casos: Que la integracin se vea y se comunique como un fenmeno que benecia a la escuela, y no a los estudiantes con NEE solamente, explicando los benecios.
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Recomendaciones de polticas

Que la integracin se realice como una transformacin de la escuela, y no como la incorporacin de un par de profesionales expertos y unos cuantos talleres complementarios. Que se avance en estrategias para usar pedaggicamente al otro- diferente, demostrando los benecios, no solo socializadores, de la inclusin.

4. Polticas de conocimiento y sensibilizacin social en torno a las nias, nios y jvenes con necesidades educativas especiales
Se busca que las madres y los padres acepten y reconozcan al hijo con necesidades educativas especiales. Asimismo, que crean en la escuela inclusiva y eliminen los prejuicios que traen consigo. Por ltimo, que participen en la creacin de un ambiente agradable y disciplinado que fomenta la participacin y el aprendizaje de todos. Una estrategia sealada es extender los aprendizajes sobre NEE hacia la sociedad y hacia otras escuelas, desde las escuelas inclusivas que han tenido un buen desempeo. Se propone la elaboracin de un manual por parte de escuelas inclusivas -cuyos destinatarios pueden ser padres, maestros y escuelas de educacin bsica- donde se describan las caractersticas generales de las NEE, las recomendaciones de manejo familiar, posibles tratamientos, especialistas o instituciones que puedan atenderlas.

5. Polticas de inclusin educativa orientadas a garantizar la permanencia en la escuela de estudiantes en condiciones de alta vulnerabilidad social y educativa
La exclusin de adolescentes y jvenes del sistema educativo constituye una situacin compleja, vinculada al problema de la desigualdad social que el sistema educativo reproduce. El llamado fracaso escolar, que deriva en fenmenos de exclusin educativa, est relacionado con situaciones especcas de enseanza que se produce en determinadas condiciones materiales y simblicas de escolarizacin. En el fracaso y la exclusin no solo intervienen aspectos de recursos, contextos social, y pedaggicos, sino tambin factores inherentes a la subjetividad docente, y de los propios alumnos y sus respectivas familias.
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Segunda Parte

Lecciones aprendidas y recomendaciones

Las experiencias analizadas permiten sealar que para garantizar el acceso, permanencia y egreso del sistema educativo en condiciones de equidad para toda la poblacin se requieren polticas educativas que: Generen modalidades de articulacin de los procesos de educacin formal y no formal para la inclusin educativa -considerada en trminos de permanencia en la escuela como reingreso al sistema educativo-, tratando de generar aprendizajes acerca de experiencias innovadoras que permitan abordar esta problemtica desde la lgica de la construccin de comunidades de aprendizaje. Favorezcan la constitucin de las alianzas entre el sistema educativo y las organizaciones sociocomunitarias, en tanto proceso de gestin asociada que puede habilitar el desarrollo de comunidades incluyentes. Las alianzas entre escuelas y organizaciones no slo promueve mayores posibilidades de inclusin sino que tambin cambios en las formas, estilos, modos de hacer escuela. Propicien la apropiacin y el desarrollo de distinto tipo de competencias sociales y comunicacionales entre los jvenes que viven en condiciones de alta vulnerabilidad social y educativa, vinculando estos aprendizajes a la continuidad de sus trayectorias educativas.

6. Polticas de capacitacin y asesora a las instituciones en inclusin educativa

Estas deben estar dirigidas a orientar y fortalecer el trabajo pedaggico en las aulas para integrar a estudiantes con NEE, con orgenes culturales diversos y/o que viven en condiciones de alta vulnerabilidad social y educativa. Es preciso avanzar desde la disposicin y apoyo para incluir a todos los estudiantes con un trabajo curricular slido que ofrezca alternativas de aprendizaje a cada uno segn sus necesidades particulares. El xito en trminos de aprendizaje requiere de dos condiciones: plena aceptacin de parte de docentes y compaeros, junto con mtodos de enseanza adecuados. Los centros educativos requieren implementar sistemas de apoyo y seguimiento sistemtico de cada estudiante, de modo de identicar sus necesidades, logros y dicultades, desarrollando estrategias pedaggicas que sean evaluadas peridicamente para determinar su pertinencia.
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Recomendaciones de polticas

7. Polticas de desarrollo institucional y profesional, basadas en la reexin pedaggica de los docentes, para la construccin de escuelas inclusivas y democrticas
Los espacios de reexin pedaggica de los docentes son el principal soporte de la innovacin. Es all donde se crean los signicados compartidos que originan los nuevos rdenes de convivencia y de accionar pedaggico. Derivado de lo anterior, se sugiere desarrollar un espacio de desarrollo profesional e institucional, y polticas referidas a los talleres de reexin pedaggica. Que apunten a valorar la reexin en torno a temas de convivencia escolar, proyecto educativo, formacin de valores como formas de desarrollo institucional, profesional, construccin de comunidad docente, desarrollo cognitivo, formacin tica para vivir el siglo XXI. Que incluyan tiempos pertinentes para ello (reexionar implica un ciclo del pensar colectivo, que requiere al menos dos horas)

Que se desarrolle la capacidad de gestin y liderazgo en las escuelas (direcciones, personal de apoyo, etc.), de manera tal, que se institucionalice la prctica reexiva como parte del proyecto educativo institucional. La reexin pedaggica, profesional genera un buen vnculo entre docentes y por consiguiente un buen clima de convivencia. Constituye una estrategia reparadora de malos climas laborales, que se valora explcitamente y se relaciona con la posibilidad de construir colaboracin. Implementar un sistema de trabajo coordinado, planicado y basado en la colaboracin, disminuye las tensiones que impone el funcionamiento de la escuela y mejora el clima escolar.

8. Polticas de gestin directiva para la construccin de escuelas inclusivas y democrticas

La gestin de innovacin es un ejercicio micro poltico escolar, y desde las polticas, esto sugiere:
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Que incluya capacitacin para conducir las reexiones. Los casos muestran que depende de las dinmicas de dilogo que se desarrollen, que estas reexiones logren constituirse en fuentes de transformacin.

Lecciones aprendidas y recomendaciones

Cuidar el perl de los directores y directoras, para que se privilegie la comprensin de las relaciones humanas al mismo nivel que la capacidad de comprender lo pedaggico. Los directivos han de participar en los espacios de reexin pedaggica. La agencia directiva se juega en la reexin de lo cotidiano pedaggico ms que en lo administrativo. En los casos estudiados, la innovacin funciona cuando el directivo es el principal agente.

9. Articulacin intra-institucional y la necesidad de procesos de acompaamiento

El proceso de seguimiento y acompaamiento a proyectos educativos que desarrollan polticas institucionales inclusivas y de formacin en convivencia democrtica es recomendable para el progreso y consolidacin de los proyectos. El testimonio de las escuelas es que a las personas responsables de los proyectos les permite, entre otras cosas, no decaer en los momentos en lo cuales se complica la aplicacin del plan o los resultados no saltan a la vista con prontitud. Desde la perspectiva del desarrollo de los Ministerios de Educacin o sus agencias intermedias, hacerle seguimiento a la aplicacin de estas polticas, brindarle asesora y acompaamiento a las escuelas, permite al Estado aprender y retroalimentar su implementacin y expansin.

10. Procesos de formacin continua de los docentes en servicio

Se recomienda que las instancias de capacitacin en servicio continen y se perfeccionen. Se propone ampliar y fortalecer bibliotecas y crculos de formacin en didcticas, procurando aumentar la experimentalidad en el diseo de las situaciones de aprendizaje. Los procesos de acompaamiento y formacin en servicio a comunidades de aprendizaje docente, potencian el intercambio y amplican el mejoramiento de las prcticas pedaggicas e institucionales, por su pertinencia y adecuacin a las necesidades especcas de formacin. Se sugiere a los Ministerios de Educacin trabajar en alianza con organizaciones de la sociedad civil, centros de investigacin y desarrollo educativo, con experiencia en estas materias, y articular redes de trabajo y reexin, que permitan avanzar tanto en el desarrollo de conocimiento y prcticas.
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Recomendaciones de polticas

Dentro de esto, se sugiere asimismo, desarrollar programas de formacin en resolucin de conictos, mediante capacitacin docente y asesora a las instituciones educativas. ste es considerado un elemento importante en la bsqueda de acuerdos y como herramienta para la resolucin de los problemas que se presentan cuando se cambia de estilo de gestin y se comparte la toma de decisiones. Se requiere fortalecer el trabajo pedaggico en el aula en torno a valores y la construccin de normativas basadas en la responsabilidad, mediante capacitacin docente y asesora a las instituciones educativas. Se trata bsicamente de fortalecer la construccin de normativas basadas en la responsabilidad, en un trato respetuoso y considerado, hacia y entre los alumnos y entre el personal de la escuela. La escuela est en un momento de transicin en cuanto al compromiso de los maestros. Se trata de cambiar pautas del comportamiento docente muy arraigadas as como procesos estructurales relativos al compromiso docente con su quehacer profesional. Por tanto, estas asesoras deben considerar tanto el mbito de desarrollo curricular, como el anlisis del propio quehacer profesional. Esto ltimo, con vistas a revisar desde un nivel de profundidad mayor, aquellas prcticas coercitivas y de escaso valor pedaggico que persisten en las aulas.

11. Polticas de formacin inicial docente en formacin en valores y de gestin de una cultura institucional inclusiva y democrtica
La formacin inicial docente en estas materias es mnima y tangencial. Se requiere desarrollar programas curriculares de formacin docente que contemplen tanto la educacin sociomoral y el desarrollo de habilidades prosociales, como estrategias de gestin de una cultura institucional coherente y propicia al ejercicio democrtico y fraterno.

12. Polticas de seleccin y promocin docentes, de decisin compartida con las instituciones educativasa
Se requiere establecer normas y condiciones de promocin docente que permitan a los equipos directivos de las instituciones educativas decidir con base en un sistema de evaluacin docente. Para lograr la permanencia y conformidad de la planta de maestros la direccin debera poder incidir, mediante mecanismos de evaluacin docente,
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Segunda Parte

Lecciones aprendidas y recomendaciones

en su permanencia e incentivos. De este modo los y las maestras se veran motivadas y recompensadas en su compromiso, esfuerzo y quehacer dentro de la escuela. Los directores manifestaron la carencia de mecanismos para exigir el cumplimiento de ciertos lineamientos. La existencia de un sistema promocional puede ayudar a que las demandas acadmicas o formales no se perciban como una cuestin individual sino institucional, aplicable a nivel de comuna, regin y pas.

13. Polticas de promocin y atencin de la salud docente y de climas institucionales de autocuidado

La salud docente comprende aspectos como: horarios y espacios de trabajo, regulaciones laborales, incentivos y reconocimientos, recursos necesarios para el desarrollo de su labor, etc. Asimismo, es necesario desarrollar polticas institucionales de cuidado y autocuidado del cuerpo docente. El logro de buenos resultados es producto del esfuerzo de profesores y profesoras, por lo que conviene cuidar especialmente el desgaste que produce el desempeo en contextos de alta vulnerabilidad social y econmica. Que los nios vean en los docentes a personas felices, gustosas y cmodas en la vida, permite crear esperanzas y motiva al desarrollo.

14. Polticas de formacin y participacin de las familias en la educacin en valores

Valorando las demandas de las familias en las conversaciones y las apreciaciones sobre los funcionamientos de los centros estudiados, se insiste en la continuacin del enriquecimiento de los contactos con familias, aprovechando tambin el uso extraescolar de los centros. Igualmente, se recomienda el uso educativo de las redes sociales pblicas, sobre todo de las culturales, en benecio de las familias. Asimismo, se sugiere desarrollar instancias de formacin de padres en torno a las propuestas de convivencia y disciplina, y de educacin en valores. La fortaleza del trabajo con madres y padres de familia y su gran disposicin para colaborar con iniciativas de la escuela, ha sido constatado en todas las expe86

Recomendaciones de polticas

riencias. Es recomendable entonces, profundizar en un trabajo de formacin de padres y madres de familia ms sistemtico. Esto puede representar la posibilidad de alcanzar un nivel de madurez y comprensin mayor de los propsitos de la formacin valoral que la escuela quiere ofrecer, as como una mayor coordinacin de esfuerzos entre familia y escuela.

15. Polticas de enriquecimiento de los modelos de promocin de la participacin sociocomunitaria

A partir de los cambios identicados en los sujetos y las organizaciones, se identicaron algunos aspectos del modelo de participacin que necesitan ser revisados y completados. En este sentido, se propone enriquecer los conceptos que los diferentes actores manejan sobre: participacin, liderazgo, trabajo en equipo y autonoma. Se menciona tambin: la exploracin del imaginario que tiene la comunidad sobre la infancia, sobre la participacin ciudadana y su relacin con la poltica. Se sugiere enfatizar el establecimiento de puentes entre el problema identicado por la comunidad educativa y una visin ms amplia, tanto de su comunidad local como del pas. Asimismo, se sugiere retomar o crear estrategias para acompaar los procesos participativos, de modo que se conviertan en prcticas cotidianas. Se expone la necesidad de buscar diversas estrategias para el intercambio entre los distintos actores sociales que estn participando en torno a un mismo objetivo, para favorecer la visin global del proyecto del que forman parte.

16. Polticas de fortalecimiento de la institucionalidad de las Redes Educativas, como espacio de concertacin entre el sector educacin y el gobierno local, para mejorar los aprendizajes y desarrollar una propuesta de educacin ciudadana democrtica
Incorporar las Redes al proceso de descentralizacin educativa, con recursos, autonoma pedaggica y de gestin, para desplegar iniciativas concertadas entre el sector educacin y el gobierno local. Incorporar los tiempos que dedican los docentes y directivos al desarrollo de las redes, en sus horarios de trabajo, de modo que puedan articular su liderazgo en la red con la gestin de la escuela y su labor pedaggica.
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Lecciones aprendidas y recomendaciones

17. Polticas de coordinacin y apoyo a la gestin democrtica de las escuelas desde los gobiernos locales, que permita romper con culturas escolares largamente jerrquicas y autoritarias
Desde una perspectiva sistmica, es esperable que en una organizacin educativa las acciones transformadoras de un subsistema afecten y se muevan en interaccin con otras. Se esperara que en cualquier esfuerzo innovador se contemple co-construir con los actores extra escuela que interactan con ella. Sin embargo, en sistemas jerrquicos como la escuela parece no ser lo habitual. La relacin con los jefes es de espera, demanda, acusaciones u obediencias; no de reexiones, discusiones, construcciones conjuntas. Los colegios estatales/municipales tienen en general una autoridad sobre el director, -la autoridad sostenedora, que administra los recursos, o supervisora, que gua en las directrices tcnicas. En tanto no haya construida una buena alianza, naturalmente las innovaciones encuentran en esta autoridad superior la principal fuerza opositora. La construccin de alianzas para el logro de los proyectos parece ser central, por lo complejo de la tarea educativa. Pero para proyectos de innovacin en convivencia se duplica el valor, en tanto ellos desafan la cultura imperante. Dado lo anterior, cualquier cambio en las autoridades polticas constituye peligro potencial para las innovaciones en ciernes en las escuelas: al no estar los nuevos encargados sensibilizados a la narrativa y signicados que sustenta una determinada innovacin, pueden dejar de dar recursos para acciones estratgicas y determinantes. Conviene estar atentos al iniciar un mandato, respecto de lo que se viene tejiendo en el mandato anterior, no vaya a ser que se destruya lo que cost tiempo construir y se convierta en un factor que en s mismo afecte negativamente la convivencia.

18. Polticas de nanciamiento de la educacin favorables a polticas institucionales inclusivas y a una gestin orientada al desarrollo integral
Los contextos y condiciones en que se desenvuelven las instituciones determinan los niveles de complejidad para la implementacin de polticas y programas de innovacin educativa. Se observa que la escuela ha desarrollado una especie de tolerancia pasiva ante el problema de los recursos y sus consecuencias, como la
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Recomendaciones de polticas

alta rotacin de docentes o carencias importantes en instalaciones. De las experiencias se aprende que es preciso resolver la gestin nanciera y administrativa de la escuela con vistas a garantizar su subsistencia y asegurar que el proyecto educativo no sufra por falta de recursos y de capacidad para retener a los mejores docentes. Asimismo, se requiere establecer las estructuras y condiciones bsicas para la aplicacin de polticas institucionales de convivencia democrtica y cultura de paz. Son consideradas como condiciones esenciales: la conformacin de un equipo coordinador de convivencia e integrar en l a un docente directivo; asignar y nanciar un tiempo para el desempeo de sus funciones; y establecer y nanciar tiempos y espacios para la reexin pedaggica de docentes.

19. Polticas de apoyo al desarrollo de investigacin, sistematizacin y difusin de programas y prcticas educativas innovadoras en el mbito de la inclusin educativa, la convivencia democrtica y la cultura de paz
Se propone crear condiciones favorables, tiempo, recursos, asesora, para la investigacin y la sistematizacin de experiencias innovadoras, pedaggicas y de gestin. La experiencia de sistematizacin e investigacin conjunta de investigadores y representantes de las experiencias innovadoras, permiti a sus miembros continuar fortaleciendo su quehacer institucional. A su vez, haber analizado en conjunto los hallazgos permite construir una mirada diferente acerca de los programas, con una perspectiva no slo ms crtica sino de mediano plazo. Por un lado, los profesionales pueden liberarse de la cotidianidad del proyecto, detenerse y mirar su prctica. Por otro, logran conocer e incluir la visin de otros actores. Se recomienda, adems, profundizar las experiencias e iniciativas de innovacin educativa que estn desarrollando los docentes y directivos en el campo pedaggico y en la gestin, para incorporarlas en las estrategias de formacin continua de docentes.

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Lecciones aprendidas y recomendaciones

III ANEXO: EXPERIENCIAS INVESTIGADAS

Las siguientes experiencias se encuentran disponibles en su versin completa en el sitio Web de la Red Innovemos: www.redinnovemos.org
Nombre de la experiencia: Construccin de procesos asociativos entre la educacin formal y no formal para mejorar la inclusin educativa y social de jvenes Ciudad: Alumine, Provincia de Neuqun Equipo ejecutor de la experiencia: - CPEM No. 14 Biblioteca Miguel A. Camino mbito de la Innovacin: inclusin educativa de jvenes de sectores urbanomarginales. Poblacin beneciaria directa: estudiantes del CPEM y jvenes de la localidad de Alumin que han abandonado el sistema escolar. Pas: Argentina Equipo de Investigacin: Fundacin SES www.fundses.org.ar Tiempo de Desarrollo: 4 aos

Modalidad y Nivel Educativo: articulacin entre educacin media formal y educacin no formal (Biblioteca Comunitaria)

Descripcin general Experiencia educativa destinada a generar inclusin y permanencia de jvenes con menos oportunidades en el sistema educativo. Se generan espacios de capacitacin y recreacin para jvenes, destinados a: mejorar la retencin educativa; mejorar las trayectorias escolares y reincluirlos en el sistema educativo, a travs del desarrollo de talleres de teatro, murales, msica, revista y capacitacin en ocios. Se sustenta en la promocin de la participacin comunitaria de los jvenes; la construccin de espacios de comunicacin y expresin y una propuesta pedaggica basada en los supuestos de la Educacin Popular. La escuela es concebida como un espacio de construccin de saberes y atencin integral a la situacin de los jvenes.
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Anexo: Experiencias investigadas

Nombre de la experiencia: Construccin de procesos asociativos entre la educacin formal y no formal para mejorar la inclusin educativa y social de jvenes Ciudad: Trelew, Pcia. Chubut Equipo ejecutor de la experiencia: Asociacin de Nadies y Derechos Pas: Argentina Equipo de Investigacin: Fundacin SES www.fundses.org.ar Tiempo de desarrollo: 6 aos

mbito de la Innovacin: inclusin educativa de jvenes de sectores urbanomarginales. Poblacin beneciaria directa: estudiantes de las 5 escuelas de Trelew y jvenes de la localidad que han abandonado el sistema escolar.

Descripcin general Desarrollo de talleres de produccin radial, dispositivo educativo y recreativo exible que utiliza herramientas de la comunicacin, orientado a: promover el desarrollo integral, la contencin y el sostenimiento de la continuidad en el sistema educativo de jvenes en situacin de vulnerabilidad social. Complementariamente desarrollan talleres de plstica, msica, cermica, apoyo escolar y actividades deportivas. La articulacin con las escuelas es una de las estrategias claves para llevar adelante los proyectos, en esto juega un rol fundamental el docente de orientacin y tutora que acompaa a los jvenes. Con l, se acuerdan los aportes del taller a los contenidos curriculares. Los talleres adems de estar orientados al aprendizaje contribuyen a la construccin de vnculos ms solidarios, a la participacin creativa, al aprendizaje vivencial fortaleciendo los vnculos familiares e institucionales y de contencin afectiva de los jvenes.

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Segunda Parte

Modalidad y Nivel Educativo: educacin no formal en articulacin con los establecimientos de educacin formal.

Lecciones aprendidas y recomendaciones

Nombre de la experiencia: La Historia nos nombra y nosotros nombramos nuestra Historia Ciudad: San Martn, Pcia. Buenos Aires Equipo ejecutor de la experiencia: Centro Educativo Complementario 802, Distrito General San Martn Pas: Argentina Equipo de Investigacin: Centro de Investigacin y Promocin Educativa y Social (CIPES) www.cipes.org Tiempo de desarrollo: 3 aos

mbito de la Innovacin: Inclusin educativa de jvenes en riesgo de desercin escolar Poblacin beneciaria directa: nios y adolescentes estudiantes del Centro Educativo Complementario.

Modalidad y Nivel Educativo: educacin pblica no formal; complementaria a educacin primaria y media.

Descripcin general El CEC 802 es una institucin educativa no formal inserta en el Sistema Educativo de la Pcia. de Buenos Aires que funciona como un centro educativo complementario a la educacin formal a n de fortalecer la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo y el logro de aprendizajes de calidad. Las estrategias educativas que desarrolla trascienden lo estrictamente escolar y buscan consolidar una cultura institucional integradora de la diversidad; favorecer estructuras autnomas de pensamiento y superar lo asistencial para aportar a la promocin de lo participativo y democrtico. Sustenta su accionar en los principios de la Pedagoga Social que ve al sujeto de aprendizaje como sujeto participante y la Psicologa Comunitaria que se preocupa por la articulacin entre comunidad de aprendizaje, comunidad educativa y comunidad familiar y barrial. A su vez toma los aportes de la Pedagoga Dialgica que considera al proceso de enseanza aprendizaje como produccin colectiva sustentada en la circularidad de los roles de docente y alumno.

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Anexo: Experiencias investigadas

Nombre de la experiencia: Redes Educativas: compartiendo responsabilidades por el Derecho a la Educacin. Gestin y liderazgo democrtico de la red de escuelas de Pampa de Cueva-Independencia-Lima Ciudad: Independencia, Lima Equipo ejecutor de la experiencia: Red de Escuelas de Pampa de Cueva, Independencia, Lima mbito de la Innovacin: educacin para la democracia Poblacin beneciaria directa: comunidades educativas de las escuelas que integran la Red Pas: Per Equipo de Investigacin: TAREA-Asociacin de Publicaciones Educativas www.tarea.org.pe Tiempo de desarrollo: 8 aos

Modalidad y Nivel educacin bsica.

Educativo:

Descripcin general Las redes educativas surgen en el distrito de Independencia por iniciativa de la Asociacin de Directores del Distrito de Independencia (ADI) y un grupo de docentes. Desde sus inicios, TAREA apoy esta iniciativa, valorndola como una importante experiencia de articulacin entre las escuelas y la comunidad en torno al derecho a la educacin y los derechos de la infancia. En 1998 se form la primera red en la zona de Pampa de Cueva. En su primera etapa, las redes educativas articularon sus esfuerzos alrededor de la difusin y compromiso con los derechos de la niez, con el propsito de mejorar sus prcticas pedaggicas: contenidos, metodologa, participacin. Las redes se constituyeron en espacio de coordinacin, encuentro, reexin y formacin en torno a intereses compartidos, con la nalidad de romper el aislamiento de las escuelas y afrontar problemas comunes, involucrando a los padres de familia y a la comunidad. La experiencia de las redes contribuy a formular el proyecto Aprendiendo a democratizar la escuela pblica (2001-2005) y a su vez, se nutri de sus aportes tericos y logros respecto a: (i) promover la renovacin del rol de los sujetos sociales; (ii) propiciar aprendizajes ciudadanos y fomentar vnculos de colaboracin de carcter participativo y plural en la escuela y comunidad; (iii) fortalecer valores y prcticas democrticas, y (iv) promover el liderazgo y la participacin ciudadana de redes educativas en la comunidad.
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Segunda Parte

Lecciones aprendidas y recomendaciones

Nombre de la experiencia: Una comunidad que aprende y participa Ciudad: Tlalpan, Distrito Federal Equipo ejecutor de la experiencia: ACUDE (Hacia una cultura democrtica) Pas: Mxico Equipo de Investigacin: INIDE, Universidad Iberoamericana http://www.uia.mx/web/site/tplNivel2.php?menu=mgInvestigacion &seccion=invinide Tiempo de desarrollo: 6 aos Modalidad y Nivel Educativo: educacin comunitaria

mbito de la Innovacin: educacin para la democracia Poblacin beneciaria directa: comunidad educativa y local de Tlalpan, en especial los nios.

Descripcin general El proyecto Una comunidad que aprende y participa tiene como uno de sus antecedentes inmediatos el trabajo de promocin de la participacin infantil y juvenil desarrollado en el Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niez (Comexani), una asociacin civil que desde 1992 viene promoviendo el conocimiento y defensa de los derechos humanos de los nios y nias. En 2001 se inicia una experiencia de investigacin-accin con el n de desarrollar, a partir de la prctica, una propuesta metodolgica para la promocin de la participacin con un enfoque territorial, que coloque las preocupaciones de los nios y nias en el centro de la movilizacin.Se desarrollaron las acciones primero en las cinco zonas de la Delegacin, en una etapa de sensibilizacin de la comunidad sobre las problemticas que preocupan a los nios, para posteriormente focalizar la promocin de la participacin en una colonia y en la escuela de la localidad. Se cuenta con la sistematizacin de cinco aos de experiencia, con diversos materiales de difusin incluidos artculos, ponencias y dos videos. Actualmente estn trabajando en la elaboracin de un paquete de materiales para la difusin de la experiencia: un documento conceptual, una gua metodolgica para el proceso de participacin, una gua para la promocin de la participacin en el mbito escolar y un material de presentacin digital con sugerencias de actividades para la promocin de la participacin en grupos de nios, jvenes y adultos.
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Anexo: Experiencias investigadas

Nombre de la experiencia: Compartiendo responsabilidad en la convivencia escolar Ciudad: San Isidro de Heredia Equipo ejecutor de la experiencia: Escuela Lder Jos Mart Pas: Costa Rica Equipo de Investigacin: Instituto de Investigacin en Educacin de la Universidad de Costa Rica Red de Convivencia Escolar www.ucr.ac.cr Tiempo de desarrollo: 2 aos Modalidad y Nivel Educativo: educacin bsica, sistema formal.

mbito de la Innovacin: convivencia escolar; cultura de paz. Poblacin beneciaria directa: comunidad educativa de la escuela Jos Mart

Descripcin general La Universidad de Costa Rica, desde el ao 1993, ha mantenido vigente un proyecto de investigacin-accin, de orden cualitativo e interdisciplinario dirigido a la comprensin y propuestas para el manejo de la disciplina en la bsqueda de ambientes de convivencia armnica en el mbito escolar. En el ao 2005, la Fundacin Costa Rica-Estados Unidos, abre una ventana de cooperacin en educacin y se propone el proyecto Plan de capacitacin para la convivencia armnica en las aulas y los centros educativos, obtenindose un nanciamiento que ha permitido desarrollar durante el ao 2006 un programa de capacitacin en todo el pas, con la participacin de ms de 2700 educadores de todos los niveles: preescolar, escolar, secundaria. Asimismo, han participado profesionales en orientacin, educacin especial, psicologa, personal directivo, etc. Para la acreditacin de la capacitacin, las personas participantes, elaboran una propuesta para desarrollar un programa de manejo de la disciplina que facilita la convivencia armnica en las aulas y centros educativos, con el n de prevenir conductas perturbadoras que inciden en el rendimiento acadmico del estudiantado y en la salud mental del personal docente. En una segunda fase, actualmente en desarrollo, se est dando seguimiento a aquellos proyectos que presentan alguna innovacin en la propuesta de ambientes y estrategias que permitan la convivencia armnica en las aulas y centros educativos. En este contexto se enmarca la experiencia desarrollada en la Escuela Lder Jos Mart de San Isidro de Heredia, cuyo objetivo central es generar y aplicar estrategias de intervencin en los niveles preventivo, de apoyo y correctivo que faciliten la convivencia armnica en las aulas del primer nivel educativo que labora en l.
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Segunda Parte

Lecciones aprendidas y recomendaciones

Nombre de la experiencia: Mejorar la convivencia entre los actores educativos mediante una oferta valoral Ciudad: La Luz, Salvatierra, Guanajuato Equipo ejecutor de la experiencia: Escuela Primaria Justo Sierra mbito de la Innovacin: formacin en valores; convivencia escolar. Poblacin beneciaria directa: comunidad educativa de la escuela Pas: Mxico Equipo de Investigacin: Univ. Iberoamericana de Len Red de Convivencia Escolar www.leon.uia.mx Tiempo de desarrollo: 6 aos Modalidad y Nivel Educativo: educacin bsica, sistema formal.

Descripcin general La Escuela Primaria Justo Sierra atiende a 139 alumnos que pertenecen a los sectores rurales del municipio de Salvatierra, Guanajuato. La experiencia surge por la intencin de la comunidad educativa de transformar situaciones de convivencia complejas que dicultaban las relaciones al interior de la escuela y el clima para el aprendizaje. Con el apoyo de la Maestra en Gestin e Innovacin Educativa para directores de educacin bsica que dise la Universidad Iberoamericana de Len, realizada por el director de la escuela, se inicia un proyecto para formar en valores en la escuela. El objetivo principal es que los alumnos, maestros, padres de familia y dems miembros que componen la comunidad escolar, vivan los valores y que estos ayuden a mejorar los rendimientos escolares; que se establezcan ambientes favorables; garantizar la atencin digna a los alumnos con condiciones especiales para que la escuela sea integradora, y nalmente, formar en los alumnos, maestros y padres de familia una autonoma moral para que tomen decisiones con madurez y tica utilizando a la justicia como un valor universal importante. En estos momentos existe el dominio conceptual de los valores, y a la vez se tiene la intencin de continuar con la oferta valoral por parte de los maestros. La responsabilidad ha avanzado en la mayora de los actores educativos sin la necesidad de estar la autoridad continuamente con la alusin a esas reglas. Los estudiantes han desarrollado la reexin y el anlisis crtico y el trato entre ellos ha mejorado mucho. Los padres de familia son ms participativos en los rendimientos escolares de los alumnos. Tienen sentido de pertenencia. La mesa directiva dentro de su programa de trabajo ha propuesto actividades para mantener una intencin de formacin de valores. Existe un ambiente agradable entre los miembros, de conanza, respeto, tolerancia, solidaridad, justicia e igualdad.
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Anexo: Experiencias investigadas

Nombre de la experiencia: La integracin y el desarrollo de valores para la convivencia Ciudad: La Luz, Salvatierra, Guanajuato Equipo ejecutor de la experiencia: Escuela Primaria Justo Sierra mbito de la Innovacin: inclusin de estudiantes con NEE; convivencia escolar Poblacin beneciaria directa: comunidad educativa del Instituto Villa Educare Pas: Mxico Equipo de Investigacin: Univ. Iberoamericana de Len Red de Convivencia Escolar www.leon.uia.mx Tiempo de desarrollo: 15 aos Modalidad y Nivel Educativo: educacin inicial y bsica; sistema educativo formal.

Descripcin general El Instituto Villa Educare, es una escuela particular, creada en 1992, cuya labor va dirigida a los 3 grados de educacin preescolar, los 6 grados de educacin primaria y un grupo denominado de apoyo para nios con necesidades educativas especiales. El Proyecto Educativo de la escuela se basa en el concepto de la nueva educacin, dentro de un enfoque constructivista, cognoscitivista y humanista. Parte de la idea de ver al alumno de una manera integral respetando sus diferencias individuales. Se pone un cuidado especial en la forma en la que se establecen los vnculos de relacin entre la comunidad lo que se reeja en la manera cmo se corrige al nio/a, la manera como se dirige al docente, la manera como se aplica el modelo disciplinario, entre otros, lo que en conjunto origina que se viva un desarrollo valoral comunitario. El Instituto Villa Educare surge como alternativa para integrar nios/as con necesidades educativas especiales en un momento en el que no exista an la integracin dentro del modelo educativo de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). De esta manera, se crea el grupo de apoyo especial integrando a la educacin regular a aquellos nios/as que no tenan un lugar especco a donde acudir para obtener su educacin formal. En estos ltimos 3 aos tambin se han llevado a cabo algunos casos de integracin de nios/as con dicultades de socializacin, es decir, nios que generalmente no saben relacionarse con los dems nios/as y lo hacen por medio de actitudes de intolerancia, impaciencia, sin tomar en cuenta los puntos de vista de sus compaeros/as, con un actuar de manera impulsiva, entre otras actitudes. En estos casos, se establece un plan de accin especco que ayude a mejorar su convivencia con los dems y viceversa. En Villa Educare, las necesidades educativas especiales de los nios/as son vistas como una oportunidad para todos de aprender a compartir, a esperar, a tolerar, a reconocer que slo ayudndose mutuamente pueden aprender.
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Segunda Parte

Lecciones aprendidas y recomendaciones

Nombre de la experiencia: La convivencia y la creacin de condiciones para la equidad Ciudad: Tonal, Jalisco Equipo ejecutor de la experiencia: Escuela Primaria Pblica Idolina Gaona de Coso mbito de la Innovacin: participacin y convivencia escolar Poblacin beneciaria directa: comunidad educativa de la escuela Idolina Gaona de Coso Pas: Mxico Equipo de Investigacin: Univ. Iberoamericana de Len Red de Convivencia Escolar http://web.iteso.mx/iglom/ Tiempo de desarrollo: 10 aos Modalidad y Nivel Educativo: educacin bsica; sistema educativo formal.

Descripcin general La escuela se encuentra ubicada en una zona con amplia diversidad social, acuden a ella nios de diferentes estratos sociales, desde clase popular, hijos de inmigrantes, hasta hijos de profesionales y tcnicos de clase media, lo cual plantea retos importantes al centro educativo, principalmente los relacionados con la convivencia y la creacin de condiciones de equidad para llevar a cabo la labor educativa. Pasando por un largo proceso de mejora, en la fase ms reciente se ha promovido la participacin de las familias en el mejoramiento del clima y la seguridad escolar. Dada la diversidad social y cultural de la poblacin escolar, en 1997 se inici el trabajo con las familias de los alumnos para buscar frmulas de participacin y apoyo frente a la problemtica de inseguridad que se viva en el entorno de la comunidad en que se encuentra la escuela, por esa razn los padres de familia son convocados por las autoridades escolares y los profesores para participar en la solucin del problema. A la fecha, las familias se encuentran organizadas en diferentes comisiones designadas por ellos mismos y orientadas a la atencin de problemas especcos como: infraestructura, seguridad escolar y la comisin de desayuno escolar para nios y nias de menores recursos. La escuela, como mbito de la sociedad, constituye el espacio social propicio para aprender y desarrollar las habilidades para la vida comunitaria. La problemticas experimentadas en la sociedad, se hacen presentes en la escuela a travs de la presencia de las familias y los diferentes agentes educadores, cuya relacin modela muchas de las prcticas de la vida social. Por ende, en la comunidad escolar se encuentran una innidad de oportunidades para construir conocimientos y habilidades relacionadas con la solucin de problemas comunitarios a travs de la cooperacin y desarrollar la experiencia de las personas para el mejoramiento de la convivencia, la vida comunitaria y la realizacin de las metas humanas.
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Anexo: Experiencias investigadas

Nombre de la experiencia: Huellas: Los nios incluyen a los nios Ciudad: Guadalajara, Jalisco Equipo ejecutor de la experiencia: Colegio Huellas Pas: Mxico Equipo de Investigacin: Universidad Iberoamericana de Len Red de Convivencia Escolar http://web.iteso.mx/iglom/ Tiempo de desarrollo: 15 aos

mbito de la Innovacin: inclusin de estudiantes con necesidades educativas especiales; formacin en valores; convivencia escolar. Poblacin beneciaria directa: comunidad educativa del Colegio Huellas

Descripcin general El Colegio Huellas desarrolla una propuesta educativa alternativa, en la que la inclusin de todos los nios y nias con necesidades especiales es bienvenida. El colegio recibe familias (sea cual sea su conguracin) que buscan una propuesta de educacin alternativa. En todos los grupos se incluyen dos nios con discapacidad (fsica o intelectual) El objetivo central es formar nios y jvenes sensibles y pensantes, que se comprometan crtica y solidariamente consigo mismos, con su comunidad y con la vida; que sepan encontrar su lugar en el mundo, comprendan que la felicidad se construye con los otros y que estn donde hayan escogido estar, con conciencia y decisin. Para esto el colegio ofrece un espacio clido y armnico donde la construccin del conocimiento convoca a padres, nios y maestros, a pensar, convivir y trabajar para la transformacin personal y comunitaria; desarrollando la conanza en s mismos y en los dems, la creatividad, la empata, el sentido crtico, la solidaridad y la autonoma.

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Segunda Parte

Modalidad y Nivel Educativo: educacin inicial, bsica y media; sistema educativo formal.

Lecciones aprendidas y recomendaciones

Nombre de la experiencia: Formacin de la democracia y calidad educativa Ciudad: Puente Alto, Santiago Equipo ejecutor de la experiencia: Colegio Monte de Ass Pas: Chile Equipo de Investigacin: Programa Valoras, Ponticia Universidad Catlica de Chile Red de Convivencia Escolar www.valorasuc.cl Tiempo de desarrollo: 9 aos Modalidad y Nivel Educativo: educacin inicial, bsica y media; sistema educativo formal.

mbito de la Innovacin: educacin en valores; convivencia escolar. Poblacin beneciaria directa: comunidad educativa del Colegio Monte de Ass

Descripcin general El Colegio Monte de Ass, ubicado en un sector urbano vulnerable, se cre con el propsito explcito de ofrecer una oferta educativa de calidad a la poblacin de ese sector. El Programa Valoras, de la Universidad Catlica de Chile, programa de formacin de valores y habilidades para promover una convivencia basada en el respeto, el sentido de comunidad y la democracia, fue incorporado por la escuela, sus sostenedores y directores, como aporte a su propio proyecto. La motivacin para incorporar el programa Valoras fue pasar de una enseanza de valores que ellos consideraban bastante tradicional a un currculum de formacin en valores. La convivencia escolar era un foco si no hay buena convivencia no hay buenos aprendizajes, explicaba la directora. Incorporaron talleres pedaggicos en temas de formacin de valores en los espacios de reexin mensuales con docentes, padres y estudiantes. El objetivo principal de esta innovacin es desarrollar un ambiente formativo para el desarrollo de los valores y habilidades ligadas a una cultura de respeto a todos como iguales, sentido de comunidad y democracia. Esto implic la capacitacin de un Equipo Coordinador de Convivencia; el fortalecimiento de la reexin pedaggica crtica en torno a la convivencia de curso (disciplina) alianza con la familia, vnculo pedaggico y formacin de habilidades socioafectivas; la implementacin de metodologas para el trabajo con normativas de curso autogeneradas y para el trabajo con los padres en las reuniones de curso.
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Anexo: Experiencias investigadas

Nombre de la experiencia: Valores para la convivencia Ciudad: Diego de Almagro, Salvador, Regin de Atacama Equipo ejecutor de la experiencia: Escuela Aliro Lamas Pas: Chile

Equipo de Investigacin: Programa Valoras, Ponticia Universidad Catlica de Chile Red de Convivencia Escolar www.valorasuc.cl Tiempo de desarrollo: 2 aos

mbito de la Innovacin: convivencia escolar Poblacin beneciaria directa: comunidad educativa de la Escuela Aliro Lamas

Descripcin general Con el apoyo del Programa Valoras de la Universidad Catlica, se constituye en la Escuela Aliro Lamas un equipo coordinador de convivencia que desarroll un trabajo que permiti que, poco a poco, los profesores se fueran incorporando en una reexin pedaggica en torno a la formacin en valores y la convivencia escolar. Esto origin una serie de acciones con estudiantes y padres de la comunidad educativa. Al nal de la experiencia, mejor la convivencia entre los docentes y estudiantes y se elevaron los resultados educativos. El proyecto tuvo como objetivo desarrollar un ambiente formativo para el desarrollo de los valores y habilidades ligadas a una cultura de respeto a todos como iguales, sentido de comunidad y democracia. Esto se abord a travs de la capacitacin de un Equipo Coordinador de Convivencia; el fortalecimiento de reexin pedaggica crtica en torno a la convivencia de curso; la implementacin de metodologas para el trabajo con normativas de curso autogeneradas y para el trabajo con los padres en reuniones de curso. Actualmente el proyecto se encuentra en una fase de redenicin y reactivacin, ya que durante un ao estuvo detenido porque al cambiar de autoridades municipales no se cont con recursos y tiempos para asegurar su continuidad.
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Segunda Parte

Modalidad y Nivel Educativo: educacin inicial, bsica y media; sistema educativo formal.

Lecciones aprendidas y recomendaciones

Nombre de la experiencia: Re-construyendo en la educacin inicial aprendizajes sociales para los valores democrticos Ciudades: Caracas y Regin de la Guajira (lmite con Colombia) Equipo ejecutor de la experiencia: Un centro Simoncito localizado en un vecindario urbano integrado. Un centro Simoncito ubicado en un vecindario urbano desintegrado. Un centro Simoncito localizado en un vecindario rural. Un centro Simoncito ubicado en una comunidad indgena. mbito de la Innovacin: formacin en valores, educacin para la democracia Poblacin beneciaria directa: comunidades educativas de los Centros Simoncitos y comunidad circundante Pas: Venezuela

Equipo de Investigacin: Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES), Universidad Central de Venezuela http://www.cendes-ucv.edu.ve

Tiempo de desarrollo: 5 aos

Modalidad y Nivel educacin inicial.

Educativo:

Descripcin general La Red de Centros de Educacin Inicial del Programa Gubernamental Simoncito constituye parte de una poltica educativa novedosa dirigida a universalizar la educacin de la primera infancia de acuerdo con un modelo integral que busca generar espacios para el aprendizaje de habilidades sociales, arraigado en las necesidades comunitarias y en promocin de la identidad y la diversidad cultural de las mismas. Iniciada la innovacin en el ao 2003, con infraestructuras adecuadas, equipos acadmicos entrenados, recursos sucientes y gestiones ecientes, han centrado su estrategia pedaggica en la educacin en valores como medio para el desarrollo de los nios y sus familias en una convivencia democrtica sustentada en los valores de solidaridad, justicia y bsqueda del bien comn.
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Anexo: Experiencias investigadas

Nombre de la experiencia: Proyecto Rescate Ciudad: Campinas, So Paulo Equipo ejecutor de la experiencia: Escola Municipal Profesora Dulce Bento de Nascimento mbito de la Innovacin: atencin de la diversidad desde un enfoque inclusivo Poblacin beneciaria directa: estudiantes con problemas de rendimiento escolar, en riesgo de fracaso escolar (repitencia y/o desercin) Pas: Brasil Equipo de Investigacin: Ncleo de Estudios de Polticas Pblicas NEPP/Unicamp Tiempo de desarrollo: 3 aos

Modalidad y Nivel Educativo: educacin bsica, sistema escolar formal.

Descripcin general La Escuela Municipal de Enseanza Fundamental Prof Dulce Bento de Nascimento desarrolla una experiencia innovadora de educacin inclusiva y promocin de la convivencia democrtica. La escuela atiende una poblacin estudiantil muy heterognea; algunos son hijos de familias de alto nivel intelectual y otros de familias con varios problemas sociales, semialfabetizadas. Esta heterogeneidad representa un gran desafo para la escuela. Dentro de los mltiples proyectos que desarrolla la escuela el Proyecto Rescate se orienta claramente a atender la diversidad de sus estudiantes. Este proyecto consiste en una actividad de refuerzo escolar en lectoescritura para los estudiantes que presentan rezago en el proceso de alfabetizacin. Las actividades de refuerzo educativo se desarrollan en el horario alterno a la jornada escolar regular. El logro de lectoescritura tiene un fuerte impacto en la permanencia de los estudiantes en la escuela y en el desarrollo de las competencias de las diversas reas de aprendizaje. Este proyecto tiene un carcter inclusivo, ya que ofrece oportunidades de aprendizaje para todos sus estudiantes segn sus necesidades, de modo que todos participen efectivamente y con buenos logros del proceso educativo.

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Segunda Parte

Estudio de Casos
Mxico

Primera

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segunda

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tercera

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cuarta

Parte

Equipo de investigacin *

Paloma Ramrez Patricia Carbajal Cecilia Fierro

* Paloma Ramrez es Maestra en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas por parte del Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto Politcnico Nacional. Responsable del trabajo de campo y de la primera integracin del caso; Patricia Carbajal, Maestra en Currculum y Desarrollo Moral por la OISE Universidad de Toronto, acadmica de la UIA Len, apoy el diseo del estudio y coordin el trabajo de campo; Cecilia Fierro, Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas, Directora General Acadmica de la UIA Len, es responsable de la investigacin y del caso. Agradecemos la colaboracin de las alumnas ngela Delgado, Viridiana Estrada y Daniela Ros quienes realizaron sus prcticas de Investigacin Cualitativa en apoyo a este proyecto..

MEJORAR LA CONVIVENCIA ENTRE LOS ACTORES EDUCATIVOS MEDIANTE UNA OFERTA VALORAL
Escuela Primaria Justo Sierra, Salvatierra, Guanajuato, Mxico

INTRODUCCIN
La experiencia de innovacin en formacin valoral de la escuela Justo Sierra se desarrolla en un contexto el de la escuela pblica mexicana rural en el cual innovar por iniciativa propia no slo signica ir contra las prcticas establecidas, sino cuestionar implcitamente a un sistema que, amparado en consideraciones burocrticas y corporativas, ha desplazado de manera fundamental la atencin a los alumnos y su aprendizaje como el centro y razn de ser de la escuela. La inercia a la que ha conducido dcadas de funcionamiento escolar bajo estos criterios, tiene como uno de sus rasgos principales el desalentar la construccin de un sentido profesional en los docentes en tanto que enseantes; pero ms an, el de inhibir toda prctica docente que se salga de los parmetros institucional y corporativamente establecidos, mxime si implica un reconocimiento de los derechos de los usuarios del servicio educativo, as como una asuncin de obligaciones docentes. As, la bsqueda de esta escuela en trminos de innovacin en formacin valoral, equivale a un esfuerzo a contracorriente y desarrollado en los mrgenes del sistema. Adicionalmente, el hecho de que la iniciativa de la innovacin tenga como ncleo de inters la preocupacin en torno a los valores, es tambin motivo de inters, ya que el tema ha sido muy escasamente atendido debido a tensiones histricas en torno a la laicidad de la educacin pblica1. Es muy reciente la in1

La Laicidad aparece implcitamente contenida en la Ley Orgnica de Instruccin Pblica de 1867 al excluirse la religin de la enseanza; sta es refrendada en 1874 y reforzada en 1888 con la prohibicin de los ministros de culto y religiosos de participar en educacin. Latap (2003): 15

Estudio de Casos

clusin de un programa curricular de formacin valoral2 en la educacin bsica mexicana. Se trata de la iniciativa de una persona que a lo largo de muchos aos ha ido congurando una idea, dndole forma y logrando con perseverancia sumar a los docentes de su escuela y a los padres de familia, con mayor o menor claridad de los propsitos, en torno a un esfuerzo centrado en la responsabilidad como eje en la construccin de una comunidad educativa. Utilizando los apoyos que ha podido obtener a travs de espacios de formacin, de convocatorias nacionales y de gestiones con el sistema educativo y la municipalidad, el proyecto se ha mantenido, logrando incluso que quienes van a trabajar a otros lugares comiencen a promover cambios en los planteles a los que llegan.

La asignatura de moral (con cambios de nombre) se mantuvo en el currculo a lo largo del siglo XIX; progresivamente se fue consolidando una asignatura de moral con bases seculares, desvinculada de las creencias religiosas. A partir de los gobiernos revolucionarios, se coloca un nuevo acento en el civismo a costa de la moral, la cual pierde presencia en el currculo explcito, de acuerdo con Meneses (1988:407) quien arma que el trmino tica gur por ltima vez en el programa de estudio de primaria en 1957 (Ibd. 16-23). As la reciente introduccin del Programa Integral de Formacin Cvica y tica para la Educacin Primaria. SEP Subsecretara de educacin Bsica, en el ciclo escolar 2006 representa una propuesta de poltica educativa relevante y novedosa.

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Escuela Primaria Justo Sierra. Salvatierra, Guanajuato, Mxico

I CONTEXTO GENERAL DE LA ESCUELA Y DEL CASO

1. DATOS GENERALES
La escuela Justo Sierra tiene 67 aos en la ubicacin actual dentro de la comunidad rural de la Luz, de 1.500 habitantes, en el Municipio de Salvatierra del Estado de Guanajuato. A travs de los aos la escuela ha cambiado su infraestructura; de haber tenido pocos salones y patios de tierra abiertos al campo aledao, ahora se cuenta con salones para cada grado, una cancha de basketball con gradas, el permetro de la escuela est cercado y hay patiecitos de concreto con hermosas jardineras. La poblacin que atiende es de 139 alumnos y 112 padres de familia cuya economa depende principalmente de actividades de agricultura, ganadera y comercio. Tambin hay jornaleros y profesionistas. La comunidad est atravesada por altos ndices de migracin y por la necesidad de las madres de familia de buscar fuentes de trabajo para apoyar a sus hijos. Esto ha recongurado la dinmica familiar ya que a la ausencia del padre y de hermanos mayores, se suma la situacin de la madre trabajadora, en ocasiones fuera de la localidad. Por ello no es extrao que muchas veces los propios nios de primaria se hagan cargo de sus hermanos menores. Dentro del alumnado se reciben a nios y nias con necesidades educativas especiales, por lo que tambin se inscribe como una Escuela Integradora. Las escuelas pblicas como esta no tienen un proceso de seleccin, sino que les corresponde dar educacin a toda la poblacin a la que tengan capacidad de atender. Cuando hay un caso de algn nio que necesite una revisin externa, reciben apoyo de personal especializado en Educacin Especial o de Psicologa, quien se
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Tercera Parte

Estudio de Casos

encarga de hacer todas las valoraciones necesarias. Tambin existe un acompaamiento cercano del Supervisor de esa zona escolar, quien orienta o da sugerencias al trabajo que se realiza en la escuela.

2. PROYECTO EDUCATIVO
La escuela Justo Sierra se cie al Proyecto Educativo de la Secretara de Educacin Pblica a nivel federal. La innovacin que se implementa se puede inscribir en uno de los objetivos que la SEP plantea en su Programa Sectorial de Educacin 2007-2012: Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural. De manera especca el proyecto responde a uno de los elementos centrales planteados en la Reforma de la Educacin Bsica iniciada en Mxico en 1992 con la rma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, el cual tuvo como uno de sus ejes principales reconocer la centralidad del trabajo de la escuela en la transformacin del sistema. A partir del 94 inicia un esfuerzo de cambio en la gestin escolar alrededor del llamado Proyecto Escolar o Proyecto Educativo de Centro, siguiendo uno a uno los lineamientos que la discusin internacional ofrece al respecto. Dicho modelo de gestin de escuela deriv aos despus en el Programa Escuelas de Calidad en funcin del cual las escuelas concursan para recibir nanciamiento que podrn utilizar en mejoras materiales, apoyos formativos y compra de material didctico, a travs de su propuesta de proyecto escolar.. En este contexto, la escuela que nos ocupa, atiende uno de los elementos fundamentales de la poltica educativa vigente en cuanto al Proyecto Escolar. Por lo que toca a la formacin valoral, podemos sostener que la propuesta desarrollada en la escuela se adelanta algunos aos a la iniciativa de introduccin de la asignatura de Formacin Cvica y tica3, abordando este mbito desde una perspectiva centrada en las personas maestros, alumnos, padres y madres
3

El Programa Integral de Formacin Cvica y tica para la Educacin Primaria se propone contribuir al desarrollo de todas las facultades del ser humano, tal como lo establece el Artculo III Constitucional y de la Ley General de Educacin. Se elabora a partir del enfoque de competencias. Programa Integral de Formacin Cvica y tica para la Educacin Primaria. SEP Subsecretara de Educacin Bsica, diciembre de 2005, p. 3.

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de familia y orientada a la construccin de comunidad educativa como tema cultural, transversal y organizativo, temas que la nueva asignatura considera muy relevantes, no obstante su nfasis en los aspectos cognitivos y estar circunscrita a un espacio curricular.

3. ORGANIZACIN Equipo directivo y docente

La escuela est constituida por el Director, el maestro Fulgencio quien lleva 20 aos como cabeza del plantel. Nueve maestros, uno para grado escolar siendo 2 y 5 los que se dividen en dos grupos y un maestro de Educacin Fsica. Adems se cuenta con un Asesor Tcnico Pedaggico cuya funcin de maestra suplente se sobrepone a la de ATP. Cuenta con un intendente que se encarga de la limpieza y la jardinera. Desde 1992, con la poltica nacional de federalizacin, el plantel dej de depender de la Secretara de Educacin Pblica a nivel federal para adjuntarse a la administracin estatal, es decir, a la Secretara de Educacin de Guanajuato.

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Tercera Parte

Estudio de Casos

II EL PROYECTO DE INNOVACIN EDUCATIVA

1. BREVE HISTORIA: ORIGEN, PRINCIPALES MOMENTOS

El comienzo de un cambio educativo se gesta mucho antes de contar con expresiones formales que lo hagan visible. Tal es el caso de la escuela primaria Justo Sierra. Veinte aos atrs, el maestro Fulgencio se encontraba ya cumpliendo funciones directivas. Desde entonces anaba su intuicin. Tena una gran capacidad para invitar a la reexin, cosa que apreciaba su planta docente. Expresaba una inquietud personal por abordar las cuestiones que se tenan que mejorar en su plantel. Algunos maestros del plantel, hace ms de una dcada que consideraban en su prctica docente el trabajo con valores, no como parte de un programa institucional, sino por la genuina conviccin de que el trabajo de un maestro deba asegurar un trato de conanza y cario a los alumnos. En contraparte estaban los maestros que no generaban prcticas adecuadas en cuanto al respeto y tolerancia hacia los alumnos, los ambientes institucionales no eran de colaboracin, exista mucho trabajo aislado y no se ponan en la mesa de discusin las metas comunes. Haba madres de familia que utilizaban recursos basados en el uso de la fuerza como insultos y golpes, en el trato con sus hijos. Esto se reejaba en la escuela: alumnos pasivos en la participacin, pero activos en conictos de convivencia, es decir, poco se consideraba la formacin actitudinal de los miembros de la comunidad educativa. A partir de lo que identicaban como formas relajadas de la vida normal del plantel el Director decidi buscar y desarrollar estrategias para un cambio
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Programa de Posgrado impartido por la Universidad Iberoamericana Len, creado por convenio con la Secretara de Educacin de Guanajuato. Opera desde el ao 2000 con el propsito de atender la formacin de directivos escolares del nivel bsico. Se desarrolla simultneamente en ocho regiones del Estado de Guanajuato, as como en el Estado de Jalisco por ITESO y en la Cd. De Mxico. El programa est centrado en el anlisis de la gestin directiva en su contexto institucional y social, como base para el desarrollo de estrategias de intervencin en sus distintos mbitos: curricular, comunitario, administrativo y organizativo. Uno de los ejes curriculares corresponde a la dimensin valoral, el cual se desarrolla a travs de tres cursos: Valores y Vida Cotidiana de la Escuela, Conictos Morales de la Funcin Directiva y Estrategias Curriculares y Transversales para la formacin Valoral. Cabe sealar que esta lnea curricular ha resultado en extremo novedosa y ha sido reportada en las evaluaciones del programa como la de mayor impacto para los directivos participantes. Para muchos de ellos ha representado la primera oportunidad, quizs tras dcadas de ejercicio profesional, de reexionar sobre alguna posible implicacin tica de su quehacer profesional as como de reconocer dicho mbito vinculado a las prcticas cotidianas y no solamente objeto de exhortos y declaraciones.

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Tercera Parte

sustancial en la vida escolar e inici una bsqueda sistemtica de herramientas institucionales y de capacitacin que le ayudaran a cambiar esa realidad. El primer paso fue de carcter formativo. El maestro Fulgencio decide participar en un programa de Maestra en Gestin e Innovacin Educativa 4, en el cual encontr resonancia con varias de sus inquietudes previas. Al trmino de los dos aos del programa, decidi cursar por segunda vez el programa completo, con el inters de comprender a cabalidad la base terica y prctica de lo que se denominaba la Oferta Valoral. Dicha categora terico-prctica encuentra su sustento en el trabajo de Fierro y Carbajal, concretado en su libro Mirar la prctica docente desde los valores. Se trata del anlisis de las prcticas en aula desde tres mbitos: el comportamiento normativo docente (normas y la consistencia en su manejo), el comportamiento afectivo (relacionado con los vehculos o medios utilizados para hacer cumplir las normas y con las expresiones afectivas) y el comportamiento pedaggico (el uso de secuencias de reexin acadmica y valoral). Con dicho material y la capacitacin recibida durante la maestra, el Director se sinti lo sucientemente preparado para transmitir los conocimientos adquiridos al resto del plantel. Al tiempo de ir realizando una labor sostenida y personalizada de transmisin de las nuevas categoras para formar en valores, se decide presentar a la escuela como candidata para recibir el apoyo del Programa Escuelas de Calidad, con lo cual se tuvieron que establecer metas concretas en diferentes rubros, entre ellos, el de mejorar la convivencia escolar mediante una Oferta Valoral estructurada y compartida por todos los agentes educativos. Un maestro recuerda: La meta fue primeramente crear en los nios conciencia, una disciplina, en donde ellos aprendieran a valorarse por s mismos, en donde aprendieran a valorar a los dems, en donde ellos fueran crticos, en donde ellos expusieran sus ideas sin miedo no?, sin miedo

Estudio de Casos

Esta experiencia innovadora se inicia de manera formal en el 2002, y desde ese momento comienza tambin para cada uno de los grupos involucrados en la labor educativa, un proceso de apropiacin de la Oferta Valoral que ha dado ya frutos, fomentando la capacidad reexiva de los agentes educativos y suscitando nuevas bsquedas.

2. ETAPAS RECORRIDAS
En los ltimos 5 aos se ha recorrido parte del camino y se puede hacer un primer balance de lo que se ha alcanzado y lo que falta por hacer.

Etapa sensibilizadora
Empez con un trabajo de concientizacin docente. El Director se dedic a transmitir en los espacios colegiados (reuniones acadmicas regulares) y con cada uno de los maestros, los temas sobre valores, la reexin crtica sobre las formas de enseanza y disciplina tradicionales, el anlisis del contexto social de la escuela y reexin sobre los valores que habra que comprender para poder transformar la realidad de la escuela. Conforme su reexin avanzaba en profundidad, los docentes fueron tomando mayor conciencia de la importancia de ofrecer y formar en valores, al mismo tiempo que se iban sensibilizando sobre sus propias necesidades, as como las de la poblacin que atendan. Platicando, platicando, ya cuando tenamos ms o menos algunos miembros y los sent que estbamos convencidos fue cuando empezamos a darle tratamiento de manera formal. Ya cuando tuvimos el aval (de los docentes) esto fue amplindose hasta con los padres de familia. Maestro Fulgencio

Etapa de construccin de las normas de clase

La primera accin formal fue construir las normas para que cada grupo de agentes educativos comenzara a asumir compromisos con la escuela. Aqu lo relevante es cmo fue cambiando la manera de construirlas. Al principio el Director y los docentes establecieron las normas, enfocando nicamente aquellas que regiran el comportamiento de los alumnos. Conforme avanzaba el ciclo escolar se dieron cuenta de que no haba cambios signicativos en la conducta
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de los alumnos, al menos no lo que se esperaba. Fueron las propias inquietudes de los maestros y las necesidades que se iban presentando las que llevaron al cuestionamiento sobre el camino seguido en su construccin. Algo faltaba en este proceso. Por n se decidi que necesitaban el involucramiento de las madres de familia en el proyecto, ya que en esta dinmica se necesitaba de otros aliados. Utilizando los espacios de trabajo de los colegiados se fueron estableciendo las estrategias para involucrar a las madres de familia, quienes comenzaron a acercarse a la mesa directiva, la cual tradicionalmente se ocupaba nicamente de cuestiones administrativas y materiales. Aparecieron algunos liderazgos que lograron fomentar la participacin de un grupo mayor de madres de familia. En cuanto a los salones de clase, progresivamente se reconoci la necesidad de construir el reglamento de cada saln de forma colectiva. Actualmente esto se lleva a cabo en una sesin plenaria en la cual el docente titular, el Director, las madres de familia y los nios participan, conocen las normas, proponen y opinan sobre las consecuencias que deben considerarse en caso de incumplimiento. Adems, los maestros y el Director han identicado que son ellos los primeros que deben cumplir tales normas pregonando con el ejemplo. Esto no impide que se den resistencias as como algunas prcticas docentes que impiden el pleno seguimiento de los valores propuestos, sobre esto ltimo se profundizar ms adelante.

Etapa de retroalimentacin
Habiendo iniciado acciones dirigidas a establecer y dar seguimiento a las normas de comportamiento, as como a las actitudes que regirn la convivencia escolar, se considera que los actores educativos se pueden ir apropiando poco a poco, de esta propuesta valoral. La etapa en la que ahora se encuentra la escuela se caracteriza por la bsqueda de estrategias para profundizar en cuestiones como los medios utilizados para hacer cumplir las normas, mejorar la reexin con los alumnos de los fundamentos de los valores que rigen las normas, as como de comprender que la aplicacin de consecuencias ante la transgresin de las normas es la mejor manera de hacerse responsables de construir un orden escolar basado en el respeto y la colaboracin. Se aprecia que este trabajo reexivo va permeando incluso los espacios familiares; se dice que los padres de familia estn extendiendo esta oferta valoral al mbito familiar, ya que estn centrados en la construccin de normas para sus hijos dentro de la casa. La idea es compartir estrategias y reforzar el sentido educativo tanto de la vida familiar como escolar.
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Tercera Parte

Estudio de Casos

3. SOPORTES DE LA INNOVACIN
En trminos tericos, la propuesta de innovacin est basada en una investigacin sobre prctica docente y valores5 la cual propone tres acercamientos para comprender e intervenir en dicho mbito: El primer acercamiento a los valores del docente queda referido a su comportamiento normativo, entendido como el conjunto de parmetros que establece para regular las conductas de los alumnos en el mbito del saln de clases y de la escuela en general. El segundo mbito de estudio e intervencin remite al comportamiento afectivo del docente. Una primera categora considerada al respecto es la de vehculo entendida como el medio a travs del cual el docente presenta o seala una norma concreta o abstracta. El anlisis de los distintos tipos de vehculos que utilizan los docentes mostr una amplia gama, que va de la exhortacin a la recriminacin; la aplicacin de consecuencias al castigo corporal; la felicitacin al insulto. Una segunda categora considerada en este mbito reere a las expresiones afectivas que los docentes dirigen a los alumnos, denidas como gestos de atencin o desatencin hacia la persona, las necesidades, demandas, problemas o desempeo de los alumnos, a travs de actos de habla as como de expresiones no verbales. Las expresiones afectivas cumplen la funcin de dar una tonalidad especca a las interacciones cotidianas entre docentes y alumnos. Su presencia continua es lo que les imprime su importancia, an si se trata de gestos sutiles y sencillos, como dar las gracias, mirar a los alumnos al hablar con ellos, escucharlos con atencin y responder sus preguntas. Las expresiones afectivas se mueven en un continuo que va de la mayor a la menor atencin o deferencia del maestro hacia el alumno en su persona, sus necesidades o demandas especcas.

Fierro y Carbajal (2003) Mirar la prctica docente desde los valores. Gedisa, 2. Ed, Mxico.Se presenta a continuacin una sntesis de los conceptos bsicos considerados en esta propuesta, que son utilizados como soportes tericos de la innovacin en la escuela Justo Sierra. Se trata de una investigacin etnogrca realizada en los aos 1999-2002 sostenida por la Universidad Iberoamericana, Len.

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Un tercer acercamiento est basado en la conduccin de los procesos de enseanza. Cuando los docentes ofrecen a sus alumnos la oportunidad de reexionar sobre algn tema, se siguen dos tipos de eventos distintos, que hemos llamado secuencias de reexin acadmica y secuencias de reexin valoral. Con frecuencia stas se dan enlazadas y su desarrollo alterna la presentacin de informacin sobre un tema que incluye juicios de valor emitidos por el docente 6. Por secuencias de reexin acadmicas entendemos aquellas acciones en las cuales, el docente orienta el razonamiento de los alumnos sobre contenidos curriculares desde una perspectiva cognitiva dirigida a la comprensin, anlisis, sntesis, aplicacin, deduccin de consecuencias o transferencia de algn contenido curricular. Las secuencias de reexin valoral son aquellas acciones intencionadas a travs de las cuales el docente orienta el razonamiento de los alumnos, a partir de contenidos curriculares o sucesos de la vida escolar y social, hacia situaciones en las que hay una referencia explcita a normas concretas o abstractas. Estas secuencias permiten recuperar los eventos en los cuales los docentes van ms all de hacer una simple alusin a las normas al promover en los alumnos un tipo de reexin valoral con distintos niveles de elaboracin. Por lo que toca a los procesos de gestin de la innovacin, tal como se ha expuesto en apartados precedentes, sta ha tenido como soportes el trabajo colegiado con los docentes desde el cual se han denido lineamientos comunes de intervencin, tales como la construccin colectiva del Reglamento en cada saln, la reexin en torno a los vehculos y expresiones afectivas y las nuevas propuestas de intervencin en el mbito pedaggico, como lo es la inclusin de talleres artsticos los das viernes. Ha sido el dilogo, la negociacin y los acuerdos entre director y docentes un pilar fundamental para hacer posible este proyecto innovador. Otro soporte fundamental de la innovacin ha sido el trabajo con las mesas directivas de padres de familia. Podemos encontrar aqu las primeras races y motores de la innovacin, ya que el trabajo organizativo realizado en el diseo
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Una categora fundamental para el anlisis de las secuencias de reexin valoral es la referida al juicio de valor, como recurso a travs del cual el docente se pronuncia sobre comportamientos preferibles a otros, o sobre la bondad o maldad de determinadas acciones. Expresa las valoraciones construidas por los docentes a partir de su trayectoria, de ah que se trata de un elemento importante para el acercamiento al desarrollo de la moralidad de los docentes.

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Tercera Parte

Estudio de Casos

y operacin del proyecto de comedor escolar fue la base para estrechar lazos de colaboracin entre madres de familia y escuela, del cual se ha seguido toda otra serie de proyectos como la atencin a procesos de formacin de padres y madres de familia, su mayor participacin en tareas escolares, la integracin de nios con necesidades educativas especiales, entre otros. En resumen, la innovacin aqu expuesta responde a una determinada perspectiva terica y a dos grandes motores en los procesos de gestin: el dilogo con docentes y la colaboracin con padres y madres de familia.

4. FORMACIN DOCENTE
Los maestros han tenido que capacitarse para ser autnticos formadores en valores a lo largo de la vida escolar de los alumnos. Este proceso se desarrolla a travs de dos dispositivos principalmente: la capacitacin informal y la capacitacin formal, mediante trabajo colegiado, y cursos de actualizacin docente.

Capacitacin informal
El Director fue poniendo en juego diversos recursos para que los maestros fueran comprendiendo y apropindose de la propuesta valoral. El maestro Fulgencio explica que al inicio fue una labor personalizada en la que platic innumerables veces sobre valores con cada uno de los maestros. Esta capacitacin informal se ha caracterizado por un acompaamiento muy cercano por parte del Director. Un maestro comenta: La capacitacin que tuvo F. nos la fue transmitiendo poco a poco. O sea, lo que l iba aprendiendo, lo iba transmitiendo; entonces durante ese tiempo inici lo que pudiramos decir que era una presin, que ms bien era el cambio, la dicultad que nosotros tenamos para cambiar. Entonces la capacitacin la hemos venido teniendo desde que l empez a formarse en ese sentido. Otra maestra seala: En cuanto a toda la informacin que l nos ha dado, para m ha sido muy valiosa, porque en realidad es una persona que le gusta mucho colaborar, y que sabe transmitirlo. Nos los da no slo a m, sino que a todos en general

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Capacitacin formal
Somos transmisores de un conocimiento, pero ese conocimiento hay que despus enriquecerlo con plticas, dilogos con otras personas que han sido ms capacitadas, que se han dado a la tarea, a estudiar, y que muchos de nosotros por tiempo o por ocupaciones o por muchos aspectos, no logramos llevarlos a cabo. Entonces si durante ese trabajo, nos lo dicen, lo sentimos, nos apropiamos de ella, la exponemos, hombre pues ya es una ventaja muy grande en nuestra labor cotidiana. Mtro. L. El segundo tipo de capacitacin se reere a los espacios creados explcitamente para tratar temas valorales, ya sea dentro de la institucin o fuera de ella. En lo que se reere al trabajo colegiado los docentes lo ven como una oportunidad para compartir inquietudes, aclarar conceptos y reexionar sobre sus propias acciones y toma de decisiones. Es importante el apoyo de los compaeros, la unin de todos, para irse acompaando durante su formacin. Estas reuniones de los colegiados, pues hay que aprovecharlas para eso; platicar qu problemas he tenido yo con este nio y con este otro; cmo los he resuelto. O, no s qu hacer, o me hallo sin recursos para esa situacin quin de ustedes me puede auxiliar? Un maestro corrobora la percepcin del Director al sealar que es cuando conviven con otros compaeros fuera de la escuela, cuando se percatan de que su plantel es diferente: A veces diferimos mucho con F porque l nos hablaba de que se necesitan mucho los valores y nosotros como que no lo creamos, le decamos la realidad es esta pero ya estando con otras escuelas, en algn curso, nos dbamos cuenta de que hay mucha diferencia que no habamos notado

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Estudio de Casos

III EL PROYECTO EN ACCIN

1. VIVENCIAS DURANTE EL PROCESO

A decir por todos los entrevistados ha sido el Director quien ha concitado un proceso de cambio. El Director, por su parte, otorga el crdito a toda la comunidad educativa, porque cada agente ha tenido que asumir su responsabilidad y tomar conciencia del papel que juega en la concrecin de una compleja experiencia innovadora que ha mejorado la convivencia escolar de manera muy signicativa.

2. CONSTRUYENDO SIGNIFICADOS COMPARTIDOS

Mejorar la convivencia entre los actores educativos implica un esfuerzo ordenado de todas las partes involucradas, as como lograr el entendimiento y la aplicacin regular de aquello que se quiere mejorar. Si bien cada grupo de agentes educativos director, docentes, alumnos y madres de familia ha construido su propia concepcin de lo que es convivir con valores, hay cuestiones que son comunes a todos ellos ya que son establecidas desde la cabeza de la institucin, con la intencin de ser transmitidas y vividas durante la vida escolar cotidiana. El concepto de convivencia para el Director se erige como una nocin de respeto y de oportunidades de aprendizaje: Que se respete cada quien como es que nos garantice la oportunidad de que sean ambientes propicios para los aprendizajes de los diferentes actores. A su vez, un ambiente propicio se construye por medio de la oferta valoral, eso es lo que nos vendra a dar la oportunidad de respetarnos, de ser responsables, de ser justos, de tener toda esa oportunidad de desenvolverse al nio. Maestro Fulgencio
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Esta concepcin de convivencia tendra que ser compartida por el resto de los agentes educativos, sin embargo, se reconoce que hay otras percepciones que denen dicha categora; por ejemplo, para los mismos maestros este concepto signica compartir e interactuar con respeto y con determinadas normas, que si bien son deniciones que comparten algunos elementos, se centran en cuestiones sutiles, pero signicativamente diferentes. Se reconoce que hay dicultad para precisar lo que cada valor signica, para establecer lmites entre ellos (como la cuestin de saber hasta dnde llega la libertad, la dignidad y los derechos de cada quien), para no enfatizar algunos valores en detrimento de otros y el reto ms importante para la Direccin; construir una convivencia que promueva el aprendizaje en todos los niveles, con todos los actores educativos, pero a la vez aprender a poner lmites dentro de los mismos valores. Es decir, identicar cada uno de los valores planteando la pregunta Hasta dnde llega, cul es su mbito de accin y de reexin? La nocin de disciplina tambin se establece a partir de su relacin con los valores, se tiene que modicar la conducta en todo lo que son los valores, tiene que haber actitudes de convivir, de estar dispuestos a compartir. Si no hay disciplina despus se le falta el respeto a otra persona, o si se queda en algn compromiso y no hay disciplina, no hay sentido de responsabilidad, se queda mal con el grupo, se queda mal con los dems, se queda mal con uno mismo Se perciben los valores como los cimientos necesarios para construir un camino de bienestar para la comunidad educativa, y darle sentido a la normatividad escolar ms all del concepto de orden.

A continuacin se presentan algunas caractersticas que describen a la escuela hoy en da. Se aprecian los cambios generados a partir de una Oferta Valoral que no slo abre posibilidades de interaccin y asuncin de compromisos para cada uno de los agentes educativos, si no que las concreta en actitudes y formas palpables de convivencia y respons-habilidad colectiva. Las transformaciones se viven desde varios ngulos, aqu se centra la atencin en dos de ellos que fueron reiteradamente sealados por los diferentes grupos entrevistados como resultado del esfuerzo sostenido que toda la comunidad escolar ha asumido como parte de la accin innovadora: los espacios y formas de participacin y la construccin de una comunidad integradora.
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3. ALGUNOS FRUTOS OBTENIDOS A PARTIR DE LA INNOVACIN

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Espacios y formas de participacin

La participacin de los diversos agentes educativos se funda en un principio bsico denominado contrato social. ste enfatiza que la participacin de cada uno de los actores debe ser en funcin de la construccin compartida de las normas y la revisin de los valores que las sustentan, destacando la importancia de lograr consenso para establecerlas. Todos los agentes involucrados en tomar decisiones sobre un reglamento escolar deben estar de acuerdo y comprender que el inters que subyace a ste es comn. Participacin de las madres de familia Estamos luchando por que los padres de familia se metan ms, sientan ms sentido de pertenencia, que se pongan la camiseta al entrar a la institucin. Maestro Fulgencio Al principio del ao escolar se llevan a cabo reuniones para armar el reglamento en cada grado. ste es uno de los espacios formales que abre esta escuela para que las madres de familia puedan participar de un contrato social y as fortalecer la propuesta de oferta valoral. Al trmino de un bimestre se hace una revisin de las normas y de las consecuencias que se han aplicado hasta ese momento. Durante el transcurso del ciclo escolar se realizan reuniones con los maestros para ver temas de inters comn (actualizacin de una disciplina, temas sobre valores etc.), a veces el maestro les explica cmo apoyar a sus hijos en sus tareas acadmicas y, las ms de las veces, se renen para organizar algn evento que recaude fondos para un n especco, eventos que siempre se realizan en colaboracin con el resto de la escuela (desles, kerms) Sin embargo el Director reconoce que todava hay directrices ociales del sistema educativo que no favorecen la participacin de las madres de familia. En cuestin de reglamento hay cosas que lejos de ayudar desfavorecen la evolucin de participacin de padres porque aqu los padres de familia, ahora que se abrieron los consejos escolares de participacin social, pueden entrar algo a la toma de decisiones, pero los mapas de autoridad y de poder de la escuela como que no permiten eso, y eso lo establecen los reglamentos (del sistema educativo). Maestro Fulgencio Por lo tanto la escuela ha buscado fomentar una colaboracin ms amplia y profunda: La mesa (de madres de familia) ya no est acostumbrada a trabajar
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cuestiones materiales en la escuela, sino a empezar a buscar estilos diferentes de colaboracin de padres y madres, sobre todo para favorecer cuestiones actitudinales. Adems, se han utilizado otras estrategias de participacin que han sido apreciadas por las madres de familia y que han mejorado, no slo el grado de asistencia que se ha acrecentado aproximadamente de un 30% a un 90% en las convocatorias escolares, sino tambin la calidad de estas participaciones. Por ejemplo, se han organizado, aunque de manera espordica, las Jornadas Paternas, cuyo propsito es favorecer los niveles de colaboracin familiar y la formacin en temas de inters para la comunidad educativa. Las madres de familia deciden qu temticas son las que ms se necesitan en su grupo, por ejemplo, solidaridad, responsabilidad y sobre eso centran el trabajo valoral del grupo. Adems, se invita a personal para que desarrollen plticas sobre esos temas. Una mam a quin le han gustado mucho las ideas reexivas abordadas en la plticas propuso un tipo de trabajo valoral: vamos a pegar frases si usted quiere en las tiendas, vamos a poner una diferente en cada saln, vamos cambiarla cada mes, o sea a m me encant todo este movimiento, pero eran tantas mis ideas que no se pudieron hacer todas, tuvimos que hacerlo despacio, despacio. Como parte de su orientacin, el Director ha recomendado a la Mesa Directiva que platique con los maestros y con otras madres de familia para conocer las necesidades de cada grupo y planear los contenidos de las Jornadas Paternas, as como organizar su difusin al resto de las madres de familia (por ejemplo mediante los peridicos murales).

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Se debe aadir que no para todas las mams es posible, o motivante, participar en lo que organiza la escuela. Para algunas de ellas, aunque sean las menos, el tener que participar es engorroso y preeren evitarlo. Una de las razones de este rechazo es el tener que pagar las cuotas que se establecen durante las juntas de madres de familia. El no poder pagar estas cuotas aparentemente crea cierto rechazo por parte del resto de las mams, lo cual incomoda y aleja an ms a las deudoras. Una mam comenta: como unas que se sienten ac de dinero, como que quieren humillar a uno porque uno no tiene, por eso no me gusta andar en eso... Aunque ellas mismas sealan que tanto el Director como los maestros les han dado opciones para poder realizar sus pagos y que an as no los han podido niquitar: Pos la maestra nos dijo que la que no pudiera, que ella no lo compraba, que luego le dbamos el dinero, y yo ah me atras porque a veces no tena yo el dinero. Otra razn es que no alcanzan a comprender el signicado de los conceptos que se abordan durante las plticas. Dichas plticas consisten en presentar, sea el Director o alguien externo, con ayuda de Power Point, ejemplos, deniciones o cuentos cortos para que las mams entiendan el sentido de un valor especco7. Pero en algunas personas existe dicultad para entender de lo que se est hablando y esto desmotiva su asistencia. Por ejemplo, una mam seala: No s qu son los valores, y el director me dice pero yo solamente lo oigo. No me gusta decirle ay, no le entiendo a esa palabra, reptamela. Por ltimo, existen razones personales para no participar; una mala experiencia personal en su propia formacin educativa, pleitos entre familias gestados antes de entrar a la escuela y problemas al interior del hogar (violencia intrafamiliar y esposos celosos) impiden que algunas de las mams participen de manera activa. Sin embargo, una de estas mams asegura que el papel de la maestra titular, el respeto que inspira y la disciplina que inculca, ha sido crucial para que ella siga asistiendo a las juntas. Si bien los casos de escasa o nula participacin son objeto de una atencin ms dirigida, los espacios de participacin estn ya cimentados y son las acciones y compromisos de los actores educativos los que los van fortaleciendo da a da.

Una mam da un ejemplo: En las juntas que hemos tenido nos pasa (el Director) temas de reexin, como el de una seora que iba echando semillas; eso era para que fueran saliendo ores en todo el camino, y haba personas que la juzgaban loca, pero despus vieron esas ores, y se preguntaron qu dnde estaba esa seora?. O sea que lo que estaba haciendo la seora no era para que lo viera ella, sino las dems personas.

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Participacin de los alumnos Parece que para los alumnos la oportunidad de participacin en relacin al reglamento depende totalmente del maestro que les haya tocado. Algunos alumnos reeren que durante la reunin para establecer el reglamento se toma en cuenta su voz y voto, sobre todo en lo que a consecuencias se reere. Un maestro corrobora esta percepcin al sealar: No, s participan (los nios), ellos levantan la mano y dan su opinin. El maestro les dice: si pasa esto pues debe de haber una consecuencia y cul va a ser la consecuencia?... Ah entr la participacin del director: es que las consecuencias deben de ser formativas, que no sean castigos, porque si son castigos nada ms, pues al nio lo vamos a estar perjudicando. Con otros maestros las normas se han impuesto desde arriba y slo se informa el contenido: El maestro primeramente nos dijo las reglas que haba. l tena un reglamento, que si no estamos a la hora del toque adentro del saln, ya no los dejaba pasar;... pues hacer nuestros trabajos limpios, no sucios y si no traemos la tarea nos deja sin educacin fsica. La caracterstica comn es que el tipo de participacin de los alumnos es el de avalar las normas propuestas, pero no participan de manera activa en su formulacin inicial ya que, segn los maestros, sta es previamente realizada por el rgano Colegiado, pero los alumnos s pueden participar en la formulacin de las consecuencias.

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El mbito de plena participacin de los alumnos es la constante vericacin del cumplimiento de las normas. Tanto las mams como docentes aseguran que son los nios los primeros en vericar, tanto en ellos como en sus compaeros, que se lleve el uniforme completo, la puntualidad, etc. Han habido tambin otros espacios que pretenden crear una conciencia que sea permeable hasta al mbito familiar, tal es el caso del peridico mural en donde se montan los temas valorales del mes, y adems se pone un buzn en el que cada grupo deposita preguntas sobre stos (por ejemplo Qu opinas sobre el respeto? Qu accin tomaras en el caso de que?), las cuales deben ser compartidas con el resto de los grados escolares y deben ser respondidas tambin por las mams. Cabe sealar que tanto madres de familia como alumnos enfatizaron la importancia del reglamento en funcin de las normas concretas que en stos se establecen (traer el uniforme, hacer la tarea, llegar puntuales) sin hacer mencin explcita de los valores subyacentes a estas normas. Participacin de los maestros Los maestros han estado involucrados en todas las etapas que se han llevado a cabo desde antes de la implementacin de la propuesta innovadora, de tal forma que han utilizado el rgano Colegiado, que es obligatorio y parte de la vida del cuerpo docente, para ir revisando las temticas sobre valores, establecer los regla-

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mentos y dar seguimiento al trabajo de cada maestro o el caso de un nio especco. Por principio es el rgano Colegiado el espacio en que se denen los valores a trabajar durante el ao escolar, como lo evidencia el siguiente fragmento: Inv: O sea no era de que cada quin escogiera el valor ms importante en su saln? Do: No, ya lo habamos escogido. Inv: Ustedes los maestros ya haban escogido sus valores cules fueron los valores principales que escogieron? Do: Los que escogimos fue el respeto s?, responsabilidad, tolerancia, justicia y parece que libertad, no me acuerdo, igualdad. Y dentro de esos mismos tenemos lo que era lo que implicaba el valor del respeto: no faltarle a mi compaero, por decir, ni fsica ni verbalmente. Quiz su participacin ms signicativa es la que est implcita en su labor cotidiana como docentes; es en el seno de la vida escolar en donde ellos han instaurado su campo de accin para formar en valores, desde donde han podido realizar actividades de acuerdo con el nivel de compromiso y apropiacin de la oferta valoral que cada uno ha alcanzado. Por ejemplo, algunos ceden tiempos del da para platicar con las mams y atender sus dudas o dicultades o hacen material como letreros y avisos que recuerden el sentido de una norma o valor, pero lo que es comn a todos los maestros es la rme colaboracin que establecen con las madres de familia. Un maestro dice: Empieza a haber ms conanza. Si usted se j ahorita la reunin estuvo muy interactuada, las mams son muy dadas a darles conanza. Uno de mis lemas es exjanme a m, a m me pagan por venir y ensearle a sus hijos. La gura del maestro se ha fortalecido, en unos casos ms que en otros, y ha sido legitimada por las madres y los nios, antes se acercaban poco a expresarle una inquietud o a pedirle apoyo para alguna cuestin personal; las mismas madres reeren que no les tenan conanza. Ahora se ha conformado un trabajo a cuatro manos, los maestros dicen que se preocupan por la participacin de calidad de las mams y stas a su vez atienden las peticiones de los maestros y piden su apoyo o consejo cuando lo requieren.
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El Comedor como espacio de convivencia En el comedor hay otra rea de oportunidad para hacer contrato social y entonces se empiezan a tomar en cuenta todos los actores involucrados en esa convivencia. Se van a casa y llegan con la necesidad de construir reglas. Maestro Fulgencio Existe un momento del da en que las madres de familia participan de un proyecto escolar de manera voluntaria y sin depender directamente de la Direccin de la escuela. Es la hora del almuerzo que est organizado por un programa estatal llamado Comedores Escolares. Para el Director el Comedor es otra rea de oportunidad para hacer un contrato social, ya que esta convivencia no escolarizada crea la necesidad de construir normas, y no slo a la hora del almuerzo, las mams ven tambin la necesidad de establecer nuevas formas de convivencia dentro de su propia familia y de llegar a consensos con el esposo y los hijos. Las mams, por su parte, mencionan que tambin se han establecido reglas de convivencia implcitas durante el almuerzo. Si bien reconocen que falta orden para que todos los nios coman, o que ellas mismas deben ser ms puntuales, los problemas que se llegan a suscitar durante esta hora son considerados como asuntos menores que se solucionan entre los mismos nios o mediante una breve intervencin por parte de las mams; por ejemplo, si un nio ya quiere que le sirvan le dicen: Esprate, no avientes a tu compaero, ahorita te damos a ti.

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Adems, las mams son las encargadas de organizar en gran parte las actividades extracurriculares como convivios para recaudar fondos, kermesses, desles; etc. La mayora de las mams participan de manera voluntaria, a nadie se le obliga, pero ha habido casos en el que alguna mam no quiere participar y el tratamiento de estos casos se ha basado en el respeto a la libertad de hacerlo, una mam comenta: Yo respeto cmo son ellas, si veo que alguien no participa o que est muy apartada de todo, trato de hablar con ella y de hacerlo de un modo que no se moleste, ni que se sienta obligada. Y pos slo ella sabe sus verdaderos motivos. Una cuestin en comn a todas las mams entrevistadas es que ven en el Director una importante gura de apoyo; esto las motiva a seguir construyendo planes y proyectos que esperan se vayan consolidando a lo largo del transcurso escolar. Los maestros tambin son un apoyo importante, sobre todo para organizar los eventos extracurriculares, adems que es un maestro el encargado de la comisin del Comedor, por lo tanto la colaboracin es estrecha en este sentido. La convivencia en este momento del da se da entre todos los grupos de agentes educativos, por lo tanto las normas que se ponen en juego siguen siendo las mismas para todos.

Integracin de nios con NEE

Yo creo que aqu por ejemplo una cosa bien interesante es sobre los nios que tienen necesidades educativas especiales y que la oferta valoral ha sido una cosa bien interesante para que la escuela los incluya. Maestro Fulgencio El hecho de ser una escuela Integradora ha permitido poner en marcha dispositivos educativos de gran trascendencia para la formacin valoral de la comunidad educativa. Varios nios con necesidades especiales (Down, hiperactividad, parlisis parcial) han logrado pasar por toda la primaria, o algunos aos de ella, en las condiciones lo ms favorables posibles. El Director, pese a las inquietudes de las mams sobre la pertinencia de esta integracin, no ha dudado en sostener que la escuela es una oportunidad para que los nios con NEE se desarrollen. Reconoce, sin embargo, la falta de apoyo y orientacin psicopedaggica para que los maestros logren atender de manera adecuada a este tipo de poblacin. Le parece importante la integracin y atribuye en gran medida el crecimiento en el nivel de desarrollo moral que se ha alcanzado en la escuela, al hecho de que todos los agentes educativos acepten a los nios con NEE y logren integrarlos a la convivencia escolar.
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Al inicio las madres de familia decan que los nios con necesidades especiales deban ir a escuelas de educacin especial, pero no tenan acceso por la situacin econmica y no perdemos la oportunidad de que ellos se desenvuelvan. Yo siempre sigo diciendo eso, que el maestro se siente desesperado a veces que de parte de la SEG no existen los apoyos correspondientes para hacer una evaluacin psicopedaggica del nio, pues necesitamos la colaboracin del psiclogo. Maestro Fulgencio Se observ que hay una nia parapljica integrada a un aula regular; an cuando la infraestructura no facilita su desplazamiento fsico, ella participa de todas las clases junto con el resto de grupo. Se rescata la reexin de una mam sobre este caso: En el saln de mi hijo hay una nia que anda en su silla de ruedas y, pues el nio como que se siente mal, a cada rato la ayuda, la lleva a tomar agua o la mueve. Pos se sienten como tiles Otro caso fue el de Beto que sufra hiperactividad, le costaba trabajo poner atencin, pasaba horas subido en los rboles y los maestros pensaban que no aprendera a leer. El Director seala sobre este caso que si pregonamos que tenemos una oferta de valores, precisamente en el mbito de la justicia, es injusto que los nios se queden sin oportunidades de tener una convivencia con los supuestamente normales aqu en la escuela; entonces tenemos que demostrar que la escuela est formada en valores, que hay una oferta valoral, por esa razn tuvimos al nio aqu. Con la colaboracin de muchos maestros que estuvieron en su desarrollo llego a 5, y en 6 con el maestro Miguel lo ense a leer.

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4. RESOLUCIN DE CONFLICTOS
Los casos por incumplimiento de las normas que sobrepasan el manejo en el aula son tratados mediante un proceso muy claramente establecido; todos los agentes educativos conocen el procedimiento formal que se desencadena por mal comportamiento de los alumnos. Intervencin del maestro Si es necesario coloca una tacha en el registro del nio Si es necesario se convoca a los paps Con 5 reportes o tachas se manda a Direccin A las tres veces que se asista a Direccin se expulsa al nio durante tres das Un maestro lo explica muy bien: Es platicar con ellos. O sea, primero una vez se le llama la atencin: sabes qu? ya le faltaste al respeto, t sabes que tienes otra segunda oportunidad, y t sabes que no le debes de hacer a ese nio lo que a ti no te gusta. A ti te gusta que te golpeen? No, entonces no golpees a otros. Y t para exigir respeto primero tienes que darlo, yo no te puedo exigir que no me golpees si te estoy golpeando. Entonces, a la segunda falta de respeto, no pos se habla con la mam, y a la tercera ya hablamos el nio, la mam y el maestro. Si luego llega al director ah ya es el director el que aplicara la consecuencia. Incluso una mam llega a comentar que tanto el director como el maestro son muy tolerantes, quieren que a base de plticas y de plticas se solucione el problema Que les falta un hasta aqu llegaste y hasta aqu no me pasas. Le falta ms mano rme, ms dureza. No siempre se llega a la ltima consecuencia de expulsin temporal, es slo cuando el Director as lo cree conveniente. Pero lo interesante es identicar las formas en que intervienen los maestros y el Director para tratar los problemas en la vida escolar cotidiana, ya que, aunque no es la generalidad, todava hay relatos que evidencian prcticas correctivas de escaso valor pedaggico, por ejemplo, los alumnos hacen referencia a 4 maestros que durante los primeros aos de su vida escolar utilizaron medidas coercitivas y en algunos casos agresivas para mejorar su comportamiento:

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Ao: Estaba platicando y me par y me peg con el metro. Inv: O sea, y no te dijo nada ms. Ao: No, noms se fue Inv: Y t qu le dijiste? Ao: Nada. Inv: Y a ti qu te parece que te pegue el maestro? Aa: Mal. Porque a los alumnos no nos deben de pegar. Inv: A ti tambin te toc? Aa: S. Inv: Quin te peg? Quin te ha pegado? Aa: El maestro X y la maestra Y. Me jal de las orejas (Grupo de alumnos) Una alumna que se reconoce como de buena conducta conrma lo anterior: Inv: Eso todava pas este ao? Lo has visto ltimamente? Aa: Qu les pega con el metro? S... y est mal porque el reglamento dice que no digan palabras, y (que los alumnos) sean respetados y sean escuchados

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La escasa alusin a este tipo de casos podra ser un indicador de que sucede con menos frecuencia o de que cada vez hay mayor conciencia de que es preciso acudir a otro tipo de herramientas, basadas en el respeto al alumno. As, las estrategias que utiliza la mayor parte de los maestros tambin deben ser presentadas como uno de los avances concretos conseguidos a travs de la Oferta Valoral para dar solucin a los conictos internos. Por ejemplo, hay mucho nfasis en la consistencia en la aplicacin de las consecuencias La verdad es que no es tanto que est por escrito, sino que se le d seguimiento a ese escrito. Que no que est a la vista todo el ao y que cuando los alumnos incumplan una norma no se le aplique la consecuencia, pues no tiene caso que est el escrito ah. Maestro Tambin hay una preocupacin constante por fomentar la autorregulacin de los alumnos en el cumplimiento de las normas. Los nios no se aprenden todas las normas, pero las ms importantes s: la del cumplimiento de tareas esa s, la de respetarse tambin, traer el uniforme tambin, entonces como que ellos mismos norman la disciplina en el grupo. Si alguien comete algn error, una falta grave, aqu tienen la costumbre de decir: Ay, Andrs! o Ay, Areli!, como diciendo ya la regaste, recapacita Aunque durante las entrevistas los maestros hacen mucho nfasis en las normas concretas como pilares de la convivencia, tambin en lo acadmico hay preocupacin por hacer secuencias de reexin valoral. Se aprovechan los acontecimientos institucionales, tambin puede haber acontecimiento a nivel comunidad. Se aprovecha que ahorita los diputados andan agarrados all (en la Cmara de Diputados) Cmo ven ustedes nios? Y hacerles preguntas a los nios para que se vayan formando juicios y todo eso. Maestro Fulgencio Se debe insistir en el hecho de que, a partir del desarrollo innovador de la Oferta Valoral, se observa que el discurso docente ha alcanzado un nivel ms alto de reexividad. Los mismos maestros reconocen que estn viviendo un cambio importante en su prctica respecto al trabajo de las cuestiones valorales, que estn en proceso y lo estn aceptando y estn cambiando su forma de ser. Si bien hay
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cuestiones que deben reconstituirse plenamente, libres de los viejos hbitos coercitivos, en bsqueda de nuevas rutas que sustenten la Oferta Valoral, han habido grandes logros palpables y muy signicativos dentro de su conduccin de conictos en el aula. A continuacin se presentan algunas de estas estrategias docentes.

5. ESTRATEGIAS QUE SE VAN INCORPORANDO EN EL CAMINO PARA EL TRABAJO VALORAL

Los maestros comentan diversas estrategias que van desarrollando como complemento a la formacin valoral. Cada quien con sus recursos y supuestos, va incorporando estrategias. Se aprecia en los siguientes fragmentos recuperados de los maestros, cmo se va dando una comprensin muy bsica de las premisas de fondo de la propuesta, las cuales, se asume que progresivamente sern reexionadas con mayor profundidad. Incluso yo elabor un test ah donde puse: Qu compaeritos te caen mal? Por qu? De qu forma te agreden tus compaeros? Quin te arremete verbalmente?. Se empez por las palabras que no se habran de decir, y ya ah se anotaron
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No me considero de valores escritos, no soy de los que los ponen en la pared estos valores, pero s los inculco mucho, me encanta mucho inculcar la honradez, todo ese tipo de detalles. Incluso me han tocado alumnos que a veces estn acostumbrados a agarrar poquito dinerito y empec a trabajarlos; hasta que a veces le dejaba mis monedas yo, ah les fui quitando (lo de robar) les paso una hojita; incluso ellos mismos escriben ah: Por qu te portaste mal? El dilogo con los padres de familia, con los nios. Hacerles ver que pues si t le haces algo a un nio, en donde recaiga un inters econmico, Hijo, t vas a pagar, va a recaer en tu familia. Eh! no s si estoy en lo correcto... Podemos apreciar la identicacin de algunos elementos bsicos de la propuesta como son: la reexin en torno a las propias acciones y la manera en que afectan a otras personas; la formulacin de normas y consecuencias; la utilizacin de situaciones diarias como base para la intervencin en formacin valoral, el dilogo. Todo ello supone ir trabajando con algunos elementos que pueden parecer muy bsicos, pero que se espera poco a poco se vayan asociando a otros hasta congurar un conjunto de nociones terica y metodolgicamente ms consistentes.

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IV RESULTADOS

GESTIN DIRECTIVA
Tienen que crecer las dems partes, que son mis colaboradores, si no, slo no voy a crecer. Lgicamente que yo slo no voy a hacer nada si no tengo la colaboracin de todos. Maestro Fulgencio El Director ha formado espacios de convivencia empapados de su rol como cabeza del plantel, es decir, es una convivencia de carcter formativa. Sus habilidades de comunicacin han permitido que se genere un ambiente de conanza y colaboracin. Desde la mirada del resto de los agentes educativos ha sido una gura de apoyo, ejemplo y orientacin, tanto en los planos formales como fuera de ellos. Si bien el Director no menciona explcitamente cmo orienta a los alumnos cuando platica con ellos, hace nfasis en la importancia de ayudarlos a ser autosucientes, as como en la necesidad que el trabajo docente cree ambientes propicios de aprendizaje para los alumnos y las mams. Con los datos obtenidos parece que la convivencia con los alumnos tiene que ver con la resolucin de conictos.

PARTICIPACIN Y CONVIVENCIA DE MADRES

Con los datos obtenidos se puede armar que una de las grandes conquistas logradas a partir de ofrecer valores a la comunidad educativa, ha sido la creciente colaboracin de las mams y la mejora en la calidad de su convivencia. La Mesa Directiva ya no slo se centra en organizar eventos o gestionar recursos, tambin
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se ocupa de generar espacios que apoyen el trabajo valoral de los maestros y el de su propia labor como mams. En este sentido han tomado una postura ms consciente sobre el cmo apoyar y tratar a sus hijos. La hora del almuerzo, como se seal, ha sido el espacio por excelencia para que las mams convivan y compartan sus experiencias. En este caso el reto parece ser la delimitacin de sus funciones dentro de la escuela. Es decir, poder equilibrar la gran fuerza de colaboracin que las mams representan con los mbitos de trabajo que corresponden a los docentes. Adems se repite que el reto para algunas mams es aprender a sobrellevar la convivencia. Una mam reere: No todas nos hablbamos y ahora tratamos de convivir y hacer equipo siempre, tratamos de hacerlo mejor Ya se han presentado los casos en los que las mams reeren que deben cumplir con sus compromisos con la escuela, pero que no quieren participar ms all de los mismos. An cuando los maestros del grupo tratan dar opciones que satisfagan a todas las mams, entre ellas hay diferencias. Quiz el logro ms evidente en este sentido es que, a pesar de que un grupo de mams no logre convivir o llevarse bien, no afecta su compromiso y trabajo dentro de la escuela.

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RESPONS-HABILIDAD
Para los alumnos el trabajo con valores ha implicado una asuncin de responsabilidades sobre su propia conducta. Entre los alumnos hay quienes molestan a sus compaeros y quienes son objeto de su burla. Un nio que suele molestar dice que soluciona las cosas de la siguiente forma: Ao: Hay que darse la mano para hacer las paces y decir: Me perdonas, por todas esas cosas que te dije? y ya que l diga s pos ya somos amigos. Inv: Ok. Y eso lo han hecho entre ustedes? Aa: Yo no lo he perdonado Ao: Yo s

Pero en realidad es difcil saber si los alumnos han ido reconociendo por s solos la necesidad de respetarse o disculparse con otros compaeros. Los maestros hacen alusin a los carteles del reglamento que hay en sus salones, pero de las cinco entrevistas realizadas a nios slo una vez se hace mencin al valor del respeto:
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Inv qu reglas tienen en sus salones? Aa: En la ma es el respeto, y traer las tareas y el uniforme El Director tiene claro que se debe formar en valores durante la primaria y que cuando se llega a presenciar una pelea entre nios luego, luego llega la intervencin del adulto y a veces nosotros adultos contaminamos. Por s solos ellos deben de tratar de resolverlo, entre iguales. En el discurso de docentes se est haciendo un esfuerzo intencionado porque los alumnos aprenden a convivir basados en valores como el respeto y la tolerancia pero, con la informacin que aportan los nios durante las entrevistas, se hace evidente que an falta consolidar en este estamento una autntica convivencia basada en valores.

TRABAJO PROFESIONAL EN EQUIPO POR ENCIMA DE DIFERENCIAS E INTERESES PERSONALES

Yo siempre he dicho que aqu somos una familia y no vamos a pensar igual porque tenemos diferentes formas verdad? entonces tratar de respetar las opiniones de cada quien de nosotros, pero a la vez sensibilizar. Maestro Fulgencio La convivencia entre los maestros se caracteriza por priorizar la colaboracin y la retroalimentacin mutua, al margen de anidades o diferencias personales. Se ha logrado que tales situaciones no afecten su trabajo colegiado; son los valores de respeto y tolerancia los ejes de la convivencia dentro de sus espacios comunes. Una de las maestras que percibe una relacin distanciada con sus compaeros logra tambin asumir su responsabilidad en esta situacin: No s, a lo mejor yo no me acerco a ellos. Sin embargo, hay suciente evidencia para comprobar que, en efecto, se forman dos grupos a la hora de almuerzo. Los 5 o 6 docentes que desayunan en la ocina del Director (est o no est l presente) y los que se quedan abajo en el comedor con el resto de las mams y alumnos. Esto llama la atencin porque el propio Director ha subrayado en que el Comedor es un espacio de oportunidad para convivir con valores, pero en la prctica algunos maestros no se incluyen dentro de esta dinmica.
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UN FENMENO QUE SE PERCIBE FUERA DEL ESPACIO ESCOLAR.

Las mams son las que perciben los benecios del esfuerzo de los maestros y las actitudes que han permeado hacia sus hijos. Me pregunta mi hija: oye mam, me dice la maestra que yo tengo que ser as, tenemos que respetarnos. Ah es donde yo me doy cuenta...

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V LECCIONES APRENDIDAS, RETOS Y RECOMENDACIONES

1. LECCIONES APRENDIDAS
a. La experiencia de la escuela Justo Sierra muestra cun distinto es el camino que es necesario recorrer para emprender un proyecto de mejora desde la escuela pblica rural. Trabajar en un entorno de pobreza y migracin amplica los retos de la gestin directiva en diversos sentidos, como la obtencin de recursos para cuestiones indispensables como el apoyar a los nios al menos con un almuerzo durante la jornada escolar; trabajar con quienes conforman la planta docente sin que medie proceso de seleccin alguno para hacerlos aliados del proyecto o involucrar a las madres de familia como va para dar soporte a los esfuerzos innovadores. b. Esto ha sido posible gracias a un proceso de direccin consistente, que ha fomentado la reexin, la colaboracin y el convencimiento a largo plazo. La permanencia de un lder durante este tiempo ha sido una condicin indispensable para poder ver resultados. Desde la supervisin escolar se reconocen tres elementos de la gestin directiva: (a) Haber tenido bien claro su propsito y no perderlo de vista; (b) Ser pacientes porque esto no se logr de la noche a la maana; (c) Y ser muy observadores, l observa y va viendo qu falta, es decir una permanente reexin sobre la prctica con vistas a intervenir en aquellos asuntos que lo requieren. c. Se reconoce que han habido logros muy signicativos dentro de todas las reas de la vida escolar, como resultado de este proyecto, tales como la mayor
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participacin de las mams, mayor capacidad de autorregulacin por parte de los alumnos, mejor convivencia entre mams y con sus hijos en el mbito familiar, nios ms crticos sobre su propio quehacer y el de los maestros, mayor reexividad por parte de los docentes, consolidacin del director como agente de equilibrio para la comunidad educativa y fortalecimiento de la imagen de la escuela como integradora y formadora en valores. d. Un gran acierto de esta escuela ha sido la decisin de involucrar plenamente a los padres de familia a los esfuerzos de mejora emprendidos. Las acciones ya no estn dirigidas solamente a contar con su apoyo para cuestiones materiales de la escuela, sino que se contempla la participacin de los padres en temas sustanciales como ser mejor colaborador en los procesos de la escuela, del nio. No slo estn integrados los padres y madres de familia. Estn ellos mismos involucrados en procesos de formacin: Hemos aprendido a comunicarnos, a tener la comunicacin que se necesita con los maestros, con los padres de familia. Las seoras revelan un sentido de pertenencia a su escuela muy grande. Incluso han recibido algunos reconocimientos de las mesas directivas por la asociacin municipal de padres de familia. Ha habido una creciente apropiacin de la oferta valoral entre los actores educativos, tanto que si llegara otro Director, los mismos padres de familia, madres de familia y maestros ya no permitiran que se llegara hasta el lmite, hasta abajo, ellos mismos impulsaran el avance. e. La propuesta de oferta valoral ha llegado a otras escuelas de la regin a travs de algunos docentes de la comunidad de La Luz que han tenido que cambiarse de plantel. Dichos docentes se apropiaron de la propuesta a tal grado que han logrado problematizar de manera profunda la vida escolar de sus nuevos espacios de trabajo.

2. RETOS O TENSIONES
a. Profundizar en una comn comprensin sobre los valores y su signicado, ya que esto es una condicin para establecer lineamientos comunes en trminos de normativas y consecuencias as como de acciones pedaggicas en aula. Esto supone atender carencias formativas de la planta docente y del profesorado que ingresa a la escuela, ya que como se seal, este mbito no ha sido objeto de
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especial atencin tanto en polticas de formacin inicial como de capacitacin y formacin continua de profesores. b. Las prcticas sindicales y administrativas suponen una alta rotacin de docentes. Cuando llega personal nuevo a la escuela se plantea el reto de apoyar su adaptacin a la escuela e integrarlo al proyecto valoral y lograr que se suba en el barco para poder intentar llegar a donde se pretende. Esto en un sistema en el cual el directivo enfrenta una virtual imposibilidad para intervenir de manera efectiva ante situaciones de incumplimiento o bajo desempeo docente, lo que supone centrar el mayor esfuerzo en construir un convencimiento, as como en subsanar carencias de formacin previas para poder articularse de manera armoniosa a la vida de la escuela. c. Hace falta el estmulo y el apoyo formativo por parte de las autoridades educativas. El Director deja en claro que, si bien su escuela debe ser autosuciente en sus decisiones internas, lo que se busca del exterior es un acompaamiento y reconocimiento al esfuerzo de su plantel. No es suciente con el estmulo y la motivacin que el Director da a su docentes y alumnos, falta la mirada y la motivacin, tanto econmica como moral, de las autoridades educativas. d. Se considera como un obstculo el contexto de pobreza, por un lado y la atmsfera social en la que vive la poblacin que atiende la escuela. Los cambios en las dinmicas familiares y los nuevos esquemas laborales padre ausente y madre trabajadora han creado una atmsfera moral muy daada; a los nios se les recibe con valores y principios muy frgiles as como con graves situaciones de abandono o desatencin de nios por parte de sus padres o madres que quizs han emigrado o tienen que salir a trabajar a ciudades cercanas. La escuela primaria es el espacio de oportunidad para formar en valores, pero se reconoce la necesidad y el reto de adaptarse a estos cambios sociales. e. Sostener los esfuerzos de formacin docente de manera particular en el mbito pedaggico, enfocando de manera especial la atencin en los nios que presentan problemas de comportamiento, con vistas a contar con herramientas para su mejor atencin e integracin al grupo de pares:

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3. RECOMENDACIONES
a. La escuela est en un momento de transicin en cuanto al compromiso de los maestros. Se trata de cambiar pautas del comportamiento docente muy arraigadas, as como procesos estructurales relativos al compromiso docente con su quehacer profesional. El anlisis de la experiencia en curso evidencia la necesidad de fortalecer el trabajo pedaggico en aula, como un componente fundamental junto con los esfuerzos en marcha en cuanto a la construccin de una normativa basada en la responsabilidad y de un trato respetuoso y considerado hacia los alumnos en la generacin de oportunidades educativas y el desarrollo moral de los alumnos. Para el Director parece pertinente sugerir concentrar sus esfuerzos ahora en la bsqueda de asesoramiento en el trabajo a docentes en el mbito curricular, as como en el anlisis de su quehacer profesional con vistas a revisar desde un nivel de profundidad mayor, aquellas prcticas coercitivas y de escaso valor pedaggico que persisten en las aulas. Ms adelante se podr fortalecer y diversicar el trabajo de los talleres artsticos que ya funciona en la escuela con mucho xito y que estn ofreciendo la oportunidad de una integracin de alumnos de distintos grados escolares. b. El tema de la integracin educativa sugiere el mismo tipo de recomendacin. Es preciso avanzar de la disposicin y apoyo para integrar alumnos con NEE hacia un trabajo curricular slido que ofrezca alternativas signicativas y concretas de aprendizaje para nios con necesidades educativas especiales. Los pasos alcanzados al respecto son fundamentales, ya que contar con tal disposicin es un paso indispensable para todo otro tipo de intervencin, pero el xito en trminos de aprendizaje requiere de ambas condiciones: plena aceptacin de parte de docentes y compaeros, junto con mtodos de enseanza adecuados. El trabajo directivo podra quizs enfocar la energa en gestiones orientadas a obtener asesoramiento dirigido a los docentes para el trabajo con nios que presentan necesidades educativas especiales. c. Dada la fortaleza del trabajo con madres de familia y su gran disposicin para colaborar con iniciativas de la escuela, puede ser un buen momento para iniciar un trabajo de formacin de padres y madres de familia ms sistemtico, aprovechando o adaptando propuestas desarrolladas con propsitos similares. Esto puede representar la posibilidad de alcanzar un nivel de madurez y
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comprensin mayor de los propsitos de la formacin valoral que la escuela quiere ofrecer, as como una mayor coordinacin de esfuerzos entre familia y escuela. Los valores lo son todo para m, si una persona tiene valores es una persona productiva en cualquier mbito que se le ponga. Si una persona es responsable, si una persona respeta, si una persona es justa ya que ms le podemos pedir? . Maestro Fulgencio

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Equipo de investigacin *

Nora Cpeda Garca Janet Mellado Flores Hortencia Del Castillo Palma

* Nora Cpeda Garca es Coordinadora de la investigacin y responsable del Programa de Formacin Docente de TAREA, Asociacin de Publicaciones Educativas; Janet Mellado Flores es Directora de la Institucin Educativa 2044 Virgen de Ftima; Hortencia Del castillo Palma es Subdirectora de la Institucin Educativa 3050 Alberto Hurtado Abada, del distrito de Independencia, Per.

CAMBIOS PROMOVIDOS DESDE LA RED A FAVOR DE UNA CULTURA DEMOCRTICA EN LAS ESCUELAS DE LA RED DE PAMPA DE CUEVA, INDEPENDENCIA, LIMA, PER
TAREA-Asociacin de Publicaciones Educativas

INTRODUCCIN
El presente documento presenta una sntesis de los resultados de la investigacin Cambios promovidos desde la red a favor de una cultura democrtica en las escuelas de la red de Pampa de Cueva-Independencia-Lima. La experiencia innovadora que da origen a esta investigacin es el desarrollo de las redes educativas que surgen en el distrito de Independencia entre los aos 1998-99, por iniciativa de la Asociacin de Directores del Distrito de Independencia y un grupo de docentes. Experiencia que desde sus inicios cont con el apoyo de TAREA-Asociacin de Publicaciones Educativas- institucin que promueve el desarrollo y el protagonismo de los actores locales en torno a la promocin y movilizacin por los derechos de la niez, especialmente el derecho a la educacin, la gestin democrtica de las escuelas y el desarrollo educativo local, desde 1993 hasta la actualidad. En 1999 se form la primera red en la zona de Pampa de Cueva, sobre la cual se centra la investigacin. Al ao siguiente se conformaron las otras cuatro redes, con el nivel primario, en cada eje zonal del distrito: La Unicada, El Ermitao, Tahuantinsuyo y Payet, en total cinco redes. En el 2005 se involucr en algunas actividades a los niveles de inicial y secundaria. A partir de la experiencia de la red de escuelas de Pampa de Cueva, se busca responder a la pregunta: La conformacin y gestin de la red de Pampa de Cueva, ha incidido en prcticas democrticas en el liderazgo, la gestin, el desempeo docente, y la relacin con los estudiantes y padres de familia al interior

Estudio de Casos

de las instituciones educativas que la conforman? Para responder a esta pregunta nos propusimos como objetivo general de la investigacin: Identicar los cambios promovidos desde la red a favor de una cultura democrtica en las escuelas, respecto a la participacin, el liderazgo, el trabajo colaborativo y la autonoma en la gestin, el desempeo docente, el desarrollo de aprendizajes ciudadanos de los estudiantes1 y en la relacin con los padres de familia.2 La investigacin ha estado a cargo de un equipo conformado por un miembro de TAREA y dos miembros de la Red VI Pampa de Cueva3. Para que el proceso de la investigacin constituya un proceso participativo, convocamos a la actual coordinadora de la Red, profesora Gladys Arizaga, para informarle sobre el proyecto de investigacin, sus objetivos y utilidad de los resultados, quien convoc a los directores y subdirectores de las seis escuelas que conforman la red, con igual propsito. Contando con su aceptacin y reconocimiento a la iniciativa, brindaron su apoyo para establecer contacto con los docentes y padres de familia de la muestra requerida a cada institucin educativa. Compartimos los aprendizajes que este proceso de investigacin deja al equipo. En primer lugar, tomar distancia de la experiencia innovadora, siendo partcipes de la misma, para asumir un rol en el proceso de investigacin. Aprendizaje que se traduce en actitud de tolerancia, capacidad de escucha y para asumir crticas. En segundo lugar, que investigar no se reduce a aspectos tcnicos, sino que requiere de un compromiso tico que considera a las personas como sujetos, debiendo ser informados sobre los objetivos y utilidad de los resultados. El tercer aprendizaje es que distintas miradas sobre la experiencia, y el aporte de distintos conocimientos que se complementan, enrique el proceso de investigacin. Esperamos que los resultados de esta investigacin aporten informacin y pistas de reexin sobre el potencial y los lmites del trabajo en Red, para promover prcticas democrticas en la organizacin y en las relaciones cotidianas de los actores educativos en las escuelas, pensadas como espacios de ejercicio y formacin ciudadana, no slo como transmisoras de informacin.

Nos referimos a aquellos aprendizajes realizados como producto de las nuevas prcticas democrticas en el liderazgo de los directores y en los vnculos que establecen los docentes en sus nuevos desempeos. Proyecto de investigacin presentado al Fondo Concursable para el Desarrollo de Proyectos de Innovacin e Investigacin en Educacin Inclusiva y Convivencia Democrtica 2007- UNESCO/OREALC. Nombre actual de la red, reconocida por la Unidad de Gestin Educativa Local 02 (UGEL 02), rgano intermedio del Ministerio de Educacin.

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Proponemos algunas recomendaciones que conamos sean de utilidad, a quienes lideran la Red VI Pampa de Cueva y las redes del distrito de Independencia. Presentamos propuestas de polticas orientadas a crear y/o mejorar las condiciones de trabajo de las redes de escuelas, as como su reconocimiento como instancia de gestin en el sistema educativo, en el marco del proceso de descentralizacin del mismo.

Profesora Janet Mellado, Directora de la IE Virgen de Ftima, en inauguracin de la Muestra Folclrica de la Red Cueva.

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I INFORMACIN BSICA SOBRE LA EXPERIENCIA INNOVADORA

1. CONTEXTO Y REFERENCIA DE LA EXPERIENCIA INNOVADORA QUE DA ORIGEN A LA INVESTIGACIN

Esta resea toma como principal referente la informacin del documento REDES EDUCATIVAS: compartiendo responsabilidades por el derecho a la educacin. Construyendo una cultura democrtica en la relacin escuela y comunidad 4 El contexto en que se desarrolla la experiencia es el distrito de Independencia, ubicado al norte de la ciudad de Lima. Su extensin es de 18 Km2 y su poblacin aproximada es de 228,769 habitantes5. Se estima que el 40% de su poblacin es menor de 17 aos, en su mayora migrante de la zona centro andina del pas. Su origen es la invasin de terrenos baldos en la zona Pampa de Cueva a inicios de los aos 60; adquiri estatus legal en 1964 mediante Ley N 15965. Su crecimiento ha sido desordenado y sin planicacin, generando alto nivel de hacinamiento. El distrito cuenta con seis zonas territoriales bien denidas por la geografa misma y que sirven como referente para la organizacin social: La Unicada, El Ermitao, Pampa de Cueva, Tahuantinsuyo, Payet y la Zona Industrial.
4

Canal Enrquez, Lissy: 2006. REDES EDUCATIVAS: compartiendo responsabilidades por el derecho a la educacin. Construyendo una cultura democrtica en la relacin escuela comunidad. Lima. TAREA. Edicin digital. 60 pp. Dato estimado para el 2003 por Apoyo Opinin y Mercado. Lima, 2003.

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Actualmente cuenta con centros de produccin manufacturera, micro comerciantes y comercio ambulatorio muy extendido. En los ltimos aos, en la zona industrial se han instalado grandes centros comerciales (Metro, Megaplaza, Megamueble) que abastecen a la poblacin de varios distritos del cono norte. Sin embargo, su poblacin tiene altos ndices de pobreza y desempleo. Muchos optan por crear sus propias fuentes de trabajo, pero en condiciones precarias. El distrito cuenta con diversas organizaciones comunales6 destacando las de subsistencia, donde el rol de la mujer es fundamental, en especial en alimentacin y salud. Independencia cuenta con 74 centros educativos pblicos y 119 privados, pero la mayor poblacin estudiantil asiste a escuelas pblicas. Los estudiantes, en su mayora, son los hijos y nietos de migrantes residentes en el distrito. La Red de escuelas de la zona de Pampa de Cueva fue la primera que se form en el distrito de Independencia (1998-1999) por iniciativa de los directores organizados en la Asociacin de Directores de Independencia (ADI) y un grupo de docentes de Pampa de Cueva. Al ao siguiente, estimulados por los resultados de la primera experiencia, se conformaron otras cuatro redes en las respectivas zonas territoriales, excepto en la zona industrial. Actualmente, funcionan cinco redes, con diferente dinamismo. Cada Red agrupa de cuatro a ocho instituciones educativas de Primaria y en algunas actividades participan instituciones educativas de Inicial y Secundaria. En su primera etapa, las redes educativas articularon sus esfuerzos alrededor de la difusin y compromiso con los derechos de la niez, afectando sus prcticas pedaggicas: contenidos, metodologa y organizacin del aula. La red propone un tipo de organizacin exible y abierta a los dems, generando una cultura de colaboracin y concertacin a travs de la formacin de equipos de trabajo. Establece principios y valores sobre los que apoya su trabajo colaborativo entre las escuelas y dene formas de funcionamiento en equipo; las normas facilitan ese funcionamiento. Aplica estrategias para superar las dicultades estructurales y de procedimiento que ocian como barreras para el trabajo entre las escuelas. Involucra directivos, docentes, estudiantes, madres y padres de familia, organizaciones e instituciones pblicas y privadas de la comunidad local (Canal, Lissy p. 25-27). La experiencia de la red de Pampa de Cueva, a lo largo de los ocho aos que comprende la investigacin, ha realizado esfuerzos en esta direccin, proponiendo diferentes formas y estrategias para lograr sus objetivos, como lo muestra el anlisis de sus planes de trabajo, planes de actividades y cuadernos de actas.
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Aproximadamente unas 600 organizaciones de base, segn padrn de la Municipalidad local del ao 2004.

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La experiencia de las redes de Independencia ha logrado el reconocimiento de su trabajo a nivel local. As en En el ao 2002, la UGEL N 02 norm el funcionamiento de las cinco redes educativas en el distrito de Independencia mediante la Resolucin Directoral N 2220-USE 02-2002. Posteriormente, en el ao 2003, la Municipalidad de Independencia institucionaliz el Encuentro de Creatividad Docente en todo el distrito mediante un Decreto de Alcalda, y la UGEL N 02 norm su realizacin a partir del ao 2005 (Canal, Lissy p. 30). Si bien este proceso es compartido por las cinco redes, es preciso sealar que ha sido liderado por la Red VI de Pampa de Cueva. Las Redes han empleado distintas estrategias para su desarrollo y el desarrollo de sus protagonistas: Gestin democrtica de la red: Acciones de planicacin, ejecucin y evaluacin de cada red, a travs de un comit de gestin, logrando sentido de identidad y autonoma creciente. Formacin docente: Las redes organizan espacios de capacitacin y denen los temas de acuerdo a sus necesidades, para el conjunto de docentes, en alianza con diversas instituciones (universidades, ONG, UGEL, editoriales). Estmulo a la innovacin educativa para mejorar los aprendizajes de los estudiantes: Los proyectos de innovacin que se desarrollan en las escuelas, se socializan cada ao a nivel de red y distrito en los Encuentros de Creatividad Docente, instituidos por los propios docentes el 2002. Actualmente cuenta con el reconocimiento de la Municipalidad de Independencia y de la UGEL 02. Fortalecimiento de vnculos entre Escuela y Comunidad: Asume aspectos que afectan a la poblacin (contaminacin ambiental, pandillaje juvenil, carencia de espacios de recreacin) y que requieren ser tratados y recuperados como derechos ciudadanos. Realiza campaas de sensibilizacin en alianza con instituciones de la comunidad: centro de salud, iglesias, Instituto Nacional de Bienestar Familiar (INABIF), Polica Nacional, entre otras. Incluye el trabajo con padres de familia (comits de aula7 y APAFA8).
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Los comits de aulas estn integrados por los padres de familia de cada aula y su principal propsito es apoyar el trabajo de los docentes. APAFA. Asociacin de Padres de Familia. Organizacin a nivel de institucin educativa.

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Por su parte, TAREA promueve el desarrollo de capacidades y el protagonismo de los actores locales en torno a la promocin y movilizacin por los derechos de la niez, especialmente el derecho a la educacin, la gestin democrtica de las escuelas y el desarrollo educativo local. En el distrito de Independencia ha orientado sus esfuerzos a desarrollar capacidades en docentes, directivos y lderes educativos, para su mejor desempeo en la gestin institucional y pedaggica. Este trabajo contribuy a que directivos y docentes percibieran la necesidad de una gestin ms compartida para enfrentar problemas comunes, organizando las redes de escuelas (1998-1999). Un avance ms en este proceso de articulacin interinstitucional, lo constituye la Mesa Distrital de Educacin y Cultura9, proceso en el cual, las redes han contribuido signicativamente. Los docentes de las redes, en distinta medida, participaron en espacios formativos ofrecidos por TAREA. En 1999 Estrategias didcticas para desarrollar aprendizajes vinculados a los derechos de la niez, promoviendo las Asambleas de Aula, destinadas al intercambio de opiniones y toma de decisiones por parte de los estudiantes, en aspectos que los involucran directamente. En este contexto, la Red de Cueva, organiza la Primera Chasqui Olimpiada, destinada a estrechar lazos entre las seis escuelas de la Red, compartiendo juegos, teatro y competencias. Con el apoyo de TAREA, en el ao 2000 la Red de Pampa de Cueva decide trabajar el Derecho al juego y a la recreacin, considerando que en su zona los nios no cuentan con espacios apropiados para este n. En las aulas, con nios y padres se rescatan los juegos tradicionales y se implementan los rincones de juego denominados Pukllanas. Se lleva a cabo la Segunda Chasqui Olimpiada con la participacin de las otras redes. Se realizan desles con pancartas, aches, banderolas y tarjetas para sensibilizar a las autoridades y a la comunidad sobre este derecho. Se realiz la primera jornada de trabajo con la Red III Pampa de Cueva10 cuyo objetivo fue analizar El rol de las Redes de escuelas en el proceso de construccin de una gestin escolar democrtica. En el ao 2001 se realiza la consulta a nios y nias sobre su derecho a la Educacin11, que culmina en una la Asamblea Pblica, con la participacin de otras redes, en la Municipalidad del distrito. Es as que la Tercera Chasqui

9 10

Reconocida por la Municipalidad de Independencia por Resolucin de Alcalda N 024-2003 Entonces slo haba redes en Independencia, cuando la UGEL crea redes en el distrito del Rmac cambia la numeracin. Actualmente es Red VI Pampa de Cueva. La consulta se realiz en el marco de la consulta nacional convocada por el Consejo Nacional de Educacin y el Ministerio de Educacin.

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Olimpiada asume como lemas Con educacin y participacin somos mejores y Nios y nias tenemos derecho a expresar nuestra opinin en los asuntos que nos afectan y a que nos tengan en cuenta. El mismo ao se realizan dos jornadas de capacitacin dirigidas a directivos: La Red como espacio de integracin y concertacin democrtica. La primera, se propone a) Identicar el rol estratgico de las redes para democratizar la gestin educativa en las escuelas y la participacin propositiva en la Mesa Educativa del distrito y b) Elaborar colectivamente el Plan de Trabajo de la Red con un enfoque en derechos de la niez y la adolescencia. La segunda jornada se propuso: a) Aportar elementos para construir una cultura ciudadana que promueva alianzas estratgicas entre la red y la comunidad, Mesa Educativa, autoridades e instituciones del distrito y b) Identicar el avance del Plan de Trabajo de la Red y discutir acerca de su ejecucin. Se realizan tres talleres de capacitacin dirigidos a los docentes de las redes: Taller 1: Estrategias didcticas para democratizar la escuela. Taller 2:La escuela como espacio para la construccin del bien comn. Taller 3: La red como espacio de integracin y concertacin democrtica. Entre los aos 2002-2005 TAREA desarroll el Proyecto Aprendiendo a Democratizar la Escuela Pblica, el cual recogi aportes de la experiencia de las redes, que a la vez se enriquecieron con nuevos enfoques y propuestas. La importancia de este trabajo radica en que en ese perodo, en nuestro pas vivamos un proceso poltico marcado por el autoritarismo y la corrupcin desde el gobierno central, luego de largos aos de violencia poltica. El proyecto pretenda encontrar nuevas pistas para la convivencia democrtica en y desde las escuelas.

2. RELACIN DE LA RED CON LA UGEL 02

El ao 2002, mediante R. D. N 2220 (25-07-2002), en cumplimiento de la R. D. N 0951 - MED, la UGEL 02, aprueba la organizacin y funcionamiento de las Redes Curriculares de las instituciones educativas de su jurisdiccin, que incluye la Red de Pampa de Cueva que vena funcionando desde 1999. Esta Red ha demostrado capacidad para tomar iniciativas y lograr que la UGEL reconozca sus decisiones expresadas en sus Planes de Trabajo. Prueba de ello son los siguientes documentos emitidos por la UGEL: El ao 2005 la UGEL reconoce el Encuentro de Creatividad Docente, que se encontraba en su tercera versin, con la R.D. N 004571 del 03-11-2005. Si bien
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estos encuentros involucran a las 5 redes, el liderazgo est en la Red de Cueva, que promovi las Ferias Innovadoras entre los aos 1999 y 2002. A partir del 2003 se promueven los Encuentros de Creatividad Docente, con nuevos criterios. El ao 2005 se logra que la UGEL emita la Resoluciones de felicitacin a los docentes que obtienen mayor puntaje en los Encuentros de Creatividad Docente.

3. RELACIN DE LA RED CON LA MUNICIPALIDAD

El ao 2003, la Municipalidad del distrito de Independencia emite la Resolucin de Alcalda N 024-2003, que reconoce el Encuentro de Creatividad Docente, y se compromete, a partir de la fecha, a estimular a los docentes con resoluciones de felicitacin a nivel de distrito, lo cual constituye un reconocimiento social importante.

Docentes de las escuelas de la Red VI Pampa de Cueva, que asistieron a la presentacin de los resultados de la investigacin. En primera la el profesor Juan Garca y la profesora Mireya Prez Velazco, quienes compartieron la experiencia de la pasanta a Ayacucho, en representacin del grupo.

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II ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Uno de los objetivos del trabajo en red, es contribuir a desarrollar procesos de democratizacin tanto en la gestin de la misma red como en las instituciones que la integran. Estos procesos, en su complejidad, involucran a distintos actores, cada cual portador de una manera de ver, comprender, reexionar y sentir el proceso del cual forman parte. Por otro lado, en el mismo proceso de democratizacin convergen mltiples elementos relacionados entre s y distintas formas de ser percibidos y asumidos por sus actores. Con el propsito de delimitar mejor el campo de estudio, optamos por recoger informacin sobre cuatro aspectos involucrados en una prctica democrtica y que en alguna medida forman parte de la dinmica de las redes, que constituyen los componentes de la investigacin: la participacin el liderazgo el trabajo en equipo la autonoma

Entrevistados los diversos actores que componen las comunidades educativas de las instituciones que integran la Red, hemos arribado a los siguientes resultados en relacin a cada uno de los cuatro componentes:

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1. PARTICIPACIN La participacin en la Red

Los directivos valoran la Red como el espacio que les permite compartir, entre pares, las preocupaciones propias de la gestin escolar, el lugar donde han ganado conanza, intercambian informacin y experiencias aprenden unos de otros. El trabajo en Red les da la oportunidad de unicar criterios, de ampliar su mirada a nivel local, en su zona y en el distrito, haciendo ms visible la dimensin social y poltica de la educacin. Esta experiencia de interaccin entre directivos contrasta con su prctica de gestin anterior, solitaria, de carcter ms burocrtico y centrada al interior de la escuela. Se podra decir, con Mariela Arce12, que la Red, desde la experiencia de los directivos es una respuesta colectiva y organizada a preguntas similares y cuyas respuestas individuales por mucho tiempo no fueron sucientes para una accin transformadora, en el campo educativo. A partir de las necesidades, han asumido una forma de gestin compartida de la Red, donde sienten que participan, sea en el Comit de Gestin que se renueva cada ao, y/ o en las reuniones de planicacin y coordinacin. Asumen que todos aportan a la gestin de la Red y en distinta medida asumen liderazgo en este espacio, lo cual no impide hacer crticas sobre estilos muy protagnicos de quien lleva agua para su molino. Tambin sealan que la Red involucra ms a los directivos, y que hace falta incorporar a docentes, estudiantes y padres de familia, recuperando las experiencias positivas que han tenido, pero que no han logrado mantenerse, como es la presencia de estudiantes y padres en reuniones de coordinacin. Para la gestin de la Red, los directivos, elaboran un Plan anual que tratan, en lo posible, de articularlo con los planes de cada institucin. Su propsito es evitar multiplicar actividades y ms bien orientar sus esfuerzos a objetivos comunes desde el trabajo en cada escuela. Identican temas relevantes que ameritan realizar actividades conjuntas, con participacin de los estudiantes y el apoyo de sus padres, para lograr mayor impacto en la comunidad local. Por ejemplo, al inicio del trabajo en Red, realizaban campaas de sensibilizacin sobre los derechos de los nios en la comunidad y actualmente continan trabajando este tema en cada
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Arce Mariela. Las redes sociales: un camino para la accin poltica transformadora. www.ceaal.org/main/ categorias.php

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institucin. Hace dos aos realizan, en forma conjunta, festivales folclricos para revalorar la msica y danzas andinas como factor de identidad. Un inconveniente para la articulacin es que las instituciones planican en el mes de diciembre, al nalizar el ao escolar y la Red lo hace en el mes de marzo del nuevo ao, con vacaciones de docentes y estudiantes de por medio. El anlisis de los Planes de la Red muestra el esfuerzo por trabajar de manera articulada, pasando de planes por actividad en el ao 1999, a Planes Anuales concertados entre las seis instituciones a partir del ao 2000. En estos documentos, se incorporan actividades dirigidas a cada uno de los actores, segn las necesidades detectadas, por ejemplo, estmulo de la creatividad docente, promocin de los derechos de los nios con los estudiantes y la comunidad, escuela para padres y formacin en gestin para los propios directivos. De esta manera, pueden atender mejor algunas necesidades comunes, que antes resolvan internamente o no lo asuman, como la capacitacin docente y el estmulo a la innovacin pedaggica, mediante talleres y los Encuentros de Creatividad Docente13, en que han participado la mayora de maestros, con estudiantes y el apoyo de sus padres. Ambas actividades constituyen iniciativas por el reconocimiento social y profesional, tan escaso en nuestro medio. Un logro importante es que los Encuentros de Creatividad Docente, promovidos desde las Redes y la Mesa de Educacin y Cultura del distrito14, actualmente tienen el reconocimiento de la UGEL 02 y de la Municipalidad de Independencia, que otorgan resolucin de felicitacin (segn puntaje) y certicado de participacin respectivamente. Sin embargo, tambin se registran algunos conictos, sobre todo porque se ha impuesto la meritocracia como criterio de la evaluacin docente, lo cual incentiva el individualismo. Los Encuentros promueven la participacin en equipo, pero la mayora preere participar de manera individual por el motivo indicado. Trabajar en Red permite a los directivos establecer alianzas con instituciones como universidades, ONGs, instituciones del Estado (salud, polica nacional), iglesia, para cumplir con sus objetivos, ya que no poseen recursos econmicos para ello.
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Los Encuentros de Creatividad Docente tienen por nalidad socializar las experiencias pedaggicas ms exitosas en las aulas y en las instituciones educativas del distrito. Se realiza en dos niveles: uno es la presentacin para la comunidad y otro, la sustentacin y dilogo sobre la experiencia innovadora con colegas del distrito y con especialistas invitados. El ao 1977 se realiz el VI ECD. Este evento ha logrado reconocimiento de la UGEL 02 y de la Municipalidad de Independencia. Instancia impulsada desde la Redes de Escuelas, reconocida por Resolucin de Alcalda N 024-2003.

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Los docentes participan en la organizacin y ejecucin de las actividades del Plan de la Red, por ejemplo, campeonatos deportivos, escuela de padres, festival folclrico, sea en cada institucin o en forma conjunta. Para ello se forman equipos y las actividades se realizan dentro del horario escolar. En las actas revisadas se registra la participacin de los docentes coordinadores en la organizacin de algunas actividades. Sin embargo, cabe sealar que su participacin en la gestin de la Red es muy limitada; son los directivos quienes toman las decisiones que los docentes ejecutan. Un director seala que la falta de reconocimiento y estmulo por parte de la UGEL15 desalienta la participacin de los profesores. En general, los docentes identican y valoran dos tipos de aprendizajes de su participacin en la Red: a) integrarse con colegas de otras instituciones, trabajar en equipo, compartir experiencias y socializarse. b) elaborar unidades de aprendizaje, utilizar nuevas tcnicas y metodologas. Los estudiantes participan en los eventos deportivos, festivales folklricos, Chasqui-Olimpiadas, campaas, programadas por la Red. Un directivo recuerda que alguna vez invitaron a nios a las reuniones donde se tomaban los acuerdos y que participaron con opiniones y sugerencias. Esta es una experiencia positiva que la Red debera retomar. La participacin de los padres de familia en la Red es bastante limitada, como apoyo a sus hijos y a los docentes. La Red ha desarrollado Escuela de Padres convocando a representantes de las seis escuelas, para tratar problemas comunes en la zona de Pampa de Cueva (pandillaje, drogadiccin, maltrato infantil, apoyo al aprendizaje de sus hijos), con buena acogida. Algunas madres entrevistadas lo mencionan como una forma de participacin en la Red en aos anteriores. Son menos, las que mencionan haber participado en alguna reunin de la Red para tomar acuerdos, se reeren a la organizacin de las Chasqui-Olimpiadas en que se integraron a algunas comisiones con los docentes. Quienes han participado en actividades de la Red valoran el compaerismo, la unin y la creatividad. Arman que la participacin de sus hijos en estas actividades es favorable porque los motiva, comparten experiencias, aprenden a desenvolverse y aprendan de sus pares.

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UGEL: Unidad de Gestin Educativa Local, rgano intermedio del Ministerio de Educacin.

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La participacin en las instituciones educativas

En cada institucin educativa funciona el Consejo Educativo Institucional (CONEI), el Comit de Evaluacin y el Consejo Acadmico. En el CONEI participan representantes de docentes, de padres de familia y de estudiantes. En el Comit de Evaluacin participan representantes de docentes y de padres de familia. El Consejo Acadmico est integrado slo por representantes de docentes. Estas instancias16 tienen funciones especcas y se renen de acuerdo a las necesidades que deben atender. Slo en una institucin se arma que el Comit de Evaluacin funciona de manera permanente y evala a directivos y docentes con el propsito de reconocer y estimular su trabajo. Existen varios espacios para la participacin, el problema parece estar en la manera restringida de entender la participacin, como asistencia, presencia activa o colaboracin, especialmente respecto a estudiantes y padres de familia. Por ejemplo, los docentes coordinadores denen participacin como comprometerse, involucrarse, trabajar juntos, compartir tareas, aportar ideas, intercambiar experiencias, pero no incluyen la toma de decisiones. Esta forma de entender la participacin probablemente proviene no slo de la experiencia escolar sino de la experiencia de un ejercicio ciudadano restringido, en una democracia ms formal que real. Como consecuencia se promueve muy poco la participacin consultiva y decisoria; tampoco se desarrollan en los estudiantes las habilidades necesarias como sustentar sus opiniones, deliberar sobre diferentes propuestas, pensar en las consecuencias, etc. para que aprendan a participar de manera responsable. Los espacios de participacin docente ms directa y permanente son las Comisiones que se generan a partir del Plan Anual de Trabajo, los equipos de grado o ciclo y las asambleas convocadas para resolver algn problema institucional. En estos espacios ejercen la participacin decisoria. No obstante, algunos maniestan que todo est normado y que no hay espacio para mayores decisiones, o que sus opiniones y sugerencias no son acogidas por los directivos. En cambio, sienten que entre pares s son valoradas. Otra forma de participacin de los docentes es opinando sobre mejoras en la infraestructura, en la administracin y en el trabajo pedaggico. Proponen proyectos de innovacin pedaggica, estrategias para mejorar la calidad educativa, implementacin de biblioteca escolar, mejoramiento de disciplina. Tambin ha16

Estas instancias han sido creadas por el Ministerio de Educacin para promover mayor participacin en la gestin educativa, sobre todo de los padres de familia.

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cen llegar sus crticas, generalmente sobre la gestin del director, sea por ausencias, por estilo de gestin que consideran inadecuado y por el manejo de recursos econmicos; as como crticas a colegas que no cumplen sus responsabilidades en las comisiones de trabajo y otras actividades. Todos los actores maniestan que buscan el consenso, pero si no lo logran proceden a la votacin y lo que se acuerde debe ser respetado por todos. Un directivo aclar que hay niveles de participacin y que por funcin, algunas veces ellos tienen que tomar decisiones, sin que eso signique autoritarismo. En el mismo sentido, algunos docentes sealan que en algunas oportunidades los directivos consultan sus opiniones, pero que nalmente les corresponde decidir a ellos por sus funciones. Esto expresa el reconocimiento y valoracin de un marco normativo y la necesidad de que cada cual asuma su responsabilidad. Los docentes maniestan que promueven la participacin de los estudiantes en el aula organizando equipos de trabajo y distribuyendo responsabilidades por turno; tambin en las actividades de la escuela y de la Red (Chasqui Olimpiadas, Festival Folclrico, Encuentros Deportivos) motivndolos, dndoles conanza en s mismos, con el ejemplo y algunos presionando con la nota. La mayora coincide en que es necesario tener en cuenta sus habilidades y talentos para que participen mejor y a gusto. Esto demuestra una sensibilidad y preocupacin por atender la heterogeneidad de los estudiantes que, de ser asumido con mayor fuerza, contribuir a cambiar la lgica de la escuela homognea y uniformizadora. En las aulas, se pudo observar, que la mayora de los docentes muestra una actitud de atencin y escucha a las intervenciones que hacen los nios cuando responden a sus preguntas. Sin embargo, el tipo de preguntas que formulan, no los motivan a opinar o debatir sobre el tema tratado. En cuanto al trabajo en grupos, dan indicaciones sobre la tarea que deben realizar los estudiantes, pero no sobre como hacerlo de manera colaborativa, en equipo; dan por sobreentendido que saben hacerlo. Directivos y docentes maniestan que los estudiantes participan en forma directa en todas las actividades de la institucin educativa: en la formacin de ingreso, el desarrollo de las clases, las actividades cvicas y recreativas (actuaciones, paseos, festivales). En segundo trmino mencionan su participacin a travs de sus representantes en el Municipio Escolar, en el CONEI, en las brigadas de salud y medio ambiente; en asambleas de aula17. Sin embargo, la participacin en
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Las asambleas de aula se impulsaron desde la promocin de los derechos de los nios, como espacios de participacin directa donde los estudiantes pudieran construir sus normas de convivencia, organizarse, hacer propuestas, tomar decisiones y evaluar sus actividades. Algunos docentes mantienen vigente este espacio.

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la toma de decisiones vara signicativamente de una institucin a otra. Mientras en una se arma que participan en la elaboracin del plan de la escuela y en las comisiones, en otras, dicen que deciden en actividades puntuales: un paseo, el nombre del programa radial, y en sus aulas. Algunos maniestan que estn pensando formas para dar ms participacin a los estudiantes. Los directivos reeren que los estudiantes opinan sobre aspectos que los involucran directamente, como es el aprendizaje (como aprender matemtica de manera ms fcil), la recreacin (juegos, paseos), como ayudar a los compaeros, piden mejor trato de algunos docentes y mejoras en la infraestructura. Hacen crticas sobre la enseanza y el trato de los docentes, y sobre la agresin entre compaeros. Comentan que el trabajo sobre los derechos de los nios ha favorecido que stos expresen sus opiniones y crticas, y que los maestros las escuchen, lo cual es fundamental en una cultura democrtica. En las observaciones en aula pudimos ver que los estudiantes participan durante las clases respondiendo a preguntas de la profesora o profesor y en algunos casos desarrollan tareas en grupos, pero como no distribuyen roles y tareas entre ellos, algunos trabajan y otros miran o se distraen. Tambin se pudo observar que cuentan con normas de convivencia, sin embargo, son pocos los estudiantes que piden la palabra y esperan su turno para hablar, por ejemplo. En la mayora de aulas estn organizados en grupos con diferentes responsabilidades como repartir materiales, limpieza, etc. que segn nos explicaron los nios, todos se turnan en forma rotativa. Los comits de aula son reconocidos, por directivos y docentes, como espacios de participacin directa y permanente de los padres de familia en las instituciones educativas. Son convocados por los docentes para que colaboren en el arreglo del aula, en la elaboracin de materiales y/o realicen actividades en benecio de sus hijos, para lo cual se organizan en equipos de trabajo. Por su parte, los representantes de los comits de aula maniestan que eligen una directiva y en ocasiones lo hacen por sorteo, cuando nadie quiere aceptar cargos. Esta negativa se explica por el costo en disponibilidad de tiempo que signica colaborar permanentemente con los docentes y convocar a los dems padres. En segundo lugar estn los espacios de participacin representativa, las APAFA y los CONEI. En tercer lugar estn los Comits de Evaluacin para contratar nuevos docentes, en calidad de veedores, de acuerdo a la norma establecida. La APAFA es la instancia donde los padres deciden con mayor autonoma, sobre todo en el aspecto econmico (cuota y autorizan gastos).
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Los padres de familia, en general, opinan y hacen propuestas sobre mejoras en infraestructura (servicios higinicos, techo, aulas, etc.), pero su mayor preocupacin se centra en el aspecto econmico, en qu se invierten sus aportes u otros recursos generados por diversas actividades. En algunas instituciones educativas tambin opinan sobre el trato y el trabajo de los docentes, piden mayor control en la disciplina, en el aseo y mayor exigencia en la colaboracin de los padres. Las representantes de APAFA coinciden en que mantienen una buena coordinacin con los directivos de las escuelas. Sin embargo, un directivo maniesta que los padres critican pero no hacen propuestas, y otro directivo sostiene que opinan sin conocimiento de las normas, lo cual explica, en cierta forma, que no se promueva su participacin ms all de mejoras en la infraestructura.

La comunicacin en la Red y en las instituciones educativas

Los directivos sostienen que la comunicacin al interior de la escuela es directa entre los distintos actores (directivos, administrativos, docentes, estudiantes y padres de familia), pero reconocen que a nivel de Red, no es sucientemente uida. En las escuelas prima el dilogo personal entre directivos y docentes; slo en casos muy formales recurren a un documento escrito. En algunos situaciones los docentes canalizan sus opiniones, sugerencias o reclamos a travs de los coordinadores de grado y los coordinadores de las comisiones, segn sea el caso. Los directivos se comunican con los padres, utilizando el cuaderno de comunicaciones de sus hijos; en cambio, los padres se acercan personalmente a la direccin, subdireccin o a los docentes, sobre todo si se trata de algn asunto urgente. A los estudiantes se les informa sobre actividades u otros asuntos en la formacin general. Por su parte, los estudiantes se acercan directamente a manifestar sus opiniones o quejas a los directivos. Se aprecia, de parte de los directivos una disposicin abierta a la comunicacin con los distintos actores educativos, que reeja un cambio de actitud vertical a otra de mayor horizontalidad, as lo reconocen tambin los padres de familia que participaron en entrevistas y grupos focales. La comunicacin de los comits de aula con los directivos es directa y maniestan que siempre son atendidos. Con los miembros de la APAFA, las apreciaciones son diversas, desde aquellas en las cuales no es fcil comunicarse porque
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no los ven, otros se comunican por escrito y a veces en asambleas. No todos los miembros de los comits de aula estn debidamente informados sobre el trabajo de la Red, pero tienen inters en conocerlo. Sin embargo, algunos maniestan haber participado en festivales folclricos, Ferias Pedaggicas y Actividades Deportivas apoyando a sus hijos.

Cambios
La Red es un espacio creado por los propios actores, sobre todo los directivos, para superar una gestin aislada y de carcter burocrtico, que an predomina desde la lgica del sistema educativo. La participacin en la Red contribuye a cambiar este estilo por un trabajo ms colaborativo entre instituciones educativas, en que los principios de subsidiariedad y solidaridad como profesionales de la educacin se maniestan en acciones concretas. Los maestros han pasado de una prctica encerrada en el aula a un trabajo en equipo, a nivel de grado, en las comisiones y para participar en actividades de la Red. Este cambio ampla su mirada hacia la institucin como una comunidad educativa de la cual forman parte, desarrolla su sentido de pertenencia e identidad institucional y como consecuencia asume mayor compromiso. An cuando los maestros consideran que su articulacin con la Red, es limitada, esta experiencia ha ampliado su mirada al distrito, a una realidad mucho ms compleja que la escuela, lo cual favorece un trabajo pedaggico contextualizado y por ende ms pertinente. Hace varios aos esta Red se plante la necesidad de un proceso de diversicacin curricular a nivel zonal y distrital, pero principalmente por razones de tiempo van postergando su elaboracin. Haber tomado conciencia de la necesidad de aportar al desarrollo educativo del distrito motiv a los directivos y algunos docentes a crear la Mesa de Educacin y Cultura. La Red cuenta con el reconocimiento de la UGEL, pero en la prctica es considerada como un apoyo, por ejemplo para facilitar la distribucin de documentos, no es valorada como una instancia para democratizar la gestin educativa.

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2. LIDERAZGO El liderazgo en la Red

Los directivos se arman como lderes de la Red y de sus instituciones educativas. Reconocen el liderazgo de la Comisin de Gestin pero sealan que todos asumen cierto liderazgo ya que son los directores y subdirectores quienes participan en la elaboracin y ejecucin del plan de la Red. Coinciden en que es necesario que se incorpore con ms protagonismo a los docentes, estudiantes y padres de familia, en su gestin: planicacin, ejecucin y evaluacin del Plan de la Red.

El liderazgo en las instituciones educativas

Los directivos reconocen el liderazgo de otros actores en la institucin educativa: docentes, estudiantes y padres. Algunos hicieron alusin a la presencia de liderazgos negativos que desaniman o producen conictos al interior de las escuelas. Por su parte, los docentes reconocen y demandan de los directivos que no se limiten a cumplir funciones administrativas y burocrticas, sino que tengan capacidad de convocatoria, iniciativa y propuestas. Esta demanda nos muestra que los docentes diferencian entre el cargo y el liderazgo, lo deseable es que coincidan ambos, pero no siempre es as. En este aspecto, la experiencia de los directores en la Red les ha permitido desarrollar mayor capacidad para liderar y cumplir su funcin de mejor manera. Todos los directivos delegan funciones, de acuerdo al cargo y/o responsabilidades: director, subdirector, docente de turno. Algunos identican como funciones delegadas las responsabilidades que asumen los coordinadores de grado o ciclo y las comisiones de trabajo. Este punto es un tema que necesita ser profundizado, pues los docentes coordinadores, como ellos mismos han manifestado, cumplen una importante funcin de articulacin entre los docentes y de stos con la direccin, lo cual signica que aportan a una gestin ms participativa de sus instituciones. Para promover liderazgo entre los docentes, los directivos, asignan responsabilidades, evalan su cumplimiento, organizan comisiones, delegan funciones en forma rotativa. Entre los estudiantes promueven liderazgo dndoles oportunidad
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de participar en grupo y de asumir responsabilidades. En los padres de familia hay experiencias diferentes, algunos estimulan al padre o madre que participa ms y mejor; promueven su participacin en los comits de aula, APAFA y CONEI. Algunos reconocen que tienen dicultades para promover liderazgo entre los padres de familia Los directivos reconocen que el trabajo en Red, inuye en su propio desempeo y en el desarrollo de liderazgo en las instituciones educativas. La inuencia la atribuyen al intercambio de conocimientos y experiencias que los fortalece y en el rol que cumplen los lderes de la Red que motivan la participacin de todos, aunque algunos reconocen que su participacin es limitada por distintas razones. Los equipos de docentes de grado o ciclo constituyen espacios propicios para generar liderazgo, ya que promueven la participacin en sus tres niveles: activo, consultivo y decisorio. Los docentes coordinadores se autoperciben como lderes a nivel de los docentes de grado y de las comisiones de trabajo. Son conscientes de su rol articulador en la escuela, con capacidad de inuir a nivel de la institucin. Promueven nuevos liderazgos entre los colegas de sus equipos: motivndolos, compartiendo responsabilidades, creando ambiente de conanza, elevando su autoestima y dialogando permanentemente. A partir de su rol de coordinacin se desarrollan como lderes pedaggicos. Los docentes de aula se reconocen como lderes en relacin a los estudiantes a su cargo y sus padres, porque proponen los objetivos, planican, y conducen las actividades. En cambio, en las comisiones de trabajo se ven como miembros de las mismas, que aportan pero no dirigen, sugiriendo que todos asumen un liderazgo compartido en esta instancia, lo cual signica que establecen una relacin ms equitativa alrededor de la tarea de la comisin y no de un lder. Los docentes arman que promueven liderazgo entre los estudiantes mediante el trabajo en grupo, donde desarrollan habilidades y actitudes para escuchar, respetar las opiniones de sus compaeros y tomar decisiones. No aparece el liderazgo de los alcaldes escolares, lo cual hace pensar que los municipios escolares no estn muy activos, aunque en las instituciones educativas se realizan procesos de eleccin mediante el voto directo de los estudiantes, segn la norma. Los docentes orientan a los comits de aula en la organizacin de grupos de trabajo para colaborar sobre todo en ambientar el aula y apoyar a sus hijos. Cuidan que todos los padres participen, que se escuchen y decidan. Sin embargo, segn lo manifestado por los representantes de los comits de aula su trabajo depende en gran medida de los docentes, segn su plan de aula. Nos parece que esta
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forma de trabajo en funcin de los requerimientos de los docentes, no promueve realmente el liderazgo de los padres. En las observaciones de aula, cuando los docentes proponen trabajos en grupo, no dan orientaciones sobre cmo organizarse, opinar, tomar acuerdos y decisiones, de modo que los coordinadores de grupo, que podran asumirse como lderes, no tienen pautas claras para realizar su funcin. Una prctica positiva es que la coordinacin de los grupos es asumida por turno, lo que da oportunidad a todos los estudiantes de tener esta experiencia, pero no es suciente, hace falta una intencin y estrategia para que ellos desarrollen su capacidad de liderazgo. De lo contrario, al margen de la buena voluntad, los estudiantes ms comunicativos obtienen mejor provecho, mientras los ms tmidos pierden la oportunidad de desarrollar habilidades de liderazgo. Las presidentas de APAFA y representantes de los comits de aula reconocen que los directivos de sus respectivas instituciones son lderes porque dirigen todo el trabajo. En segundo lugar reconocen como lderes a los docentes. Algunos mencionan como lderes a estudiantes que se destacan por alguna habilidad especial, ganar un concurso o premio, lo cual no signica que sean lderes. La mayora de las seoras, que presiden APAFA, se identican como lderes, aunque algunas reconocen que estn aprendiendo porque son nuevas en el cargo. En cambio, las representantes de los comits de aula se perciben como colaboradoras de los docentes. Esta percepcin corresponde a las funciones que se les asigna y sobre todo con la relacin que establecen con las docentes, que, siendo cordial por ambas partes, no promueve todo el potencial que los padres pueden tener como lderes. Esta actitud de parte de los docentes, podra responder a la necesidad de establecer lmites en la intervencin de los padres, sobre todo porque desde el Ministerio de Educacin y en los medios de comunicacin se incentiva una actitud controlista de los padres hacia los maestros. Una campaa que habra que contrarrestar con una participacin crtica, pero bien informada por parte de los padres. La mayora de las presidentas de APAFA han ido ganando experiencia como representantes de comits de aula, lo cual les sirve para su trabajo a un nivel ms amplio y de mayor responsabilidad. Esta experiencia podra ser un referente importante para desarrollar nuevos liderazgos entre los padres de familia, lo cual implica que se involucren ms en aspectos pedaggicos y no slo en infraestructura. El trabajo de las APAFA y de los comits de aula no es muy articulado entre s, salvo alguna excepcin.
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Las presidentes de APAFA que conocen el trabajo de la Red consideran que sta promueve principalmente el liderazgo de los directores y de los maestros cuando participan en las actividades a nivel de red y de distrito. Plantean que se debera ampliar a los padres de familia. Consideran importante que sus hijos desarrollen sus capacidades para asumir liderazgo porque les ayuda a ser ms extrovertidos, abiertos, responsables, y es til para que puedan desenvolverse mejor en la vida. Sostienen que los nios aprenden a ser lderes en el aula y en la escuela cuando se les asigna responsabilidades y en el trabajo en grupo. Demuestran preocupacin por la orientacin que puede tomar un lder al relacionar el liderazgo con experiencias vividas en el pas durante los aos de violencia poltica. Esta preocupacin, por una parte indica que los padres vinculan el liderazgo con la poltica y sienten temor, lo cual plantea la necesidad de pensar el liderazgo como un aspecto de la formacin ciudadana y no slo con nes de trabajo escolar. Por lo tanto, se hace necesario enriquecer el concepto mismo de liderazgo y de la escuela como espacio de aprendizajes ciudadanos.

Cambios
Los directivos y docentes coordinadores reconocen que han cambiado su manera de entender el liderazgo y tambin su prctica, de un estilo vertical y autoritario a otro ms dialogante y participativo. Estos cambios los atribuyen a que han ganado seguridad en s mismos y tambin conanza en los otros. La experiencia les ha hecho ver que las actitudes autoritarias producen resultados contrarios a los esperados. Al reconocer que en las escuelas emergen lderes entre los maestros, los padres y los propios estudiantes, los directivos, implicitamente, empiezan a reconocer que la gestin centrada en la autoridad del director tiene que ser modicada por una gestin ms participativa. En este sentido, se puede potenciar el aporte de los docentes coordinadores, que an es visto slo como una estrategia de trabajo y no de gestin. El encuentro entre directivos, la experiencia de una gestin compartida y el trabajo en equipo promovidos desde la Red, han contribuido a que descubran desde su propia experiencia un estilo ms democrtico de liderazgo y que, con diferentes matices e intensidad lo promuevan al interior de sus instituciones. Un
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proceso similar ocurre con los docentes mediante su participacin en las comisiones y los equipos de grado. En este cambio consideramos que un factor clave es la experiencia de reconocimiento y valoracin mutua que se da en el encuentro entre pares y con otros actores, lo que pone de maniesto la importancia de la dimensin afectiva en el ejercicio del liderazgo, que generalmente no se toma en cuenta. Slo una representante de APAFA reconoce cambios en su estilo de liderazgo y lo atribuye a su constante capacitacin, que incluye algunas reuniones con padres de familia, organizadas por la Red.

3. TRABAJO EN EQUIPO El trabajo en equipo en la Red

Directivos, docentes y padres de familia concuerdan en que el trabajo en equipo se orienta a cumplir un objetivo comn, compartir esfuerzos y valorar todos los aportes con el n de lograr mejores resultados. A esta dimensin prctica se aade la dimensin afectiva en la satisfaccin que produce. Hay total coincidencia en que la Red ha promovido el trabajo en equipo. Los directivos consideran que ellos conforman un equipo para gestionar la Red. Adems, para desarrollar su Plan de trabajo, forman equipos para las distintas tareas. Mencionan que, en algunas oportunidades, integran a docentes de distintas escuelas para desarrollar alguna actividad de Red como se registra en las Actas de Red. La experiencia ms recordada en este punto son las Chasqui Olimpiadas desarrolladas en dos aos consecutivos, que involucr a las cinco redes de escuelas del distrito, para difundir y promover los derechos de los nios. Los docentes sostienen que la Red promueve el trabajo en equipo y ofrece orientaciones al respecto. En este espacio trabajan en equipo docentes de las seis escuelas y participan en capacitaciones que se organizan por ciclos. En la prctica, han ido encontrando formas de trabajo colaborativo en el aspecto pedaggico, asumiendo mayor responsabilidad por los aprendizajes de los estudiantes. Cuando son convocados a alguna actividad de la Red, los docentes maniestan que participan con el propsito de abrir nuevas expectativas a los estudiantes, ganar experiencia y dar a conocer su institucin educativa. Algunos docentes de aula han expresado su inters por conocer mejor el trabajo de la Red. Este reclamo obedece a que la comunicacin no es tan uida, ya que por la lgica de cascada,
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la informacin es mediada por el director, subdirector, coordinadores, docentes de aula, estudiantes, padres de familia. Con este mecanismo se corre el riesgo de no llegar a tiempo ni con la claridad deseada a todos los involucrados. Es necesario reconocer que entre el comit de gestin de la Red y los maestros de aula hay una distancia grande, ms aun con los padres de familia. Distancia que debe ser cubierta empleando medios ms creativos y rpidos de comunicacin. Una limitacin es que la Red no cuenta con recursos para hacer un boletn o comunicados, ni tampoco con disponibilidad de tiempo, ya que todos tienen que cumplir sus funciones en sus respectivas instituciones.

El trabajo en equipo en las instituciones educativas

Todos los actores educativos arman que en sus instituciones se practica el trabajo en equipo y reconocen que tienen logros, pero tambin debilidades. Directivos, docentes y padres coinciden en que los logros se reejan en mejores resultados y las dicultades en que no todos participan plenamente, no se comprometen. Reconocen, tambin, como una fortaleza, el conocimiento mutuo, lo cual facilita la comunicacin. Los maestros trabajan en equipo en dos espacios: entre colegas del mismo grado o ciclo y en las comisiones de trabajo a nivel institucional. Sealan que algunos docentes tienen dicultades para participar, principalmente por razones de tiempo, cuando se renen fuera del horario. Los coordinadores de grado o ciclo asumen como parte de su responsabilidad motivar a todos los docentes para que se integren al trabajo en equipo, principalmente en la elaboracin de las Unidades de Aprendizaje (cada mes) o para organizar otras actividades curriculares y del calendario cvico, cuando es necesario. En la prctica el trabajo de los docentes es muy recargado, debido a que adems de su aula y comisiones, deben asumir por directiva de la UGEL la organizacin y/o participacin en actividades no previstas. En un contexto social, como el actual, en que el individualismo es incentivado, el trabajo en equipo contribuye a desarrollar una cultura de colaboracin y promueve valores como la solidaridad, la reciprocidad, la complementariedad, el respeto y la valoracin mutua, muy importantes para la formacin integral de los estudiantes. Los docentes arman que promueven el trabajo en equipo con los estudiantes, sin embargo, en las observaciones realizadas, se not que falta mayor orienta172

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Cambios
La cultura escolar por mucho tiempo privilegi el trabajo individual de maestros y estudiantes, estimulando la competencia entre ellos por la nota o los premios. Descuid la atencin a la heterogeneidad de estilos de aprendizaje y a la
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cin. Al parecer se espera que este aprendizaje surja casi espontneamente a partir de que los estudiantes estn permanentemente en grupos. Slo una docente diferenci grupo de equipo, y otra explic que da pautas para que los nios se pongan de acuerdo sobre cmo deben trabajar y distribuir tareas, justicando que se trata de nios muy pequeos (2 grado). Ambos aportes son relevantes para que otros docentes puedan aprovecharlos, por lo tanto, se sugiere que estas experiencias sean compartidas a nivel de Red. Arman los docentes que tambin promueven trabajo en equipo en los comits de aula. Algunos, junto con los padres elaboran un plan para todo el ao y forman sus equipos de trabajo, pero la mayora convoca a los comits de acuerdo a las necesidades que van surgiendo en el aula. Algunos reeren que los estudiantes trabajan en equipo en el municipio escolar, pero no tienen mucha informacin al respecto. Las representantes de APAFA y de comits de aula valoran el benecio de trabajar en equipo, pero maniestan que en sus respectivas Juntas Directivas no funciona porque las tareas se concentran en uno o dos integrantes, el trabajo no es equitativo, salvo alguna excepcin. Cuando logran trabajar en equipo a nivel de padres de familia (faenas o actividades pro-fondos) arman que el resultado es positivo porque consiguen sus objetivos. Tienen experiencias de trabajo en equipo en los comits de aula y apoyando a sus hijos y docentes en las ferias pedaggicas. El espacio de la Red o distrito, motiva a los padres a participar porque sienten que representan a sus instituciones educativas y deben hacerlas quedar bien. Los padres de familia aprecian que sus hijos trabajen en equipo para realizar tareas escolares, pero cuando se realizan fuera del horario escolar y viven en zonas alejadas o peligrosas, las madres se oponen a que salgan de sus casas, por seguridad. Consideran que el trabajo en Red contribuye a que los padres y los nios aprendan a trabajar en equipo. Este aprendizaje permite a los nios compartir sus ideas, hacer amistades y desenvolverse mejor.

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diversidad cultural, generando desaliento y exclusin. En cambio, el trabajo en Red, parte de la necesidad de unir esfuerzos para resolver problemas comunes y lograr objetivos compartidos. Apela al sentido de solidaridad, a compartir conocimientos, recursos, tiempo y propiciar procesos ms incluyentes. De un trabajo solitario, los directivos pasan a crear un colectivo donde compartir sus preocupaciones, expectativas, dudas, logros, y dicultades que conlleva la gestin de una institucin educativa en toda su complejidad. Desde la experiencia concreta van dando forma a una instancia de organizacin y gestin compartidas, con un comit de gestin a nivel de Red. Esta experiencia involucra los principios de secularidad y autofundacin formulados por J. B. Toro, pues la Red es una construccin social de los actores educativos quienes se han dado normas para su funcionamiento. Si bien, an hay mucho camino por recorrer, creemos que el trabajo en Red es una experiencia de prctica democrtica. En la lgica de lograr objetivos comunes uniendo esfuerzos para mejores resultados, la Red asume como estrategia el trabajo en equipo. En primer lugar, entre los propios directivos y luego se impulsa al interior de las instituciones educativas. Es importante sealar que este impulso se da paralelamente con los programas de capacitacin docente del Ministerio de Educacin que tambin propugnaba el trabajo en equipo entre docentes y estudiantes, por lo que se puede decir que fueron esfuerzos que se retroalimentaron mutuamente. Como se puede apreciar, todos los actores valoran el trabajo en equipo, pero son conscientes tambin de sus limitaciones y dicultades.

4. AUTONOMA La autonoma en la Red

Los directivos denen autonoma, en primer lugar, como la capacidad para tomar decisiones y ejecutarlas. Ninguno menciona explcitamente la responsabilidad por las consecuencias de las decisiones. Diferencian autonoma personal e institucional. Establecen relacin de complementariedad entre el trabajo institucional y el trabajo en la Red, respetando sus niveles de autonoma. Identican como marco de referencia para ejercer autonoma, el Proyecto Institucional, el Plan de la Red y las normas educativas nacionales. Calican la autonoma como relativa por cuanto forman parte del sistema educativo.
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Maniestan que la Red ha ganado un nivel de autonoma ante la UGEL, sin embargo, sienten como un obstculo las propias normas de la UGEL y la falta de coordinacin con ella, ya que el Plan Anual de Trabajo de la Red no es revisado por este rgano intermedio del MED, por lo que a veces se producen algunas interferencias. Reconocen como un logro la articulacin entre los planes de trabajo de las instituciones educativas y la Red, para evitar contradicciones, aunque todava no estn totalmente satisfechos porque los tiempos de planicacin son distintos y la articulacin es parcial. Una muestra del ejercicio de autonoma es la capacidad de iniciativa. Al respecto, algunos directivos maniestan que han planteado iniciativas a la Red, y por distintos motivos an no han sido asumidas, por ejemplo un proyecto de evaluacin de aprendizajes para las seis escuelas y la elaboracin de un currculo a nivel de la zona. Otras iniciativas, como talleres de capacitacin para docentes, con suspensin de clases, o el festival folclrico si han sido incorporados a los planes de la Red. Reconocen que el trabajo en Red promueve la autonoma de las instituciones educativas porque fortalece las capacidades de los directivos para la gestin con el intercambio de conocimientos y experiencias.

La autonoma en las instituciones educativas

Los directivos y los docentes coinciden en que la UGEL no respeta la autonoma institucional. Existen contradicciones entre las normas dadas por el Ministerio de Educacin y la UGEL en este aspecto. Sin embargo, cada escuela de la Red hace uso de su autonoma para implementar algunas iniciativas, por ejemplo una escuela ha ampliado el horario con talleres para los estudiantes con la aprobacin de la UGEL. Todos los directivos y docentes se reeren al Proyecto Educativo Institucional como el marco de referencia de una autonoma asumida con responsabilidad compartida por la comunidad educativa. Algunos ponen bastante nfasis en el marco legal que asegure que sus decisiones no estn transgrediendo los lmites legales, en nombre de la autonoma. Si bien, es un reconocimiento al estado de derecho que debe ser respetado, es posible tambin que est presente el temor a cometer
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errores y ser sancionados, sobre todo en este ltimo tiempo en que se alienta a los padres a denunciar a los directivos y docentes ante el Ministerio de Educacin. Entre los docentes hay confusin de los conceptos de autonoma y autocracia, por lo que sealan una aparente contradiccin entre ser autnomo y trabajar en equipo. A veces la autonoma de los directivos se confunde con autoritarismo, pudiendo llegar al resquebrajamiento del clima institucional Los docentes coinciden con los directivos en que no hay interferencia entre la Red y las instituciones educativas debido al esfuerzo que hacen en el momento de la planicacin. Tampoco entre el trabajo de cada escuela y aula, ya que las actividades estn insertas en el Plan Anual de cada Institucin y guardan relacin con su programacin. Ms bien, sealan que falta comunicacin oportuna. Los docentes coordinadores maniestan que utilizan diversas estrategias para promover un trabajo autnomo entre los docentes de su ciclo o grado: distribuyen tareas, dan libertad a cada uno de los maestros para que puedan hacer las cosas bien, plantean alternativas enmarcadas en un objetivo y les brindan conanza. Para tomar decisiones consultan con su equipo, con el Subdirector y/ o Director. Los docentes, en general, arman que son autnomos en su aula y en el aspecto pedaggico para programar las unidades de aprendizaje, elegir metodologa, conducir las actividades. Las iniciativas que plantean a los directivos, se orientan a articular mejor el trabajo del grado y a mejorar los aprendizajes de los estudiantes. No han presentado propuestas a nivel de la Red. Respecto al desarrollo de autonoma en los estudiantes, aunque todos dicen que es necesaria, se aprecian distintos puntos de vista. Unos maniestan que los nios actan con autonoma en ciertos aspectos porque estn en proceso de formacin. Otros alertan sobre el peligro de que la autonoma se convierta en libertinaje o slo reclamen derechos y no cumplan sus responsabilidades. Slo una docente dice que se ha propuesto desarrollar autonoma en sus estudiantes, para lo cual les ayuda a tomar decisiones en las tareas escolares. Todos coinciden en que promueven autonoma dndoles cierta libertad y en forma gradual. Una vez ms, se menciona el trabajo en grupo como espacio donde los estudiantes cumplen roles y deciden quin expone y evalan su trabajo. Sin embargo, los docentes no cuentan con una estrategia para orientar un proceso que ayude a los estudiantes a pasar de una actitud dependiente de los adultos a otra autnoma. En este punto conviene incorporar aspectos del desarrollo de la conciencia moral, para que los nios puedan contar con criterios para la toma de decisiones y asumir responsabilidad por sus consecuencias.
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Escuelas de la red de Pampa de Cueva. Independencia, Lima, Per

Los docentes consideran que los comits de aula son autnomos porque deciden el horario de reuniones, escuchan sus propuestas y les dan conanza. Esta apreciacin se contradice con las armaciones de los representantes de comits de aula. Contradiccin que tiene que ver con el rol que se le asigna a los padres de familia y con la confusin entre los trminos mencionados anteriormente. Las representantes de APAFA arman su autonoma en su experiencia como dirigentes. Consideran una autonoma relativa que tiene que ver con las normas que rigen su institucin y con la autorizacin de los Directores para llevar a cabo su Plan de trabajo y acuerdos. Adems las APAFA cuentan con un comit de vigilancia. Coinciden con las apreciaciones de directivos y docentes cuando arman que ellos deciden en cuanto a la cuota de asociacin y cmo invertir los fondos recaudados. Todas las representantes de APAFA mantienen buena comunicacin con los Directivos de las instituciones educativas manteniendo su autonoma. Los representantes de comits de aula perciben que su trabajo est muy vinculado a las necesidades de los docentes. Sus iniciativas se canalizan como sugerencias a los profesores; estn relacionadas a las actividades del aula, infraestructura y sobre el desarrollo de las clases. Valoran su experiencia y participacin en el comit de aula porque aprenden a desenvolverse y tomar decisiones, lo cual les sirve tambin en sus familias.

Docentes del distrito de Independencia intercambiando experiencias

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Estudio de Casos

Cambios
Si bien las normas educativas desde 1996 (D. S. 016) propugnan la autonoma de las instituciones y amplan las facultades de los directores, es con la Red que los directivos de las escuelas de Pampa de Cueva, crean mecanismos que les permiten tomar decisiones mejor informadas, sustentadas y responsables. En este marco articulan esfuerzos para realizar las acciones ya mencionadas, sean a nivel de cada institucin y/ o de manera conjunta. La experiencia de gestin compartida de la Red ha favorecido que los directivos desarrollen sus capacidades para una gestin ms autnoma, ganando seguridad y conanza profesional para ejercer sus funciones, lo cual redunda en la valoracin de s mismo por sus propias capacidades. De esta manera, el trabajo en Red arma la autonoma de los directivos y las instituciones, lo cual favorece relaciones democrticas. Este componente merece mayor atencin en la Red, para aclarar la confusin entre autonoma y autocracia, as como la aparente contradiccin entre autonoma y trabajo en equipo. Hace falta mayor claridad en cuanto a la importancia de las leyes y normas como el marco para el ejercicio de la autonoma en un estado de derecho. As como mayor profundizacin sobre la importancia de que las normas cumplan realmente con su funcin de garantizar los derechos de los ciudadanos.

Profesoras Maritza Briones de la IE San Martn de Porres y Ledy Pando, en la exposicin y socializacin de la experiencia de la pasanta a Ayacucho. 25 de abril del 2008.

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Escuelas de la red de Pampa de Cueva. Independencia, Lima, Per

III CONCLUSIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIN

1. La Red VI Pampa de Cueva es un espacio creado por directivos y docentes para encontrar soluciones colectivas a problemas educativos comunes, en un espacio local. Por su trabajo e iniciativa, cuenta con el reconocimiento de la UGEL 02 y de la Municipalidad de Independencia. 2. En su proceso de desarrollo ha experimentado una etapa de crecimiento (1999-2001), una de estabilidad (2002-2005), seguida de un perodo de receso relativo (2006-2007). 3. El trabajo en Red ha ampliado la mirada de directivos y docentes al distrito como espacio social, poltico y educativo, lo cual ha incentivado la articulacin entre escuelas para resolver problemas comunes y para orientar esfuerzos hacia objetivos compartidos. Favorece la articulacin con otras instituciones locales a favor de la educacin y alianzas con universidades y ONGs, para el logro de sus objetivos. Directivos y docentes expresan una alta valoracin de la Red como espacio de crecimiento personal y profesional. 4. En su organizacin subyace una lgica de cascada, pues se espera que los directivos hagan efecto multiplicador en sus respectivas escuelas, partiendo por los docentes coordinadores, luego los docentes de aula, los estudiantes y padres de familia. En algunos aspectos funciona, por ejemplo para realizar actividades conjuntas, pero tambin tiene limitaciones, que son reconocidas por los propios directivos, quienes proponen involucrar ms a los docentes,
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Estudio de Casos

estudiantes y a sus padres en la gestin de la Red, de modo que pueda promover cambios ms signicativos con el compromiso de todos los actores. 5. La Red ha contribuido a que los directivos realicen algunos cambios respecto a un estilo de gestin aislada y burocrtica, que prevalece en el sistema educativo, hacia una gestin ms participativa basada en los principios de solidaridad, subsidiariedad y corresponsabilidad. La planicacin de actividades conjuntas y la capacitacin docente han promovido cambios en prctica docente, de un trabajo individual y limitado al aula a un trabajo ms colaborativo entre colegas del mismo grado, en las comisiones de trabajo. 6. El trabajo en equipo, promovido en la propia Red, en las instituciones educativas y en las aulas, pese a las limitaciones que presenta, genera condiciones favorables para la participacin, el desarrollo de las capacidades de liderazgo y el ejercicio de la autonoma. 7. La experiencia de una gestin y trabajo compartido en la Red, motiva a directivos y docentes coordinadores a esforzarse por asumir un liderazgo ms dialogante, que promueva la participacin de todos los actores. Una limitacin es que la participacin es entendida como apoyo, colaboracin y presencia activa, por lo que se promueve menos la participacin consultiva y muy poco la participacin decisoria. Los directivos concentran la mayor parte de decisiones en las escuelas y en la Red; los docentes deciden a nivel de su aula y son consultados en algunos aspectos institucionales; la participacin consultiva y decisoria de estudiantes y padres de familia es muy poco promovida en las escuelas y en la Red. 8. Los espacios de trabajo cotidiano, como las comisiones de trabajo y los equipos de docentes de grado, son ms valorados como espacios de participacin equitativa y decisoria, que los espacios creados por Directiva (CONEI, Comit de Evaluacin, Consejo Acadmico). Respecto a los espacios de participacin de los estudiantes, los docentes mencionan los grupos de trabajo en el aula. Los comits de aula son los espacios de participacin directa de los padres de familia, pero entendida como apoyo a los docentes. 9. La comunicacin entre actores, al interior de las escuelas es directa y permanente, lo cual favorece el trato personal. Los equipos de trabajo son
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Escuelas de la red de Pampa de Cueva. Independencia, Lima, Per

espacios que propician este tipo de comunicacin entre directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. Los docentes coordinadores asumen la representacin del grupo ante los directivos, para hacer llegar sus opiniones, crticas o propuestas sobre algn asunto de inters comn. Slo en casos especiales utilizan documentos. En cambio, la comunicacin a nivel de Red an no llega de manera uida y oportuna a los docentes de aula ni a los padres de familia. 10.El rol de los docentes coordinadores de grado, quienes tienen aula a su cargo, es muy importante, tanto a nivel de Red como de institucin educativa, ya que asumen la articulacin entre docentes, con los directivos y en cierta medida con la Red. Merece mayor estudio por cuanto puede ser un buen referente para una gestin ms participativa en las instituciones educativas. 11.La experiencia de gestin compartida de la Red ha favorecido que los directivos desarrollen sus capacidades para una gestin ms autnoma en sus instituciones educativas, teniendo como referente las normas educativas, sus Proyectos Educativos Institucionales y Planes de Trabajo. Sin embargo, coinciden en que en algunas oportunidades hay contradiccin entre las normas nacionales y las directivas de la UGEL, que intereren con la autonoma escolar. 12.Los conceptos que manejan los actores educativos sobre cada uno de los componentes de la investigacin son restringidos y, en algunos casos, confusos. La participacin se limita a la participacin activa, por lo que se promueve poco la participacin consultiva y decisoria. Respecto a liderazgo, las madres, maniestan temor porque se puede orientar de manera negativa, lo vinculan con violencia y autoritarismo. Se percibe cierta confusin entre autonoma y autocracia y preocupacin porque la autonoma se convierta en libertinaje, sobre todo entre los estudiantes. 13.La participacin, el liderazgo, el trabajo en equipo y la autonoma, no son considerados por los docentes como procesos de aprendizaje que requieren ser acompaados, an cuando reconocen su importancia. Hace falta valorar la escuela como espacio de formacin y ejercicio ciudadano e imaginar nuevas estrategias para que directivos, docentes, estudiantes y padres de familia, desarrollen competencias (saber, saber hacer, ser) para producir cambios signicativos en la cultura escolar, hacindola ms democrtica.
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Estudio de Casos
Venezuela

Primera

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segunda

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tercera

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cuarta

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Equipo de investigacin *

Ramn Casanova Darwin Caraballo Vernica Carrodeguas

* Ramn Casanova es Investigador, Jefe del rea de Estudios sobre Desarrollo y Educacin del Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES), Universidad Central de Venezuela; Darwin Caraballo es Consultor Internacional, co-investigador; Vernica Carrodeaguas, Investigadora, Profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela en Gestin de Proyectos Sociales Comunitarios.

APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN INICIAL PARA UNA CULTURA DEMOCRTICA ESTUDIO DE UNA INNOVACIN

INTRODUCCIN
La experiencia que describimos e interpretamos en este texto sobre el centro de educacin inicial La Gran Colombia, form parte de una investigacin ms extensa sobre el curso de una innovacin en la educacin infantil venezolana1. El estudio tuvo el propsito de evaluar la manera como avanza la innovacin, sugiriendo al mismo tiempo lneas de trabajo hacia futuro en lo que respecta a su papel en la educacin en valores democrticos. Concebida como una investigacin exploratoria, slo pretendi recoger pistas de los cursos de accin experimentados por el programa venezolano en cinco centros escolares que operan en los mundos sociales populares afectados por problemas intensos para la materializacin de una cultura efectiva para la vida ciudadana. Uno, el que presentamos, enclavado en un barrio popular de Caracas y rodeado de vecindarios que experimentan fenmenos de marginacin y desintegracin social. Otro, localizado en una barriada del casco histrico de la misma ciudad y que pese a las intensas dinmicas de pauperizacin conserva patrones culturales que favorecen formas de integracin comunitaria. Dos, asentados alrededor de poblados habitados por etnias guajiras con fuertes tensiones en torno a su identidad originaria y a las lgicas de insercin a la sociedad nacional y, por ltimo, un quinto, este habilitado en una microsociedad de agricultores relativamente aislada y cohesionada alrededor de valores tradicionales.
1

Aprendizajes en valores democrticos en la Educacin Inicial. Informe Final (Caracas: Cendes/Orealc, marzo de 2008).

Estudio de Casos

Sirvindonos de las aportaciones en la investigacin terica y emprica de las tradiciones antropolgicas para el anlisis de la institucin escolar, nos interes reconstruir los modos en que vienen materializando aprendizajes encaminados a consolidar valores y competencias para la prctica democrtica de acuerdo con los principios que fundamentan la poltica y el currculum. Es por esta razn que elegimos acercarnos a la vida cotidiana de las instituciones, pesquisando las actividades que hacen, el sentido que le asignan y las nalidades que las orientan; revisando para ello el trabajo educativo y la jornada en el saln de clase, la gestin institucional del centro para el intercambio con familias y comunidades y los mundos sociales y culturales de los escolares.

Centro de Educacion Inicial La Gran Colombia. Nias en actividades de la jornada

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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

La reconstruccin la hicimos enlazando las perspectivas con las que los maestros perciben y experimentan la vida educativa con las nuestras, presentando ambas en una suerte de contrapunteo que pudiese permitir una compresin a la vez divergente y convergente del estado de la innovacin. Para las primeras, nos servimos de las descripciones que hacen de los eventos en entrevistas y focus group y, para las nuestras, de las observaciones y las notas de campo que levantamos durante la investigacin. El Centro La Gran Colombia incluye la educacin maternal y la preescolar, lo que en la terminologa ocial se designa como un centro Simoncito. ste y el resto de los que estudiamos son el resultado de una poltica educativa que le presta atencin a objetivos socialmente inclusivos y culturalmente cohesivos de la educacin en valores democrticos, avanzando en el interior de una revulsiva dinmica de reconstruccin de la escuela pblica, de rediseo institucional del Estado, de movilizacin polarizada de la sociedad alrededor de un intenso debate poltico en torno a concepciones democrticas antagnicas respecto de lo que deben ser las virtudes ciudadanas. Y ste es el sello que no debemos perder de vista para intentar comprender la densidad de los eventos que cruzan la experiencia cotidiana en la implantacin de la innovacin.

Una nota sobre innovacin y cambio educativo en una sociedad en transicin poltica
Qu convierte al programa que adelanta el gobierno venezolano en la educacin inicial en una innovacin singular dentro de las que se vienen sucediendo intensamente en la regin desde aproximadamente nales de la dcada de los aos 80?; y desde el propsito de este estudio: qu entraa la misma en el terreno de la educacin en valores democrticos? Diramos que se trata de una innovacin que avanza al interior de una dinmica de cambio social y educativo estructural en la cual las variables de contexto (polticas e institucionales) son decisivas para interpretar y evaluar condiciones, objetivos estratgicos y resultados. Esta dinmica estructural le otorga, entonces, singularidad. Y es que resulta necesario anotar que el experimento en la educacin en valores ocurre bajo una modalidad que no ha sido frecuente en Amrica Latina:
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Estudio de Casos

una profunda revolucin de los idearios polticos de la institucin, dentro de los cuales, por ejemplo, la recuperacin de la educacin pblica, el carcter masivo inclusivo, el retorno a las tradiciones de la educacin republicana en el sentido que adquirir desde el perodo revolucionario francs, el valor atribuido a la educacin para un nuevo contrato social nacional-popular, el uso poltico de la institucin escolar para superar los dcit de integracin, tienen que ver con los propsitos de la educacin y permiten pensar la articulacin entre educacin y cultura democrtica. La forma en que podemos describir, adems, las pulsiones en los cursos de accin de la innovacin, es indicando que evoluciona dentro de una reforma educativa desde el Estado (tal y como la escuela nueva colombiana2 y la educacin comunitaria mexicana3) que despliega, eso s, una poltica educativa que recurre en su plataforma programtica a las corrientes intelectuales y pedaggicas propias de los movimientos igualitaristas, buscando apoyarse en la movilizacin de los actores colectivos populares, intentando asignarles nuevos papeles polticos en la gobernabilidad y la gestin de los servicios pblicos, siguiendo los principios y valores del nuevo contrato social implcito en la refundacin constitucional. Si estos son rasgos singulares, estaramos, entonces, en presencia de un tipo de innovacin que guarda correspondencia con la denida por Sylvia Schmelkes al evaluar los tipos de los que se ha ocupado la investigacin en este terreno. Aquella que alude [a una] transformacin intencionada de personas, de grupos, de colectividades, de instituciones y de sistemas., pero que, adems, se desenvuelve en el interior de contextos cambiantes, entendiendo por estos escenarios aquellos en los cuales el cambio educativo es una consecuencia de variables del entorno que se va construyendo alrededor de una dinmica de cambio social.4

Rosa Mara Torres, Escuela Nueva. Una innovacin desde el Estado (Quito: Instituto Fronesis/Libresa, 1991). Rosa Mara Torres y Emilio Tenti, (2000): Equidad y calidad en educacin bsica: la experiencia del CONAFE y la telesecundaria en Mxico (Mxico: SEP/CONAFE, 2000). Sylvia Schmelkes, La investigacin en la innovacin educativa (Mxico: Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav, 2001), pg. 1, en http://redepja.upn.mx

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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

En la experiencia de cambio que nos ocupa, estn en juego la construccin de respuestas a aquellas demandas democrticas derivadas de las nuevas concepciones que intentan orientar la reorganizacin del Estado y la sociedad. Respuestas denidas alrededor de una poltica pblica centrada en la superacin de las barreras estructurales de produccin material y cultural de la desigualdad social, vale decir, de una interpretacin radical de la idea de justicia, fundada sobre la posibilidad humana de la cooperacin y el aprendizaje de habilidades sociales para tal posibilidad. Todo ello, esperando comportamientos ciudadanos para lo que los griegos llamaban la vida buena.

Centro Simoncito La Candelaria. Nios en un aula

4

Sylvia Schmelkes, La investigacin en la innovacin educativa (Mxico: Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav, 2001), pg. 1, en http://redepja.upn.mx

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Las concepciones de la democracia y la idea de una educacin democrtica en la poltica educativa venezolana
Si hemos adelantado la naturaleza del cambio que impulsa a la innovacin y el itinerario ideolgico del concepto en los sistemas escolares actuales qu concepciones en concreto sobre la democracia y la idea de la educacin democrtica orientan la poltica educativa venezolana y se materializan en la organizacin, el currculum, el trabajo y las prcticas pedaggicas? Hablaramos de un radicalismo ideolgico que tiende a colocar la idea de la escuela en las coordenadas de una concepcin de la democracia en disputa, como sealamos, con el liberalismo, y cuyas fuentes se remontan a la tradicin de las corrientes igualitaristas que toman calor con el republicanismo popular5, incluyendo las variantes socialistas modernas, y que tendrn continuidad en los movimientos crticos por una educacin popular del siglo XX. Esta concepcin la podemos rastrear en los principios del programa de refundacin constitucional iniciado a comienzos del siglo XXI y que ha servido de maniesto para el diseo del cambio social. En lo que nos interesa, tales principios apuntan, entonces, a transformaciones de la vida social de acuerdo a una idea democrtica que descansa en una nocin de la justicia que valora una tica distributiva por sobre una retributiva; el ejercicio democrtico directo en la gestin de las instituciones del Estado y un ideario para el cual las virtudes ciudadanas descansan en la promocin del espacio pblico como el hogar que permite controlar el orden canbal de los intereses individuales6. De qu manera toma forma la idea democrtica de la escuela? El giro que le impondr su sello a la poltica educativa y que denir su alcance ser la vuelta a un sistema nacional de educacin pblica (unicado, gratuito y obligatorio), intentando enfrentar los dcits de integracin de la sociedad, especialmente en lo que toca a la superacin de los lmites histricos en la realizacin de los derechos sociales. Y la recuperacin del sistema nacional de educacin se planicar, pues, alrededor, de los valores igualitaristas, inicialmente re-encontrados en los idearios sobre la educacin del pensamiento de la emancipacin: el del programa lancas5

Antoni Domnech, El eclipse de la fraternidad: una revisin republicana de la tradicin socialista (Barcelona: Editorial Crtica, 2004). Philip Pettit, Republicanismo. Una teora sobre la libertad y el gobierno (Barcelona: Paids, 1999).

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teriano de la instruccin masiva de Bolvar7; el de la idea rousseauniana de una pedagoga popular de Simn Rodrguez8, continuadas en el espritu normalienne de los movimientos gremialistas del siglo XX y actualizadas en las corrientes actuales que le conceden importancia a la reconstruccin poltica de la comunicacin pedaggica y a la crtica de los mecanismos sociales cerrados del don escolar. En el fondo, el programa democrtico para la educacin9 se desplegar como un instrumento dirigido a producir cohesin social, suponiendo a la escuela como la la institucin que puede garantizar los mnimos educativos, controlando las condiciones de discriminacin del acceso a los bienes culturales que se observa casi como irreversible en Amrica Latina10. Eso si, esto acontece en un horizonte intelectual que enriquece la ideologa de la responsabilidad del Estado en la educacin, introduciendo complejidad poltica en las formas de gobierno y gestin de los servicios y un ideario que destaca la importancia de la educacin moral sentimental, Flaubert en la construccin social de la ciudadana que se desea. Se representa, entonces, un ensayo a contracorriente de las perspectivas que le son comunes a la mayora de las reformas educativas que se materializaron en Amrica Latina en los aos 80 y 90, las cuales favorecieron criterios de innovacin basados en los valores de la cultura empresarial, del Estado Management y de la promocin de proveedores privados de la educacin11.

Rafael Ramn Castellanos, Simn Rodrguez. Pensador universal y pulpero de Azangaro (Caracas: Fogade, 2005). Republica Bolivariana de Venezuela/Ministerio de Educacin, La Educacin Bolivariana. Polticas, programas y acciones (Caracas: Ministerio de Educacin y Deportes, 2004). Con preocupacin la Unesco ltimamente ha venido planteando el rol integrador de la educacin. En uno de sus textos recientes seala: ...la tendencia a la privatizacin en varios pases de la regin est ampliando la brecha entre educacin pblica y privada; la creciente separacin de escuelas en funcin del nivel de ingresos afecta las bases de la convivencia, y de la integracin y cohesin social de un pas. Unesco, Propuesta de Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (La Habana: Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, 2002). Textos que resumen estas tesis de acuerdo con la frmula nanciamiento pblico y gestin privada son David Osborne y Ted Glaebler, La reinvencin del gobierno: la inuencia del espritu empresarial en el sector pblico (Barcelona, Ediciones Paids, 1994) y Louis V. Gerstner, Louis V. et. al., Reinventando la educacin. Nuevas formas de gestin de las instituciones educativas (Barcelona, Editorial Paids, 1996).

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Armando Rojas, Ideas educativas de Simn Bolvar (Caracas: Monte vila Editores Latinoamericana, 1996) y Eduardo Morales Gil, Simn Bolvar y Simn Rodrguez. Pioneros de la educacin popular (Caracas: Ministerio de Educacin, 2005).

Estudio de Casos

Sea como sea, la poltica para la educacin inicial, masiva no hay que olvidar, envolver no slo un concepto de institucin educativa integral (descansando en el control de los handicaps sociales y familiares programa de alimentacin, asistencia mdica, asesoramiento legal, fortalecimiento de la familia y los educativos capacitacin, tiles, equipamientos, infraestructuras) sino, como intentaremos vericar luego en detalle, un modo de gestin al interior y desde las instituciones de las polticas sociales. Esto permitir el aprendizaje de competencias democrticas en los entornos sociales dentro de los que se encuentran los servicios12. Es desde esta perspectiva que intentaremos evaluar las implicaciones de la idea democrtica que alimenta la poltica educativa con las dinmicas de aprendizaje en valores democrticos que envuelve, en las instituciones concretas. Analizamos la puesta en escena de conceptos educativos y pedaggicos, de estrategias de gestin de la innovacin, de criterios del trabajo que hacen y de la legitimidad que logra, valorando por este camino las respuestas que se vienen construyendo.

Centro Simoncito La Candelaria. Nios en una rutina de la jornada

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Seguimos la denicin del signicado innovador del proyecto presentado en el informe preparado por Darwin Caraballo, Evaluacin del Programa de Atencin Inicial. Informe nal (Caracas: Ministerio de Educacin y Deportes/BID, 2004), pg. 32.

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Podemos decir, entonces, que la poltica descansa en un principio programtico para la sociedad y la educacin: el retorno de lo pblico; en un propsito normativo del rumbo y los resultados: la igualdad; en una visin de la organizacin y el desempeo: la promocin del autogobierno; en una concepcin del currculum: una pedagoga para la autonoma moral y en un concepto de la profesin del educador que le otorga importancia a su rol poltico.

Investigando la educacin en valores a travs de la vida cotidiana de las instituciones

Todos los indicios nos sealan que el programa tiene clara su arquitectura conceptual e ideolgica y los objetivos estratgicos de la direccin del cambio al que apunta; que ha venido aumentando su tamao, contando con un decidido respaldo de la administracin educativa. Siendo as, no sera descabellado comenzar a mirar sus resultados. Ms an, cuando estos dos ltimos aos han sido una poca de crecimiento nacional de la red de centros, extendindose hacia regiones y grupos humanos que presentan condiciones sociales y tienen necesidades educativas diferentes. En el estado actual del programa, tendra pertinencia intentar revisar la correspondencia entre los objetivos diseados y los resultados que se pueden observar al mirar su funcionamiento concreto; especialmente, si hasta donde hemos podido pesquisar no se dispone de estudios en esta direccin; siendo sta otra buena razn para emprenderlo. Ciertamente que la velocidad con que se viene implementando, que radicaliza ideolgicamente la aceptacin o el rechazo social, y la precariedad de la informacin asequible, ponen lmites a cualquier investigacin que pretenda seguir la trayectoria, particularmente cuando hablamos de un fenmeno que vive una fase intensa de expansin. Como quiera que sea, nos pareci oportuno plantear un estudio exploratorio que nos permitiese comenzar a ordenar informacin y esbozar interpretaciones que nos ayudasen a confrontar las intenciones implicadas en el diseo con los cursos de accin que experimenta en los funcionamientos concretos. Concebido de esta manera, adems, servira para un propsito ms utilitario: ofrecer un balance para que agentes, actores, especialistas e investigadores dispusiesen de un horizonte mnimo desde el cual reexionar y deliberar sobre los
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eventos que signan la marcha, las barreras que encuentran y las potencialidades que tienen. Es por ello que consideramos conveniente metodolgicamente emplear un enfoque que pudiera contribuir a desentraar el funcionamiento del programa desde el terreno emprico dentro del cual se realizan sus objetivos, vale decir, las dinmicas de construccin institucional de aprendizajes para una cultura democrtica, y en los mbitos donde se efectan stas, que no son otros que el trabajo escolar, la jornada educativa y la cultura de la gestin de la innovacin. Con este alcance, nos interes en concreto levantar las pistas, preguntndonos hasta dnde ha avanzado la innovacin, segn la direccin y la magnitud del cambio propuesto en sus objetivos estratgicos? qu importancia real tiene sta en la educacin en valores? De acuerdo con nuestras perspectivas tericas, el campo de anlisis lo constituye la institucin en la que se desenvuelve el programa Bolivariano de educacin inicial, concibindola como el espacio donde se realiza la poltica en los actos dirigidos a la educacin de una cultura democrtica. Si stas son las premisas, la evaluacin del avance del programa supone valorar las distancias que guarda la institucin con respecto a los criterios programticos de la poltica, particularmente de los signicados que tiene para la inclusin social y la socializacin en una cultura democrtica. De cualquier manera, la posibilidad de observar las distancias est asociada a nuestra capacidad de elegir un tipo de institucin que, de acuerdo con nuestras intenciones, nos permita una ponderacin de las mismas, segn el anlisis de los rasgos que la aproximan a los criterios de la poltica. Como sea, nos proponemos reconstruir comprensivamente los mundos cotidianos en los que se efectan los aprendizajes de las competencias sociales para la vida democrtica. Pero, de qu manera lo podemos hacer? A travs de los espacios materiales y simblicos en los que ocurren los aprendizajes. stos los podramos categorizar en las siguientes direcciones: a. El trabajo y la jornada educativos: incluyen las formas en que se desenvuelve el trabajo educativo, los valores y los idearios que fomentan las percepciones sobre los principios pedaggicos, los criterios del currculum y las instrucciones que regulan las prcticas de enseanza; los mtodos y las tcnicas didcticas que las orientan, las situaciones de aprendizaje que se generan en la jornada,
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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

el uso educativo del tiempo y los espacios, las rutinas diarias frecuentes, los equipamientos y mobiliarios con los que cuentan, las direcciones de las interacciones entre maestros y escolares, las conductas maniestas de unos y otros, los itinerarios profesionales de los enseantes, las motivaciones y las satisfacciones que muestran, las expectativas que tienen. b. La gestin y la cultura institucional: reeren los modos en que se realiza la poltica en el centro, las relaciones entre actores educativos, familias y comunidades en la gestin; los tipos de prcticas en las relaciones, los estilos de organizacin y los valores que los norman, las competencias que fomentan, los vnculos con las instituciones pblicas y el manejo de los recursos; los juicios acerca de las normas internas, la valoracin de los idearios institucionales, la calidad de los contactos con las familias y las comunidades y el papel asignado a la educacin familiar. c. Los mundos sociales y culturales de los escolares: aluden a las caractersticas de los vecindarios, las percepciones del valor de la educacin y el capital cultural de las familias, las necesidades desde la educacin en valores, los impactos en las familias y comunidades y las habilidades que pueden percibirse en la vida comunitaria.

Centro de Educacion Inicial La Gran Colombia. Nios durante el almuerzo

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Estudio de Casos

LA VIDA COTIDIANA EN EL CENTRO LA GRAN COLOMBIA. EXPLORACIONES EN ANLISIS DEL TRABAJO, LA JORNADA Y LOS MUNDOS SOCIALES Los Vecindarios y la gente que los habitan
La Gran Colombia es una institucin escolar asociada a la historia de la escuela pblica venezolana. Su denominacin completa es Unidad Educativa Nacional Gran Colombia, siendo fundada en el ao 1954. Ligada a la tradicin de los movimientos de la escuela nueva, constituy un ensayo importante de experimentacin pedaggica y movilidad social. Una parte no despreciable de las clases medias profesionales de las generaciones de la primera industrializacin sern educadas en instituciones de este tipo de la red, expresando el ideal de una sociedad modernista, igualitaria, gregaria y racionalista. Su concepto, que se sintetiza en su imponente arquitectura, ser el de una ciudad-repblica educativa. Incluir todos los ciclos de la escolarizacin y dentro de stos, un centro de educacin Inicial Simoncito, ahora transformada en escuela bolivariana, que queda en el Edicio Per del complejo. Seguir el curso de la urbanizacin de Caracas. Instalada en una zona residencial de la parroquia Santa Rosala: Prados de Mara, que experimenta originalmente la localizacin de aquellos grupos que mejoran sus condiciones de vida, la ltima y la larga crisis econmica de la ciudad llevarn a la zona y a la institucin al ocaso, sometidas a una pauperizacin intensa por varias dcadas. Hoy es un heterogneo mundo social fragmentado, organizado alrededor de vecindarios tugurizados y proletarizados. Y hasta hace no ms de tres aos, la escuela se pareca a la zona: infraestructuras y equipos literalmente desmantelados, maestros desmotivados, alumnos que engrosaban el grupo de los desechados escolares e identidades institucionales desprestigiadas. Pero a comienzos de este siglo, la institucin se convierte en el corazn de varios experimentos de la administracin gubernamental actual.

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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

Aqu no slo es el Simoncito, sino es toda [la institucin] la que est siendo sometida a innovaciones todo: la tcnica revolucionaria con los talleres de estudios de suelo, los laboratorios de informtica. Todo. Esto es una belleza, si quieren ahora pasamos por los salones y podemos ir a todas las dependencias. (Entrevista a Directora13) El barrio ha crecido, pero convirtindose en uno de los prototipos de la emergencia de una cultura afectada por la precariedad laboral y la fragmentacin de la identidad social. La poblacin es tan heterognea como los vecindarios, pero predominan las familias de trabajadores con baja calicacin y con educaciones que no rebasan la escolaridad media incompleta. Y los mundos de vida cotidianos generan sus propios dispositivos de sociabilidad que han atentado contra el esfuerzo educativo.

Centro Simoncito La Candelaria. Nios durante el recreo

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La entrevista fue hecha a la Directora no del complejo educacional si no del centro Simoncito.

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Tercera Parte

Estudio de Casos

De la cultura de la pobreza y sus enredos

De las conversaciones con maestros, directivos y padres, queda un inventario de los problemas de la vida ciudadana de los vecindarios pobres. En esta institucin el espectro es extremadamente complejo y rebasa al de las otras escuelas que investigamos, tal vez expresado, sobre todo, en una fuerte crisis de la familia: [Son barrios] con mucha necesidad y [lo] hemos detectado cuando las maestras han ido a las casas. [Por ejemplo] una casa donde haba diecisiete nios. (Focus Group) Cuntos crees que tienen familia constituida con madre y padre en la casa? Muy pocos, de los veintisiete s que uno slo tiene a su mam y a su pap y que asisten aqu y se preocupan por su hijo. Y eso que es una muchacha joven que tuvo sus muchachitos uno tras de otro. Pero del resto o falta mam o falta pap. Es grave y de all es que yo parto [de] la misma experiencia que nos dice que de esa misma desintegracin social que hay viene toda esta problemtica social que vivimos. (Focus Group) pero son ms los casos de abandono, de nios que no tienen mam y que son atendidos por terceras personas que nunca van a ser como la madre biolgica de uno. Tambin hay casos de nios que no son hurfanos pero no tienen atencin y han tenido problemas, desde que nacieron, de lenguaje, de motricidad, de higiene y muchas cosas ms. (Focus Group) Este mundo de las familias se mete en las escuelas pblicas venezolanas convirtindose en rebeliones en el saln de clase. Hay testimonios en nuestra investigacin que relatan estas experiencias, ya en los hogares, ya en las instituciones: El ao escolar pasado trabajamos con un proyecto de valores. Se dio en ese saln porque un niito dijo a la maestra que no haba venido porque haban matado a su primo y entonces otro dijo: bueno, es que tenan que matarlo. Entonces otro dijo que no haba que matarlo, que
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eso pasaba porque ahora los policas se disfrazan de malandros14. Y otro deca: en mi casa mi mam le pega a mi pap. (Focus Group) maestra mi mam estaba rezando porque mi pap (que es su padrastro) pele con mi hermano ms grande. Y cosas as. (Focus Group) Y hacen difcil el trabajo en las instituciones, registrando con frecuencia una violencia contra la escuela y dentro de la escuela: Bueno, hace como seis o siete aos nos quemaron un saln y nosotros decamos que cmo era posible que sucediera eso en una escuela. (Entrevista a Directora) antes nosotros venamos e inclusive nos daba miedo quedarnos aqu hasta las tres o cuatro de la tarde a pesar de que uno viva en la comunidad. Ahora nos quedamos hasta las seis o siete de la noche. Y el estudiantado tambin estaba todo el tiempo peleando y ahora no. (Focus Group)

Centro de Educacion Inicial La Gran Colombia. Nios y maestra en la jornada de aula

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Delincuentes.

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Tercera Parte

Estudio de Casos

Figura especular de este mundo que se reeja en lenguajes, comportamientos e imaginarios adultos en los nios: porque en realidad los nios de aqu viven experiencias feas. Y es tanto as lo que oyen que le dicen a uno que no te metas conmigo porque te meto un plomazo15. Y ese es el vocabulario con el que han venido ellos desarrollndose y es lo que escuchan. (Entrevista a Directora) Que si pap dice groseras, nosotros no tenemos que ser as. Yo he tenido casos de malandros y de bandas. (Entrevista a Directora) Avanzamos en la perspectiva de nuestro anlisis y vericamos que se trata pues de una comunidad humana desintegrada, con una profunda desarticulacin en sus recursos sociales y culturales de socializacin.

Mnima biografa de como pas de ser una escuela abandonada a una nueva institucin completa, con un centro Simoncito
Sobre esta experiencia social, familiar y vecinal se ech a andar el programa. Concebido para ofrecer una educacin integral, se asocia a la renovacin de la vieja y descuidada institucin. En breve tiempo las instalaciones son recuperadas y reequipadas. En nuestras visitas en el mes de octubre, llama la atencin que sus alrededores inmediatos son espacios residenciales que coexisten apenas con el circuito comercial, que las calles vienen siendo recuperadas, que el ambiente urbano no es ruidoso ni sucio y que no hay expendios de buhoneros16, ni bares ni botiquines. Si nos queda evidencia de que los testimonios que nos relatan sobre la violencia son ciertos al ver el enrejado que se coloca en las instalaciones de las impresionantes edicaciones de la Unidad Educativa, que, por su tamao, tenemos que limitarnos a recorrer slo las destinadas al centro, sin poder observar aquellas que corresponden a la primaria y al bachillerato. El centro se organiza experimentalmente adicionando formas convencionales y no convencionales:
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Disparo con arma de fuego. Forma de designar a los trabajadores del comercio informal.

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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

Nosotros ahorita tenemos la atencin no convencional y la atencin convencional. La atencin no convencional la tenemos en el Barrio Gran Colombia, calle 12 y 13 de septiembre. Ah tenemos a las mams, les damos estimulacin a las madres que estn en estado y hay mams que van casa por casa a trabajar con los nios de cero a tres aos. Es como un maestro en casa. Esta es la atencin no convencional. (Entrevista a Directora) Una vez concluida la remodelacin de las edicaciones hace tres aos, recibieron a hijos de las familias de los vecindarios aledaos al complejo escolar, con una presin hacia el crecimiento de la demanda, en razn del tipo de atencin que ofrece y de la decisin gubernamental de hacerla gratuita: Y nos est pasando algo: que hay muchas mams que no son del barrio, se acercan porque ellas quieren tener atencin pedaggica para sus nios y garantizar el cupo aqu. Entonces vienen del barrio Las Luces, que es del Cementerio, o de 1 de Mayo. Y a nosotros se nos est presentando ese inconveniente. (Focus Group) Para el ao escolar que est comenzado, el centro convencional aloja una matrcula de 53 nios de 0 a 3 aos en el maternal y 237 infantes de 4 a 6 aos en el preescolar. El equipo acadmico lo integran dos directivos y catorce maestras, acompaados de 11 tcnicos dedicados a tareas administrativas y nueve trabajadores. En el equipo hay doce licenciados en educacin, tres tcnicos superiores en docencia, once bachilleres, uno sin titulacin y dos con postgrados especializados en gerencia educativa. Y el espacio no convencional lo motorizan dos maestras de aqu mismo que se dirigen a la comunidad y tienen un local que se est acondicionando poco a poco para atender a los nios y a las madres de la comunidad de la Calle 12 y 13 de Septiembre 17. En su totalidad trabajan exclusivamente en el centro. Son enfticos al preguntrseles por la diferencia percibida entre el trabajo que se haca antes y el que se hace en el Simoncito. La opinin de una maestra sintetiza, al mismo tiempo que la crtica a la poltica de la etapa de decadencia, su satisfaccin con la puesta en accin del programa Simoncito:

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Los datos cuantitativos provienen de la cha de registro de las caractersticas infraestructurales, sociales y educativas del Centro.

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Tercera Parte

Estudio de Casos

Tenamos una escuela bien deteriorada y sabamos por qu: por las polticas de aquel entonces que no se preocupaban porque la educacin fuera pblica, sino privada y seguamos en el deterioro. A raz de este proceso que estamos viviendo, este proceso bolivariano, ha mejorado la escuela y la innovacin, como yo les vena diciendo, es tener al nio desde que nace hasta los seis aos aqu en el Simoncito. (Focus Group) Son ms de cincuenta aos proveyendo educacin a barrios histricos de Caracas, de tal manera que diferentes generaciones de las familias asentadas, en las buenas y en las malas, han pasado por sus aulas. Esta dinmica contina hoy da. Por eso no es de extraar que maestras (y madres) recuerden sus pasos por el establecimiento y se sientan identicadas con su destino; entre ellas, la directora del centro: Yo quiero a esta escuela como ustedes no tienen idea, yo siempre digo mi Gran Colombia y hay gente que me dice t vas a poner a tu hija a estudiar en la Gran Colombia?. Ella va a estudiar en la Gran Colombia, porque aparte de que es mi escuela es la tradicin de la familia; aqu estudiaron mis primos, mis hermanos, mis sobrinos y todava hay maestros que yo recuerdo. (Entrevista a Directora)

Centro de Educacion Inicial La Gran Colombia. Jardines y Areas de recreo

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Infraestructura
El centro convencional, que es el que incluimos en el plan de la investigacin, est en el edicio Per del complejo escolar. Las instalaciones efectivamente muestran los signos de la remodelacin arquitectnica y del reequipamiento del mobiliario educativo y de los equipamientos pedaggicos. Fsicamente, los espacios son bien acogedores, iluminados y bien concebidos para el trabajo educativo. Cuenta con dos ocinas para la administracin, once aulas para el intercambio con los nios, tres reas destinadas a la recreacin, once para el descanso, cuatro sanitarios y tres patios al aire libre. Los materiales de los que estn provistos nos parecen sucientes y pertinentes, con buena cantidad de libros infantiles y juegos didcticos en aulas y sitios de recreo. Las aulas y las reas de descanso disponen de pequeas bibliotecas y mobiliarios en escala para el aprendizaje. Un tanto separado de las reas pedaggicas se encuentra el comedor (y la cocina) con el equipamiento y los utensilios en excelente estado. Desde la entrada del comedor se percibe un jardn amplsimo en el cual hay un parque con juegos y ms all un huerto. Tanto en el parque como en el huerto vemos nios del preescolar realizando actividades, acompaados por maestras y escolares de la primaria y el bachillerato.

De la jornada educativa. Todas las actividades para el aprendizaje

La jornada es completa, extendindose en un horario que va de las siete de la maana hasta las tres de la tarde. Durante ella se le da, pues, atencin integral al nio. Incluye desayuno, almuerzo y merienda y se enfatiza en las consecuencias educativas de todas las actividades de la jornada siguiendo la parte educativa pedaggica en ese proceso de cambio [en el que] ya llevamos varios aos trabajando con el nuevo diseo curricular, que fue hecho desde nosotras, nosotros hemos participado en la construccin de ese diseo...18. Se tiene cuidado en manejar recursos didcticos amigables y de propiciar situaciones de aprendizaje que propendan a la maduracin intelectual y emocional de la personalidad individual y grupal de los infantes.

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Entrevista a Directora.

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Tercera Parte

Estudio de Casos

Entonces, con esa experiencia que tuve con los nios [violentos], comenc a tratarlos a nivel de cuentos, es decir, les contaba un cuento y veamos el desenvolvimiento del cuento y hacamos murales. La manera de nosotros relacionarnos o de buscar algo. (Entrevista a Directora) hacemos tteres para los nios y para los representantes tambin del huerto escolar, de cmo sembrar. Y as se integran ms [familias y colaboradores] . (Focus Group) En cuanto al vocabulario, uno trata, en lo posible, de que aqu en la escuela sea otra cosa [rompiendo la lengua popular empleada en las familias y cargada de violencia y agresividad]. (Focus Group) La jornada se organiza a partir de las lneas educativas y pedaggicas que son denidas (y revisadas permanentemente) en el proyecto institucional del Centro (en este caso de toda la institucin), que a su vez remite a proyectos de aula. estamos trabajando con el PEIC [Proyecto Educativo Integral Comunitario], pero lo estamos haciendo a nivel de toda la Unidad [Gran Colombia]. (Focus Group) Y esa experiencia de trabajar con valores se hace en los niveles inferiores y con todas las maestras o fue una iniciativa tuya? Bueno, hay maestras que trabajan los acuerdos en el aula en todo momento en todo nivel. (Focus Group)

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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

El corazn del trabajo: moral pblica y virtudes republicanas

Toda la jornada gira alrededor del imaginario cvico que se quiere para la nacin: en la identicacin de las virtudes republicanas, en los valores para el ejercicio de una tica del bien justo, en el fomento de competencias para el intercambio cooperativo, el manejo de conictos, la autonoma individual y en una sensibilidad centrada en el respeto, la tolerancia y el amor. El eje de esta dinmica lo constituye el aprendizaje de prcticas individuales y colectivas articuladas para asimilar en la experiencia cotidiana los valores ticos de una democracia radical, ancada en la construccin de un ideario nacional basado en los principios de igualdad y libertad para todos. En el fondo, el hilo conductor que despliega los criterios del currculum y la comunicacin de valores es entender la vida del centro en tanto una communitas fraternal que se debe organizar alrededor de las virtudes republicanas. Y es que el trabajo educativo que nutre la jornada diaria descansa en actividades desplegadas alrededor de las fechas patrias, los aniversarios ms importantes de la historia nacional. El prototipo es el homo politicus, encarnado en la gura histrica del fundador de la nacin venezolana y en los hechos que marcan su biografa. Nos basbamos siempre en los valores, hasta llegar a nombrar, en el vocabulario de ellos, la bondad, la libertad. Libertad para ellos [es] Simn Bolvar. Llevo para ellos, a nivel de cuentos, ese otro lado de la vida. Hoy por hoy, tomando como las bases fundamentales de la educacin los principios y valores cvicos. (Entrevista a Directora) Y es que los objetivos del programa colocan en un lugar prominente de la educacin inicial una idea de la educacin democrtica que remite fundamentalmente a la socializacin de una civic culture. Es esta innovacin la que estamos viviendo ahorita y la estamos aanzando en estos aos; inclusive, estamos haciendo ahorita la cartelera con el rbol de las Tres Races, con las bases fundamentales y Los Pilares de la Educacin y, por supuesto, trabajando con los nios. (Entrevista a Directora)

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Estudio de Casos

y estamos trabajando con los cuatro pilares de la educacin Los pilares, aprender a crear y en eso estamos. Con el nuevo concepto de currculum aqu lo estamos manejando. No todos los docentes estn tan familiarizados con los nuevos pilares que nosotros trabajamos. Viene el nuevo diseo curricular que ya algunos lo tenemos a la mano, a otros nos lo van a hacer llegar a raz de la jalada de orejas que le hizo el Presidente al Ministro. Pero aun que no lo hemos recibido estamos trabajando con los cuatro pilares . (Focus Group) Vemos en aulas y espacios carteleras y exposiciones confeccionadas por los nios de preescolar con indicaciones, objetos artesanales y dibujos elaborados por ellos con ayuda de sus maestras y que describen biografas de Bolvar, dibujos con la gura infantil del mismo, efemrides histricas de la nacin, breves explicaciones de las ideas de libertad, igualdad y fraternidad. Otros con textos que incitan al respecto, la tolerancia, la solidaridad. Sobresale un mural que ocupa toda una pared de la entrada al centro y que alude a la celebracin de da de la resistencia indgena, antiguamente designado como el de la raza.

Trabajo y participacin. Maestros, familias y otros

En la jornada intervienen frecuentemente padres y agentes pedaggicos, que van apareciendo como consecuencia de tareas y espacios educativos emergentes, y que favorecen formas de participacin y cooperacin en el trabajo educativo de actores diferentes a los maestros. Si, cada docente tiene su actividad [con los estudiantes] de la Misin Sucre19 y participan durante toda la jornada ya que son los que nos van a sustituir a nosotros ac Son estudiantes del Programa Nacional de Educacin y ellos estudian aqu en las noches en la Aldea Universitaria Gran Colombia20 y hacen su vinculacin con el Simoncito. Los que estn con Educacin Inicial y en primaria los de Educacin Integral. (Entrevista a Directora)
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La Misin Sucre es una iniciativa masiva destinada a incorporar a la educacin media a las cohortes excluidas o que la haban abandonado, permitindoles completarla. Las aldeas universitarias constituyen una iniciativa para municipalizar la enseanza universitaria permitiendo la ampliacin de su cobertura.

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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

Las familias, preferentemente las madres, adems de la colaboracin con recursos y materiales, se involucran en actividades educativas directas durante la jornada y en las que tienen que ver con la preparacin del plan anual de trabajo: Los representantes no estn acostumbrados a que pueden participar, a que ellos pueden estar en la escuela, [pero] ahora ellos se integran ms a las actividades que se hacen aqu en la escuela, en el Simoncito. (Entrevista a Directora) El ao escolar pasado la comisin de cultura trabaj con los representantes, porque en una poca solamente se llamaba al representante para decirle que se necesitaba una colaboracin y ahora les damos la oportunidad de que ellos hagan sus talleres aqu. (Focus Group) trabajamos los valores e incorporamos a los padres voluntarios. (Focus Group) Tenemos padres que peridicamente ayuden con actividades que tengan que ver con su profesin. (Focus Group)

Centro de Educacion Inicial La Gran Colombia. Nios en el huerto del complejo escolar

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Estudio de Casos

Lo que se pretende, lo que se hace y el clima en el trabajo

Los intercambios entre nios y maestras son intensos y las conductas de stas y stos, en todas las actividades de la jornada, dejan ver la insistencia hacia un orden basado en el aprendizaje de normas cooperativas y de principios de razonamiento y sensibilidad que propenden a reducir la dependencia y fomentar la autonoma en el comportamiento de los ltimos. Yo he partido despus de todas las experiencias que he vivido, parto siempre de que el valor primordial y principal es el valor del amor, porque abarca todo. Yo con amor puedo tener respeto, puedo tener solidaridad, puedo tener lealtad. Si yo no consigo o no poseo ese valor del amor, entonces no hay nada. Hoy por hoy estoy trabajando con la Misin rbol. Nosotros tenemos ac un vivero, y el amor a la naturaleza, el amor a las plantas. Desde el primer momento que un nio ya aprecia y valora una planta, es capaz de apreciar a una persona. (Focus Group) Yo considero que a los nios de esta comunidad, por toda esa problemtica que viven, no se les da la oportunidad de nombrarles en su casa esas palabras de solidaridad, de amor, de respeto, por la misma agresividad y por ese mundo en que viven, que es como muy acelerado y que ni pendiente de lo que es una norma o de un respeto hacia el mismo nio. (Focus Group) Las maestras se esfuerzan porque resuelvan sus pequeas disputas, porque se escuchen entre s, porque respeten los tiempos y las maneras en las actividades. Ello en las aulas, en las reas de descanso, en el comedor, en los ambientes de los recreos. Hay una atencin permanente de las maestras y auxiliares y un trato individualizado que descansa en un conocimiento personalizado de las biografas familiares de los infantes: Y ah es donde est el papel de la maestra, de indagar y escuchar al nio, que es una de las cosas ms importantes, porque muchas veces las madres por la inexperiencia o por los problemas o por poco tiempo, no escuchan esa necesidad que pueda tener el nio y ellos vienen a nosotros y uno trata de indagar y de manejar ese problema desde otro punto de vista. (Entrevista a Directora)
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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

Yo he tenido casos de casos. Por ejemplo, tengo una nia que ya ha transcurrido un mes y no s qu palabra pronuncia, y hay otros que slo hablan cuando yo los regao, que se ponen bravos, pero que siempre estn como idos, que se ve que tienen un problema y no es de la escuela, sino de la familia. Y es trabajo de la maestra averiguar en el transcurso del ao escolar cul es ese problema para poderlos ayudar. (Focus Group) Nos queda la impresin de que el uso educativo del tiempo de la jornada se extiende a todas las actividades, enriqueciendo situaciones de aprendizaje que les permiten adquirir competencias sociales. Por ejemplo, las observaciones de las actividades en el comedor indican correccin, buenos contactos entre los nios y con los maestros, uso adecuado de utensilios, orden a la entrada y la salida, atencin de los maestros, excelentes condiciones higinicas, distensin de los escolares. Por lo dems, otorgndosele mucha importancia desde su valor educativo para la socializacin de hbitos individuales y de reglas de comportamiento para manejarse en situaciones colectivas. De verdad que aqu tienen todo y las mams dicen qu bueno que ahora tienen la merienda y han hasta aprendido a comer (Entrevista a Directora) Elaboramos un programa de qu es lo que van a evaluar los docentes en el sentido de cmo van las normas, ensear a los nios a utilizar los cubiertos, la manera de motivar a los nios a ingerir los nuevos alimentos y la parte emotiva para que los nios vean la comida como algo agradable. (Entrevista a Directora)

Algo ms que un maestro o maestra

A ello contribuye si la excelente dotacin de equipamientos y materiales pedaggicos, pero, sobre todo, el papel asumido por los maestros en tanto promotor colectivo de las situaciones de aprendizaje. Hablamos de que el trabajo remite a esferas de construccin colectiva de los proyectos, que ocurre con alto grado de autonoma en las decisiones y con una gran capacidad de iniciativa, con fuertes
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Estudio de Casos

expectativas derivadas de un mejoramiento de las condiciones laborales y profesionales y, como consecuencia, con motivaciones, satisfacciones e identicaciones crecientes con respecto a lo que hacen y con el programa. Los relatos y las opiniones de maestros sugieren que estos factores estn en juego en el despliegue particular del trabajo y la jornada: En el Consejo de Docentes que se hace mensual. Aqu hay un Consejo General que se hace cada dos meses. Sin embargo, hay reuniones segn informaciones que nos dan, es decir, cualquier informacin que me den a m yo me reno cada dos o tres das. (Focus Group)

Centro de Educacion Inicial La Gran Colombia. Nios trabajando guiados por la maestra

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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

Ahorita los docentes con el bono bolivariano estamos ah. Nosotros tenamos nuestro sueldo y nos dan el bono del sesenta por ciento para los docentes y treinta por ciento (30%) para el personal y ahora, con el ajuste salarial, quedamos muy bien. Aunque hay algunos maestros que no estn muy contentos con lo que est pasando en Venezuela, pero tenemos que reconocer que la Gran Colombia ha cambiado. (Focus Group) Cada vez que hablo de la Gran Colombia me pongo as seala el rostro emocionado porque realmente nosotros estamos en esto, no nos importa venir un sbado o un domingo, no nos importa salir a las siete de la noche. (Focus Group) En la prctica, el maestro tiende a asumir la imagen concreta de lder, reivindicada por los movimientos de la generacin primera de la escuela pblica venezolana, fundamentalmente por su intelectual ms prestigioso, Luis Beltrn Prieto Figueroa21. Ethos profesional que se despliega hacia la familia y la comunidad. Y es que el esfuerzo pedaggico del centro y del maestro se extiende hacia la familia favoreciendo aprendizajes para la modicacin de los hbitos de crianza y las conductas de los padres en el hogar y normas cvicas hacia las instituciones, incluyendo la escuela. Si, tambin nosotras hablamos ms con la comunidad y les decimos a los representantes que tienen que cumplir con la hora de entrada, con la hora de salida, porque los nios pasan aqu ocho horas. (Entrevista a Directora) ms bien llega un momento en que uno es su condente, porque aqu han venido madres que nos dicen para que las ayudemos con sus esposos. La otra vez vino un padre pidindonos que le dijramos si era verdad que estaban cobrando por inscribir y que en cunto sala la lista de tiles. Y cuando le dijimos que aqu no cobrbamos, nos dijo que era que su mujer le estaba pidiendo ciento cincuenta mil [bolvares]

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Lus Beltrn Prieto Figueroa, El concepto de lder. El maestro como lder (Caracas: Fondo Editorial Ipasme, 1977).

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para la inscripcin y no s cunto para la lista de tiles. Esa vez se cit a los dos padres, porque as como vino para ac hubiese podido ir a la Zona Educativa y despus dicen que aqu se est cobrando matrcula [cuando] en realidad es la mujer la que quiere que su esposo le d dinero. (Entrevista a Directora)

El trabajo educativo del centro toma la comunidad

El centro contribuye a cerrar brechas sociales que bloquean las posibilidades para la inclusin educativa y a minimizar barreras culturales para las prcticas democrticas que se vienen desplegando en la nueva institucionalidad pblica que comienza a emerger; ampliando as el papel educativo del centro hacia la comunidad al incentivar formas de participacin directa para el gobierno de sus espacios sociales. En el primero, operando hacia las instituciones pblicas para crear premisas que permitan el cierre de las restricciones comunes que afectan el acceso educativo de los grupos populares. si tiene un problema de salud nosotros lo llevamos a Barrio Adentro22 o al Dispensario Conde Flores o al mdico de la unidad, y los representantes se sienten ms comprometidos con nosotros. (Focus Group) Nosotros tenemos aqu el Consejo de Proteccin del Nio y la Nia, [con] las docentes que hicieron un taller, un curso con la Casa del Poder Popular del Nio y la Nia y eso funciona en la Jefatura Civil de Santa Rosala y nosotros trabajamos con ellos sobre la Lopna23. Nosotros hicimos contacto con la Casa del Poder Popular a raz de que no vena la mam ni el pap y a raz de esto fuimos canalizando qu hacamos con estos nios y nos acercamos a la jefatura y ellos vinieron hasta ac y nos di[eron] orientacin Entonces la canalizamos por all y despus se incorporaron estas docentes en la Proteccin y Bienestar Estudiantil y estamos haciendo un trabajo en conjunto con ellas, con la familia y la escuela, y nos dan charlas. (Focus Group)
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Programa nacional de salud pblica gratuita instalado en las poblaciones pobres. Ley Orgnica de Proteccin del nio y el adolescente.

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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

Antes venan niitos sin partida de nacimiento y nosotros los inscribamos, pero pasaba el ao escolar, iban a un primer grado, estaba la boleta de zonicacin Ellos vienen aqu y nosotros les damos un listado de los nios que no tienen partida de nacimiento y a travs de ellos se les saca (Focus Group) En el segundo, favoreciendo aprendizajes para aumentar la calidad de los tipos de participacin que comienzan a ser demandados para la gestin de las organizaciones comunitarias. Ello sirvindose de la utilizacin del centro como un lugar de articulacin de las redes de cooperacin pblicas que permiten acceder a recursos, experticias y sistemas de control y vigilancia de las instituciones. Si algo pudiera permitirnos caracterizar el signicado para la cultura democrtica es que el centro funciona como un poderoso agente pedaggico para el enriquecimiento de la vida poltica de la comunidad. El convenio PDVSA24 y Ministerio de Educacin siempre. Todava siguen funcionando y todos siempre nos vienen a visitar. (Entrevista a Directora)

Centro preescolar Bolivariano Yanama. Nios durante la jornada

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Se trata de la empresa petrolera estatal.

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Estudio de Casos

Nosotros traemos aqu al Banco del Libro (Entrevista a Directora) Durante la rehabilitacin hicimos mesas tcnicas y venan los del barrio y decan, por ejemplo, que queran un container para la basura y nosotros subimos con el Ministro a la Calle 13 de Septiembre y l les dijo que la escuela era de ellos, que l iba a poner la escuela para la comunidad tambin, que entendieran que la escuela tambin era de la comunidad. Subimos tambin con el Alcalde Bernal 25 y el Ministro Garca Carneiro26 y se hizo un trabajo bien especco con la comunidad. (Focus Group) Estamos haciendo trabajos con las Mesas Tcnicas de Agua, con el Comit de Tierras y, como se est conformando la Junta Comunal, trabajamos mucho en conjunto con ellos. Todava aqu los [consejos] comunales 27 no se han formado, pero estn en ese proceso y nosotros estamos en contacto. (Focus Group) [La contralora social 28] es muy prctica. Todo el tiempo estamos con la Contralora Social en cuanto a la comida de los nios y muchas cosas ms Casi todos [sus miembros] son representantes y docentes de la institucin, con la profesora Zoraida Flores que es la que siempre tenemos aqu. (Focus Group) Cierto que en un escenario que no ha estado exento de una intensa crtica de los movimientos corporativos de usuarios de las clases medias en torno al signicado poltico del programa, los cuales han planteado dejar el tema educativo en manos de la familia y de las corporaciones religiosas bajo los escurridizos conceptos del derecho a elegir y de libertad de cultos.

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Freddy Bernal, alcalde del Municipio Libertador, en el cual reside la mayor proporcin de los sectores pobres de Caracas. Exministro de la Defensa y exministro de Participacin y Proteccin Social. Las mesas tcnicas, los comits y los consejos comunales son instancias de deliberacin y autogestin social organizadas alrededor de problemas comunitarios Mecanismos para el ejercicio del control social de la gestin pblica.

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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

Algunas veces las maestras dicen que nos estn metiendo la poltica cuando hacemos las decisiones del diseo curricular. (Focus Group) Hay algunos que, a raz del taller, sostienen que no es verdad todo lo que dicen; tambin hay algunos que se resistan a cumplir con la jornada porque la iban a dar los compaeros cubanos. Pero cul es el problema, porque as como ellos nos pueden ayudar, nosotros tambin podemos ayudar a otros pases. (Focus Group) Slo que la imagen ha venido variando, contando con la aceptacin del programa en familias, reduciendo las resistencias y evitando los conictos en la vida cotidiana del centro. Ellos [las familias] al principio no sentan que esa era su escuela. Ellos [crean] que la Gran Colombia era el pasadizo entre el barrio y la Avenida Roosvelt. Entonces ellos entendieron que haba que cuidar la escuela, que esa era la escuela de sus hijos. El mismo hecho de ir tambin con nosotros a las casas diciendo a la gente que sus nios tendrn su cupo en la Gran Colombia fue algo que los hizo a ellos venir ms a la escuela. (Focus Group)

Centro preescolar Bolivariano San Isidro de Galipn. La jornada

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Las dicultades percibidas en la marcha de la innovacin

Pero, no hay escollos en la marcha de la innovacin?, cules son los contratiempos en una operacin que, como hemos visto, involucra manejar un currculum complejo en las actividades educativas que proponen para la jornada, propiciar un mejoramiento de los hbitos culturales del hogar, incorporar a las familias en el trabajo educativo de los centros, articular agentes pedaggicos de distinta procedencia, generar acciones educativas no convencionales hacia la comunidad, conectar desde los centros un amplio espectro de instituciones que proveen recursos humanos y capacidades tcnicas? Intentado un anlisis desde las percepciones que tienen las maestras de las dicultades ms frecuentes que encuentran para cubrir los objetivos del programa, cabra decir que el rea ms vulnerable y menos desarrollada la constituye la incorporacin de las familias a la educacin, sobre todo, desde el hogar, pero tambin en los establecimientos. En los juicios de las maestras, varios factores estaran incidiendo en que ello pueda avanzar ms all del umbral convencional.

Centro preescolar Bolivariano San Isidro de Galipn. Escolares en actividades

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En lo que tiene que ver con la educacin en el hogar, quizs el ms importante se relaciona con la pervivencia de valores tradicionales en la compresin de su responsabilidad con la educacin de los hijos. Juicios crticos como los que exponemos de seguida, son comunes en las maestras: pienso que algunos de los padres no buscan de involucrarse porque tienen ese grave error de pensar que la educacin est en la escuela nada ms. no se si ser por ese concepto de que en la educacin inicial lo que hacen es jugar y dormir y no aprenden nada. Y reforzando estos valores, la idea de que la escuela lo debe hacer todo. Esta es igualmente una percepcin que es compartida, pudindose sintetizar en dos argumentos frecuentes: Tienen un concepto raro, pues piensan que todo lo hace la escuela Un concepto errado porque creen que si el Estado nos da todas las herramientas, la responsabilidad como padre queda desatendida. Una mirada complementaria, pero sta desde la perspectiva de la contribucin de los centros al mejoramiento del papel de los hogares en la educacin de los nios, considera que requiere de las maestras un tiempo que desborda las posibilidades del horario de la jornada completa. Al respecto reiterarn con algo de irona:

nosotras siempre estamos de aqu para all y nosotras tambin tenemos responsabilidades. Tambin somos madres y tambin se amerita un tiempo para poder trasladarse, porque no se tienen a los nios en la misma institucin. Por eso es que yo pienso que deberan darles un tiempo a los paps en sus trabajos. Ahora bien, en el mbito de las debilidades en la colaboracin de las familias a la vida escolar en los centros, los argumentos aluden a los obstculos provenientes de sus jornadas de trabajo (y las regulaciones laborales), que conspiran
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uno los invita para que vengan a trabajar con nosotros para que vean cmo trabajamos y cuando estn aqu dicen que no saben cmo soportamos esto.

Estudio de Casos

impidiendo adquirir compromisos frecuentes en tareas educativas y actividades de planicacin y gestin. De hecho, mencionan que ello no ocurre en el caso de las madres que se dedican a las tareas del hogar. Bueno, yo digo que es por el trabajo. Uno muchas veces les dice: t te tienes que organizar porque si t ests organizada todo a tu alrededor va a salir bien. Pero realmente es el empleo, porque si les dieran un tiempo para asistir al colegio de los hijos seguro que vendra. hay mams que no tienen empleo y que son amas de casa y siempre estn colaborando. Slo que en el tema de la participacin directa en las tareas educativas, los argumentos se completan con los impedimentos que determina el poseer algn tipo de capacitacin especializada.

Centro preescolar BolivarianoTepichi Telashi. Escolar en una actividad

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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

La ms mencionada, quizs por la importancia que tiene en la asistencialidad, la participacin para la planicacin y la preparacin de los alimentos. aqu funciona la parte del Programa alimentario escolar, donde el primer fundamento son las madres colaboradoras, y ellas son las que tienen que planicar la ingesta alimentaria de los nios y todas esas cosas. Eso se hace como un poco fuerte, porque para que ellos se involucren a esa actividad ha costado.

EXPLORANDO UNA INTERPRETACIN DE SNTESIS

Desde las preguntas que nos hemos planteado, el anlisis de los datos que la investigacin aporta nos indica que contamos con algunas pistas consistentes para explorar una interpretacin. Slo que antes de exponerla habra que comenzar por decir que el conjunto de las instituciones investigadas comparten la perspectiva que seguimos en el caso del Centro La Gran Colombia29.

Sobre la concepcin de la innovacin

a. Desde que se pone en marcha la innovacin, viene ocurriendo un desplazamiento en la concepcin que orienta la poltica de la educacin inicial. Como hemos visto, sta procura pasar de concepciones asistencialistas y/o instruccionalistas a una integral que descansa en una perspectiva sistmica de intervencin, atendiendo sobre todo al re-conocimiento de necesidades de los grupos a los que se dirige: los sectores populares. Es desde este ngulo que debe comprenderse el diseo del programa. b. Al interior de la concepcin, el currculum, el trabajo escolar y la jornada educativa estn fuertemente dirigidos a generar condiciones para la prctica de una cultura democrtica. La idea educativa y las tcnicas didcticas que

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Adems, que al considerar las diferencias en las condiciones de los centros evaluados, el concepto de la poltica remite a la exibilidad, pudiendo funcionar en escenarios de recursos y necesidades diferentes. As desde una infraestructura no diseada expresamente para el uso educativo y destinado solamente a la educacin inicial hasta un centro completo.

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Tercera Parte

Estudio de Casos

hacen de todas las actividades del centro actos educativos no remediales, permiten percibir el despliegue de valores y habilidades convivenciales y cooperativas en los establecimientos, y hacia la familia y la comunidad, que mejoran la calidad de los bienes culturales socialmente relevantes para la vida en comn. c. La innovacin es en buena medida la actualizacin creativa de concepciones de la escuela pblica en la vieja tradicin republicana democrtica, que favorece condiciones de inclusin y elimina restricciones. El centro tiende a convertirse en una institucin poltica para la rex publica en la que deben participar todos deliberativamente. En la construccin progresiva de este hecho organizacional viene jugando un papel preponderante el liderazgo social del maestro y una pedagoga de la liberacin (Freire) que le da prioridad al desarrollo de competencias para la autonoma moral como eje de la educacin ciudadana. d. Los anlisis anotan que la vida extraescolar del centro es, en s misma, un aprendizaje para el ejercicio democrtico, en tanto funciona favoreciendo juegos cooperativos que estimulan alianzas entre el centro, las redes sociales locales y las instituciones responsables de las polticas sociales. e. En los hechos, viene ocurriendo que el centro es el lugar de convergencia de servicios, actores administrativos y redes sociales que permite minimizar barreras nancieras y polticas que son tenidas con restricciones estructurales que afectan la inclusin y los resultados educativos de la escuela pblica. Para que sea as, debe destacarse la contribucin de una circulacin abierta de la informacin, una entrega a tiempo de los recursos y respuestas orgnicas de las instituciones de apoyo tcnico y pedaggico en la cadena de gestin. Tambin, de manera directa, el estmulo estatal por generar una institucionalidad democrtica que descansa en una concepcin que reivindica formas sociales directas de participacin en la poltica y de control sobre la gestin pblica. f. El punto de arranque es decisivo: transferencia al centro de decisiones de las polticas, mejoramiento de las condiciones de educabilidad (programas alimentarios, de infraestructura y equipamientos, de asistencia mdica, de provisin gratuita de tiles escolares), seleccin de docentes, directores y enseantes, ingerencia en la gestin de las comunidades, desarrollo de tejidos sociales complementarios locales (consejos comunales, mesas de trabajo, asociaciones sociales comunitarias) que convierten a los centros en puntos neurlgicos de la autoorganizacin social.
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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

g. El carcter innovador de la concepcin proviene, sobre todo, del hecho de pensar al centro como el corazn de la vida democrtica comunitaria, como lugar de encuentro de vecindarios y suburbios pobres, para la educacin poltica. Una concepcin ms cerca del enfoque tico reclamado por Marina 30.

Las variables decisivas: el papel del maestro, el clima de la jornada y la participacin de las familias
a. En el funcionamiento de la innovacin, las variables que parecen decisivas son el liderazgo cooperativo del maestro y el manejo transversal que hace del currculum, que permite recrear prcticas pedaggicas y situaciones de aprendizaje que fortalecen competencias en la educacin democrtica; especialmente porque dan lugar a un clima educativo enriquecido, estimulante y graticante. b. Complementariamente, en un umbral todava incipiente, la participacin de la familia, y ello en una doble condicin: en tanto receptores de cambios para la modicacin de los hbitos para la vida en el hogar y en el colectivo comunitario, como en cuanto agentes pedaggicos suplementarios con tareas en el centro, acelerando dinmicas positivas en las variables sociales (vida del barrio) y en las variables familiares (background) que estn en la raz cultural de la pobreza.

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Dice Marina: El problema est en que el desarrollo de esas competencias puede concebirse desde tres enfoques: Psicolgico: es un entrenamiento en habilidades sociales. tico: es una educacin en valores. Religioso: es una educacin confesional. Reducir esa competencia a una cuestin psicolgica me parece miope. Creer, por ejemplo, que con tener habilidades sociales los conictos van a desaparecer, es olvidar que los grandes manipuladores o los timadores suelen poseerlas en grado sumo Reducirla a una educacin religiosa, plantea problemas insolubles. La aceptacin de una religin es una decisin personal afortunadamente ya no hay religiones de Estado, libre, de fundamento muy complejo y difcilmente universalizable, como ha demostrado el fracaso de todas las apologticas, que se basa en la experiencia privada de la fe, y que debe sin duda respetarse y valorarse, pero cuyo encaje dentro de un sistema educativo laico entraa problemas muy serios... La educacin tica, en cambio, aparece como el modo ms adecuado de conseguir las competencias sociales. Incluye la educacin emocional, pero la supera. Procura que los alumnos desarrollen el razonamiento moral, los sentimientos adecuados y los hbitos de conducta correspondientes a los valores ticos. Y en todo esto se incluye, por supuesto, una actitud respetuosa hacia las religiones, siempre que se mantendrn dentro del marco tico. Jos Antonio Marina, Op. cit., s/f.

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Tercera Parte

Estudio de Casos

Los impactos de la poltica

Es percibible una concepcin de la poltica que descansa en una adecuacin exible entre necesidades sociales y respuestas educativas. Y es que desde la perspectiva de las competencias para una cultura democrtica, el centro despliega las respuestas educativas desde las necesidades detectadas. As, el centro de La Gran Colombia disea situaciones de aprendizaje para hacerle frente a problemas de violencias social y escolar, especialmente a fenmenos de bullying y vandalismo y descomposicin familiar. En el centro, una de las variables que aparece como minimizadora del umbral de la pobreza que se tiene y de los buenos desempeos, es la legitimidad de la poltica, produciendo en si misma fenmenos de identidad institucional, alta aceptacin en enseantes y comunidades y expectativas crecientes, al favorecer rpidamente el nivel de satisfaccin educativa a la que estaban acostumbrados, generndose lgicas incrementales de cambio.

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La Gran Colombia. Parroquia de Santa Rosala, Caracas, Venezuela

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Tercera Parte

Estudio de Casos

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Reflexiones transversales

Primera

Parte

segunda

Parte

tercera

Parte

cuarta

Parte

Equipo de investigacin *

Red Latinoamericana de Convivencia Escolar

* Mara Isidora Mena, Ponticia Universidad Catlica de Chile, Chile; Mara Cecilia Fierro, Universidad Iberoamericana de Len, Guanjuato, Mxico; Miguel Bazdresch, ITESO, Jalisco, Mxico; Carmen Mara Cubero, Universidad de Costa Rica, Costa Rica.

CONSTRUIR REPONS-HABILIDAD EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Reexiones Transversales sobre experiencias innovadoras en Mxico, Costa Rica y Chile

INTRODUCCIN
La escuela latinoamericana tiene el desafo de incluir, como legtimo al amplio sector de su poblacin que vive en los mrgenes de la pobreza y la miseria. Lograr convivencias ms inclusivas, dialogantes, respetuosas y democrticas, permite socializar en un modo de ser responsable hacia una alteridad legitimada como otros iguales, contribuyendo con esto a un orden moral que no genere marginacin, discriminacin y pobreza de algunos. Adems, los ambientes para lograr convivencias inclusivas, dialogantes, respetuosas y democrticas son los que motivan a estar y permanecer en la escuela, as como los que permiten que se produzca en ella el generoso y esperanzador fenmeno de la enseanza y el aprendizaje. La convivencia escolar, como una clave para incrementar la calidad de la escuela en situacin de pobreza. Hoy en da, muchos conciudadanos escolarizados, no logran acceder al capital cultural ofertado que, justamente por defectos de convivencia, permanece encerrado para su transmisin, por la cultura escolar tradicional. Al mismo tiempo, y tambin como resultado del orden actual de la convivencia escolar, tampoco la cultura dominante consigue beneciarse de aquellas otras culturas que puede aportar, desde su particularidad, cualquier sector que resulte excluido precisamente por su diferencia. Incluir de verdad a los estudiantes de otras culturas, y tambin a sus padres y madres, requiere invitar a un ambiente de respeto y dilogo tal, que otorgue conanza para interactuar, para mostrarse cada quien como es, pudiendo pensar, crear y co-construir el conocimiento. Este es un modo de convivir, un orden moral, distinto al de la cultura tradicional de la escuela. La convivencia, en consecuencia, es una innovacin que se requiere gestionar, tanto en su dimensin de cambio de cultura, como en su dimensin cotidiana.

Reexiones transversales

La magnitud y trascendencia del desafo, convierte la tarea de construir marcos tericos y empricos que orienten la innovacin en convivencia, en una necesidad prioritaria para los pases latinoamericanos. En este marco, y con la nalidad de comprender la innovacin en convivencia escolar, un equipo de investigadores de Mxico, Costa Rica y Chile, expertos en esta temtica, se propuso conocer los procesos de gestin de comunidades educativas que intentan desarrollar contextos educativos de mejor convivencia. El estudio Construir respons-habilidad en la Convivencia Escolar contempl la sistematizacin de siete experiencias innovadoras, desarrolladas en Mxico, Costa Rica y Chile. El conjunto de casos incluye dos experiencias mexicanas de escuelas privadas integradoras, as como dos escuelas pblicas, una de ellas, ubicada en zona urbana, con un proyecto de participacin social como ncleo de la transformacin en la gestin escolar. La segunda, en zona rural con un proyecto relativo a formacin valoral como lnea principal de intervencin. El caso de Costa Rica remite a una experiencia innovadora centrada en la disciplina en aula como va para mejorar la convivencia escolar. Finalmente, los dos casos de escuelas chilenas tienen como ncleo la participacin previa en el proyecto Valoras que representa una intervencin global en la gestin escolar para mejorar el aprendizaje y la calidad en la convivencia escolar. La lectura de estos siete casos, permiti a los cuatro investigadores principales elaborar una reexin, cada uno en torno a un tema especco y presentado en un estilo y formato particular, bajo los siguientes ttulos: 1. Desafos en las etapas de la gestin de la innovacin en convivencia escolar y formacin valoral 2. Comunidad educativa, un proceso de formacin para la responshabilidad. 3. Anotaciones, desde las estrategias de cada caso, a la construccin de un modelo terico de intervencin en convivencia escolar. 4. Reexiones sobre la constitucin de los sujetos de la innovacin. La diversidad de miradas y estilos no hace ms que mostrarnos la diversidad que poseemos los seres humanos. Frente a los mismos hechos, percibimos, elaboramos y comunicamos en forma diferente. En aprender a valorar esta diversidad es donde creemos que est el oro latinoamericano actual y clave no solo del desarrollo, sino de la preservacin de la humanidad. La esttica de la diversidad es el paradigma que nos permitir, as como en los cultivos orgnicos, el equilibrio ecolgico que nos falta.
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Mxico, Costa Rica y Chile

LA GESTIN DE LA INNOVACIN EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y FORMACIN VALORAL

Isidora Mena E.

Con la colaboracin de Isidora Cortese y Paulina Juregui

Dos manos que se dibujan una a la otra, en forma simultnea, colaborativa, permanente, circular. La poderosa imagen creada por Escher, el pintor, ayuda a instalar esta reexin. Holland y otros (1998), al referirse a la construccin cultural del mundo, muestra la de lo individual y el mundo colectivo. Actividades de individuos subjetivos son provocadas, y a la vez producen, una manera de ser del mundo colectivo. Un crculo generativo de ser en el mundo y hacer el mundo. Yo creo que, al igual que los nios, uno tambin se va formando en los ambientes Una disposicin que lleva a la formacin personal. Todos vamos creciendo y educndonos cada da.. (Grupo profesores Colegio Monte de Ass, Chile) Los seres humanos entonces, capaces de reproducir, contemplar, someternos y disfrutar el mundo, tambin podemos reexionarlo, criticarlo, transformarlo, y rebelarnos para crear mejores contextos. Podemos imaginar, compartir y construir otras posibilidades, metas y caminos, diferentes y deseables. La facultad de crear, exclusividad nuestra, nos permite extraarnos de lo habitual y desaar su permanencia. Los ambientes institucionales no eran de colaboracin. Exista mucho trabajo aislado y no se ponan en la mesa de discusin las metas comunes. (Entrevista Director Colegio Justo Sierra, Mxico) Se necesitaba un lugar donde pudieran integrarse los nios con necesidades educativas especiales. Que promueva la existencia y convivencia abierta, plural, democrtica. (Monografa Villa Educare, Mxico)
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Cuarta Parte

Reexiones transversales

La sociedad sostenedora (de este colegio) crea este proyecto, pensando en hacer una educacin donde tambin otros sectores puedan pensar en maana gobernar. (Directora Colegio Monte de Ass, Chile) Gestionar el conjunto de decisiones conducentes a mantener un propsito, incluye la innovacin, como un fenmeno particular de la gestin. La innovacin, como una accin que moviliza y conduce el proceso de cambio de los actores, actuando en los signicados y prcticas, generando soportes, y respondiendo a necesidades y problemas en el camino a crear el nuevo mundo deseado. Aqu hay una intencionalidad bien clara desde el comienzo, pero no basta con una declaracin para que suceda. Para que realmente suceda, hay que estar trabajando permanentemente. (Subdirectora Colegio Monte de Ass, Chile) Si en algn momento surge algo, aqu est el equipo gestor que ayuda. No es dejar pasar las cosas. (Grupo profesores Monte de Ass, Chile) La gestin de innovacin es en esencia un ejercicio micro poltico escolar, en tanto reere a re-organizar lo establecido o habitual, afectando los signicados, intereses y prcticas de los actores implicados. As como lo explica M. Teresa Bardisa (1997), la escuela est en un constante movimiento innovador, producto de las pugnas de intereses de tantos y tan diversos actores que la componen. La gestin de la innovacin signica poner de acuerdo a estos intereses particulares, en un signicado compartido, mayor, y organizar dispositivos concretos que permitan las prcticas que generarn la nueva cultura de la organizacin. Un ejercicio micro poltico, del que saldrn signicados, tareas, pactos, regulacin y formas de hacer, en buenas cuentas, el soporte de la innovacin. La lectura de los casos refuerza conclusiones de otras investigaciones, respecto de que la innovacin en convivencia signica un cambio de mundo de grandes proporciones en la escuela. Tal como lo explicita Cecilia Fierro (2006), la cultura escolar, como construccin histrica y social, se fue entretejiendo a lo largo de aos, y no puede modicarse de un da para otro. Las personas y sus historias no son desechables. Transformar la escuela es un ambicioso proceso de cambio cultural, que compromete modicar
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Mxico, Costa Rica y Chile

prcticas personales profundamente arraigadas de parte de los maestros y de autoridades as como estilos institucionales de gestin en los que se han formado generacin tras generacin. (Op. cit. p. 1) Yo sent un cambio, pero en mi vida personal. Al entrar a esta escuela y darme cuenta de que hay otra manera de aprender, comparado con lo que a mi me toc vivir Poco a poquito, lo vamos incorporando en la casa va siendo la transformacin y cuesta un montn de trabajo Uno lo lleva a la casa, a meditarlo, pensarlo, reexionarlo, y hacer algo porque tambin se transforma. (Entrevista directores Proyecto Huellas, Mxico) Los proyectos estudiados son cambios profundos y contraculturales del paradigma de convivencia. De la discriminacin a la inclusin, del autoritarismo a la democracia, del trabajo individual a uno ms colegiado y colaborativo, de escuelas que provocan exclusin social a las que aporten a la promocin social, de disciplinas punitivas y basadas en el miedo, a disciplinas formativas de la autonoma y el respeto. Esto signica que su desafo de innovacin, no solo es la incorporacin de algo nuevo, sino que debe transformar lo existente en sus bases ms profundas. Por si fuera poco, en todos los casos se trata de innovar en una cultura de convivencia que no es habitual en el contexto social ms amplio.

Jornada de reexin Familia y Escuela, con Neva Milicic, Chile

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Cuarta Parte

Reexiones transversales

Una gestin de innovacin muy ambiciosa, subversiva. La dicultad de la tarea, hace comprensible lo mucho que le ha costado a algunas escuelas y sus actores emprender el vuelo de la innovacin en convivencia, y hace an ms loable el logro de aquellas que han perdurado tanto tiempo, ganando el amplio reconocimiento de sus comunidades. De ambos tipos de experiencia podemos extraer lecciones. Es lo anterior lo que le otorga a la cotidianeidad el signicado de bisagra para cambiar innovar en la convivencia. La transicin de la cotidianeidad subjetiva a una cotidianeidad comn o colectiva, permite el orden moral del trabajo compartido (ms all de colegiado) que requiere la escuela para ensear y aprender. Se puede decir que detrs del proyecto (Huellas) se pretende una modicacin del signicado de la cotidianidad escolar, tal como si fuera un cambio cultural. (Monografa Huellas, en lo que reere a la descripcin del proyecto) Se eligi ordenar las reexiones de gestin, en etapas de innovacin, siguiendo las propuestas por Fullan y Stiegelbauer (1997), dos estudiosos de la innovacin educativa. Ellos describen cuatro etapas: iniciacin, implementacin, continuacin y resultados. Pueden incluirse dentro de tales etapas, aquellas levantadas por Fierro (2006), en relacin al trabajo colegiado, y se las tendr en cuenta para las observaciones que se derivan. Las dos primeras etapas de Fierro identicadas como Menos que nada e Insipient, reeren a la de iniciacin. A las dos siguientes, En camino de integracin del grupo colegiado y El colegiado en accin, las podemos ubicar en la etapa de implementacin; y nalmente, las caractersticas de la quinta etapa, En proceso de consolidacin como colectivo de trabajo, permiten ubicarla en la de continuacin. La revisin de los casos del presente estudio, permite hacer aportes y reexiones, respecto de las distintas etapas, para describirlas, para identicar su trnsito, siempre en la perspectiva de apoyar a los gestores de los colegios en innovacin educativa de la convivencia, ms que de aportar teorizacin sobre ellas. Aun as, despiertan preguntas y sugieren hiptesis para avanzar tericamente respecto de las etapas y las caractersticas de una innovacin en convivencia.

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Mxico, Costa Rica y Chile

a) Sobre la etapa de iniciacin.

Menos que nada, como inspiracin Fierro (2006) describe esta etapa como aquella en la que los grupos de maestros no slo carecen de antecedentes en relacin al tema de innovacin, sino que han vivido experiencias que los predisponen en su contra. Hay una indisposicin inicial. Una primera cosa es recordar lo sealado en la introduccin, que la inspiracin nace de la visin de una posibilidad de transformar el mundo que se ve decitario. En los casos estudiados se describe el proyecto en funcin de lo que se quiere cambiar: la exclusin, la no autonoma, la poca participacin, el individualismo. Es una experiencia negativa, la que permite la rebelin. Podramos pensar que en colegios de malas experiencias, estas pueden servir de motor de cambio, si logran visibilizarse, reexionarse y extraer de ellas cierta tensin dramtica. El asunto por resolver en esta etapa, es lograr aumentar la tensin existente, relacionndola con su efecto en el trabajo y bienestar del profesor (siguiendo sugerencias de Fullan, 2002; Bolvar, 2005; Hargreaves, 1991; Rosenholtz, 1989) y el aprendizaje. Desde la perspectiva de la resistencia, Giroux (1992) nos recomendara que el apoyo de quien haga de lder en esta etapa, debiera enfocarse en visibilizar, problematizar y reexionar crticamente. Es una recomendacin para escuelas como la de Aliro Lamas (Chile), que pese al exitoso impulso que otorga un programa de convivencia, sus efectos casi desaparecen al cabo de un ao. Ms que proyectar inmediatamente un nuevo plan de accin, convendra detenerse a reexionar las tensiones que les provoca el escenario actual, de tal modo de recuperar, o crear, el problema que el proyecto de innovacin soluciona. Un segundo aspecto en colegios que estn en esta etapa de menos que nada, es el inters que muestran por Programas de Valores. La experiencia del programa Valoras UC, de Chile, sugiere que muchas escuelas en esta etapa ven en la situacin que viven una tremenda ausencia de valores muy fundamentales de respeto y probidad. Suelen ser escuelas sin proyecto, donde la desorganizacin educativa general y la consecuente falta de control social es caldo de cultivo para que las personas muestren sus debilidades. Los programas de valores aparecen como salvacin, suponiendo que los valores se pueden adquirir con una didctica semejante a la de las matemticas. A muchas de estas escuelas les ha sido difcil la organizacin, en parte, por causa de contextos muy complejos, vulnerables y excluidos. Naturalmente las familias, enojadas y resentidas, con poca educacin y mucha
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Cuarta Parte

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desesperanza, no logran estructurarse, suelen consumir drogas o alcohol, a veces tracan como alternativa laboral y suelen ser violentas. Los colegios las describen como faltas de valores, y nuevamente, dado como estn puntuando el problema, un programa de convivencia y valores se les aparece como la solucin. Las expectativas actan de bloqueadores, en tanto se atribuye a los programas todo el potencial de cambio, quedando las personas liberadas de su responsabilidad ante el problema, y como dira Mara Silvini (1993), los programas de valores se convierten rpidamente en magos sin magia. En sntesis, esta situacin menos que nada constituye una advertencia: aqu el tesoro es la disconformidad, y no el programa de valores. Es en la tensin donde est la posibilidad de iniciar un proceso consistente de innovacin. La etapa de incubacin como capital cultural para el liderazgo La incubacin es una etapa que en los procesos creativos se describe como trascendente. En los casos estudiados se describen perodos muy largos anteriores a la innovacin, que sustentan la fuerza de quien o quienes harn de lderes. Se podra hablar de la etapa de preparacin de futuros lderes. El comienzo de un cambio educativo se gesta mucho antes de surgir su expresin formal. Esto es lo que ocurri en la escuela Justo Sierra. Desde hace 20 aos el maestro Fulgencio anaba su intuicin invitaba a la reexin y expresaba una inquietud personal por abordar las cuestiones que se tenan que mejorar en su plantel. (Monografa Escuela Justo Sierra, Mxico) Desde el punto de vista de la gestin, podemos pensar que un desafo es contar con equipos de gestin de la innovacin que tengan una o ms personas que cuenten con un recorrido en el problema. Es probable que la trayectoria que llevan sea algo as como las bencinas de los lderes, y/o lo que les legitima delante de ellos mismos o de los otros. Quiz sea posible trabajar con los equipos ayudndoles a recuperar y validar su historial en el tema, capitalizndolo.

b) Sobre la etapa de implementacin

Procesos que cambian la forma de ser. Hay un momento que relatan los sujetos y actores de innovaciones en convivencia, en el que experimentan una profunda sensacin de estar cambiando la
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Mxico, Costa Rica y Chile

forma de ser. Lo que segn dira Holland (1998), es efecto y a la vez motor del cambio. Una seal de que el cambio est operando, y se estn creando una de las principales bases para soportarlo: la accin permanente de los propios actores. Desde la gestin de la innovacin, implica la accin permanente en torno a la signicacin de lo que se hace y su sentido, y la mirada crtica a las prcticas y su congruencia con los sentidos, lo que es en esencia, la gestin tica del nuevo Ethos. Los mismos maestros reconocen estar viviendo un cambio importante en su prctica, estn en proceso y aceptando, y estn cambiando su forma de ser. (Monografa Escuela Justo Sierra, Mxico) Los directores hacen ver cmo es necesario gestionar detalles, quiz mnimos, pero importantes, para modicar costumbres de un profesor, incongruentes con el propsito innovador. (Monografa Proyecto Huellas, Mxico)

Instituto Villa Educare, Mxico

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Cuarta Parte

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El taller docente, como horno del cambio de signicados La base de una comunidad con proyecto comn es tener signicados compartidos. La clave para entender el valor del cambio particular, o los cambios deseados, se relaciona con lo que se llama El problema del signicado. Si las personas no tienen un sentido claro, coherente, del signicado de la nalidad del cambio educativo, qu es y cmo funciona, prevalecern las modas temporales, la supercialidad, la confusin, resistencias injusticadas (Fullan, M. & Stiegelbauer, S., 1997). En nuestros casos, la gestin del signicado fue un asunto relevante, y el taller docente, un espacio privilegiado para construirlo. De all sale el discurso de los apoderados y nios. El director/a es el gran lder de los profesores, pero el trabajo cotidiano de gestin de signicados lo realizan los profesores. Durante 15 aos que lleva funcionando Villa Educare, se ha estado luchando para que la comunidad de este instituto vea con optimismo y encuentre el lado positivo de la integracin educativa, rescatando los benecios que sta pueda tener tanto para alumnos regulares como para aquellos con necesidades educativas especiales. (Monografa Villa Educare, Mxico) Si bien cada uno ha construido su propia concepcin de lo que es convivir con valores, hay cuestiones que son comunes, ya que son establecidas desde la cabeza de la institucin con la intencin de ser vividas y trasmitidas durante la vida escolar cotidiana. (Monografa Escuela Justo Sierra, Mxico) El director se dedic a trasmitir en los espacios colegiados y con cada uno de los maestros, los temas sobre valores, la reexin crtica de los patrones de enseanza. Mientras ms profundo se reexionaba sobre esos temas, los docentes iban tomando mayor conciencia de la importancia de ofrecer y formar en valores, al mismo tiempo que iban sensibilizndose a sus propias necesidades y a las de la poblacin que atendan. (Monografa Huellas, Mxico) Todos creemos en lo que estamos haciendo y hemos logrado que todos lo crean. Es de todos (el proyecto) y todos tenemos que creer en l para poder vivirlo as. (Directores de Huella, Mxico)
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La transformacin de las realidades subjetivas es la esencia del cambio. (Fullan, M. & Stiegelbauer, S., 1997). Louis y Miles (1990) propone que entre los seis temas claves del proceso de implementacin, uno es la formacin de la visin, que incluye el qu y el cmo de la mejora. Un proceso complejo y dinmico que pocas organizaciones pueden sostener. Otro, es la capacitacin del personal, en tanto la esencia del cambio educativo es aprender nuevas formas de pensar y actuar, nuevas habilidades, conocimientos, etc. Uno de los obstculos ms poderosos que puede afectar la continuidad de una innovacin, proviene de la rotacin del personal escolar, y pocos programas incluyen planes para una orientacin y apoyo a los nuevos miembros que llegan despus de la implementacin (Fullan, M. & Stiegelbauer, S., 1997). De este modo, un tema de gestin relevante para la etapa de instalacin, y tambin la de continuidad, a la que se reeren nuestros casos de estudio, es la necesidad de mantener capacitaciones e inducciones permanentes para los nuevos docentes, alumnos y apoderados, para no perder, al rotar los actores, la visin compartida de hacia dnde se va. Yo llegu el ao pasado, y me sorprendi mucho que tuvimos sesiones en las que nos reunimos a discutir el proyecto educativo. Nos expusieron explcitamente cules eras los sistemas de creacin de normas de convivencia. Vimos un video de cmo se haba gestado el proyecto, a cada uno le entregaron documentos, tuvimos tiempo de comentar. (Profesores Colegio Monte de Ass, Chile) El trabajo con los valores, como instancia de construccin de signicados El trabajo con valores aparece de distintas maneras en los relatos de experiencias innovadoras. En algunos casos la reexin de la oferta valoral es el objeto del proyecto, y de all parten las transformaciones. En otros, las transformaciones de convivencia que quieren lograr les inducen a hablar de los sentidos que ello tiene y all aparecen los valores. En algunos, la reexin, a veces bsica y prologada, les lleva a construir consensos respecto de valores que afectarn la convivencia escolar. Al parecer, todos los caminos conducen a Roma. Finalmente, logran abrir espacios de reexin sobre los sentidos y signicados de convivir de una determinada manera, consensuando ciertas prcticas que les permitirn el ideal deseado.

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Aprender a poner lmites dentro de los propios valores. Es decir, identicar cada uno de los valores, planteando la pregunta hasta dnde llega?, cul es el mbito de accin y de reexin? (Director Huellas, Mxico) Aqu hemos tenido diversas estrategias. Una era que lo trabajbamos a travs de cuentos. Los nios tenan que identicar el valor y tambin llevaba una parte de reexin. Igual, a la hora que pasaba un conicto con un grupo o nio, tenas la oportunidad de rescatarlos y traer esos valores, aunque no se hayan visto. Tenamos un calendario para verlos durante todo el ciclo escolar. Este ao decidimos que no estn calendarizados. Trabajarlos todos, en el transcurso de la jornada o ciclo escolar. (Villa Educare, Mxico) Tanto en la escuela Justo Sierra como en el colegio Monte de Ass, se relata como ejemplo del progreso en participacin, el que profesores y/o apoderados determinaran los valores a reexionar en el ao. Desde la perspectiva de la gestin, pareciera que impulsar cualquier tipo de instancia de reexin de valores, que incluya la reexin de la convivencia cotidiana, resulta un buen mtodo para construir signicados compartidos, pues en innovacin de convivencia, los valores son el sentido ltimo.

Instituto Villa Educare, Mxico

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Sistematicidad Una caracterstica de los pases en vas de desarrollo, y precisamente lo que los bloquea, es la dicultad para ser sistemticos. Vivir al da, bajo el control de otros, es una buena escuela para desvalorizar el tener planes, mientras que slo tenerlos hace valorizar la sistematicidad. Tener un proyecto y ser sistemticos para lograrlo, se convierte en una caracterstica poco comn, que sin duda diferencia y es desafo de las gestiones exitosas. Todos los casos estudiados exitosos llevan muchos aos en su proyecto, sin cesar en el esfuerzo innovador.

c) Sobre la etapa de continuacin

Huberman y Miles (1984) plantean que la continuidad o la institucionalizacin depende de si el cambio se integra a la estructura (por medio de polticas, presupuesto, calendario), si ha generado un gran nmero de administradores y maestros que tiene aptitudes y estn dedicados a este, y ha establecido procedimientos de Asistencia continuada, en especial en relacin al apoyo de maestros nuevos (en Fullan, M. & Stiegelbauer, S., 1997). Del anlisis de los casos de las monografas de la red, hay tres cuestiones que pueden aportar a la gestin de la etapa. Innovacin informal complementaria. El gran proyecto es un trazado, una lnea que muestra un camino. Hay ciertas acciones bsicas y madres, que van siendo el pretexto transformacional. Pero tambin aparecen acciones de innovacin paralelas, que van perfeccionando y desarrollando el proyecto. Ellas van quedando en el trasfondo, y algunos colegios se esmeran en recogerlas, escribirlas, como modo de darles fuerza. El hecho de que no se vaya realizando ningn seguimiento sistemtico impide validar o vericar el tipo de proceso que fue aplicado o darle continuidad apropiada cuando cambian de grado los nios Como propuesta, se ha implementado por cada grupo, un cuadernillo que se llama documento individual de valor curricular, pero an es informal. (Monografa Villa Educare, Mxico)

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La mejora de la prctica es un proceso continuo de renovacin, dice Fullan (1997). En efecto, los relatos van describiendo una enorme cantidad de proyectos que se van incorporando. Adems, en la escuela se trabaja ahora con un pizarrn administrativo, calendarios trimestrales, espacios diarios para apoderados, proyectos de patrulla escolar, desayunos escolares, actividades recreativas, peridico mensual. Una de las estrategias importantes en la gestin del director, es estar pendiente de las condiciones y necesidades que el entorno impone a la comunidad escolar, y a partir de estas, reconoce necesidades para las cuales genera y propone acciones de solucin. (Idolina Gaona de Coso, Mxico) Progreso en la participacin La invitacin a participar va generando adhesin e inters, y generando una motivacin que debe gestionarse. Hay un progreso en participacin que podra describirse (as como Cecilia Fierro describe las etapas del trabajo colegiado, 2006). En algunos casos, despus de una etapa de clamor por participacin de parte del colegio, viene una en que el clamor pasa a los otros actores (caso de los apoderados en el Monte de Ass, Chile). Es probable que la participacin, en ciertas etapas, haya que educarla en el sentido de dnde participa quin, cundo y cmo. Evidentemente, la participacin colectiva en todos los planos y etapas es inviable e inconveniente.

Jornada de reexin Familia y Escuela, Chile

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En un principio, sin saber las races y todo eso, te choca, es como que te lo estn imponiendo, qu participacin tuvimos nosotros?, qu consultas nos hicieron? Por qu no nos preguntan? Pero afortunadamente el colegio se dio cuenta de esta reaccin e hizo la presentacin de toda la evolucin que ha tenido en el tiempo, y al momento de escucharlo te das cuenta de que tienen toda la razn, de que lo que t pensabas en un principio fue una reaccin caliente, porque t pensaste que te lo estaban dictatorialmente imponiendo, pero participaron los alumnos, los profesores, la direccin del colegio. (Grupo de Padres, Monte de Ass, Chile). La gestin trasciende la escuela Desde una perspectiva sistmica, es esperable tericamente que en un sistema, como el educativo, las acciones transformadoras de un subsistema afecten y muevan a los restantes. Sin embargo, aparece como sorpresivo que cuando se innova, la gestin debe incluir la actuacin y construccin de signicados con los sistemas extra escuela. Si bien el enfoque pedaggico la ha llevado a obtener una buena calicacin en las evaluaciones anuales sobre aprovechamiento el ser integradora sigue limitando su matrcula, porque persiste la idea de que es una escuela de educacin especia. Aunque cuenta con prestigio general, obtiene escasos ingresos por la baja inscripcin, y esto afecta particularmente su capacidad para seleccionar y retener a los buenos maestros, y en segundo trmino, para mejorar sus instalaciones. (Monografa Villa Educare, Mxico) El que las fundadoras de Villa Educare pretendan afectar la opinin pblica habla de esta gestin extra escuela, que se requiere para lograr las innovaciones escolares: El desafo ms grande sera para m, descubrir de qu manera podemos nosotros trabajar con los paps para que acudan a Villa Educare, no nada ms porque tienen un hijo con una necesidad especial, sino porque de verdad los convence una institucin integradora; el modelo educativo
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con el que trabajamos nosotros, la manera de ensear a los nios. Yo s creo que estaramos ms llenos si no fuera integradora, pero tambin decamos: no es lo que queramos, y lo que queremos es que sea integradora. Comprender este concepto es lo que permitira que escuelas como Aliro Lamas (Chile) lograran avanzar en su proyectos, que aunque fue exitoso e impact a la escuela, qued stand by al no haber logrado trasmitir su signicado a la comuna, o a alguien que les asistiera econmicamente para las horas que hacan falta en el equipo coordinador. La idea de una gestin en el sistema permite adems salir a una posicin ms adulta institucionalmente, donde ms que pedir, se construyen signicados y posibilidades. Co-construir, sin embargo, en sistemas jerrquicos, no es lo habitual. La relacin con los jefes es de espera, demanda, acusaciones u obediencias; no de reexiones, discusiones, construcciones conjuntas. Crculo virtuoso v/s lenta transicin Si bien todos los colegios relatan que el trabajo es lento, arduo, que requiere perseverancia, en ciertos casos, lo que se observa en la prctica, es un cambio enorme, un despliegue de innitas acciones y reexiones, que dan la sensacin de que ya no paran. Ms que de lentitud, dan la idea de rapidez, y la gestin radica ya no en activar lo bsico, sino en conducir, cuidar que no se pierda el sentido, limitar el exceso de acciones que la organizacin a veces no puede contener en forma sistemtica e institucionalizada. El trabajo con los nios, por ejemplo, muy pronto trasciende espontneamente a la casa. Llegan a la casa y dicen: Mam, mi propsito personal es controlar mi cuerpo y el tuyo, creo que debera de ser que no grites Ah s? Y cmo hiciste para tu propsito personal? Pues hice un dibujo. Y pues ah me tienes. Y adems, te lo explican (tu propsito personal), y te ayudan a construir. Y si lo transgredes (te dice) qu consecuencias le ponemos a esta chata que sigue gritando mucho. (Entrevista padres y madres, Huellas, Mxico) El colegio me repercute muy fuerte en mi casa yo era violenta y en realidad hay que conversar yo por lo menos les pegaba, pero despus
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empec a conversar con la ta, y esas normas me sirven para conversar con l. (Grupo de Padres Monte de Ass, Chile). En el Monte de Ass, Chile, se expone: No slo en los cursos se realizan normativas participativamente. El estamento docente decidi tener tambin sus propias normativas y procedimientos de resolucin de conictos, lo que ha contribuido a la convivencia positiva de este estamento. Hasta en la familia lo hacen, segn resalta una madre durante una ceremonia de titulacin: Nosotros reexionamos cules eran las metas de nuestra familia y pusimos normas para convivir. Tenemos momentos para resolver los conictos y nos ha ayudado. Sin embrago en otros casos, la sensacin es de lentitud, y coincide en que all an se detectan conductas bastante graves, incongruentes con el nuevo paradigma, como golpear a los estudiantes. En al menos dos de las escuelas estudiadas, se detectaron prcticas de castigos punitivos, cosa que extraa en una escuela que se elige por su proyecto de convivencia. En su denicin actual de polticamente incorrecta, el golpe fsico es una prctica que tiende a ocultarse, pero no por ello deja de existir. Padres que piden a los maestros y maestras castigar a sus hijos, docentes que lo hacen, estudiantes que lo legitiman para y entre sus pares. Pareciera necesario no demonizar tanto la conducta para que no se oculte. Mejor reconocer que la cultura no cambia de un da para otro, y profundizar en el sentido de usar mtodos reexivos ms que castigo punitivo.

Experiencia Los vaivenes de la innovacin, 2 taller de reexin con padres y apoderados. Escuela Aliro Lamas Castillo, Diego de Almagro, Regin de Atacama, Chile

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Desde el punto de vista de la gestin, la sensacin de vertiginosidad o de lentitud en el proceso, quiz sea una pista para reconocer aquellos que estn bloqueados, y que deben reinstalar signicados, re encantar, partiendo por las etapas iniciales nuevamente. La forma de espiral que se describe en las innovaciones, se observ en todas partes, pero en algunas, esta vuelta de tuerca hay que gestionarla con deliberacin. Luces a partir de obstculos Todas las teoras de la innovacin cuentan con un captulo para obstculos. Y es que las innovaciones tensionan el statu quo, generndose tensiones y reacciones que movilizan el contexto sistmicamente. Una innovacin, podemos verla como un movimiento-que-pone-en-movimiento. El desafo de la gestin pareciera ser lograr que este movimiento se acople al sentido de la innovacin, en vez de lograr su objetivo homeosttico, preservador del no-cambio. De la lectura de nuestros casos con el lente de los obstculos, surgen algunas reexiones que dan luces para la gestin de la etapa de continuacin. a) Las innovaciones de aspectos de la realidad escolar1, por denicin, son parciales, y al llevarlas al terreno, muestran sus debilidades para encajar en la realidad. Las resistencias que generan tienen en estos desajustes un buen contenido para la queja. En efecto, vemos que se suelen suscitar reacciones en forma de quejas y descalicaciones que, en general, tienen un contenido acertado. Es decir, lo que critican es, en efecto, criticable. En nuestros casos aparecen muchas veces narraciones de estos episodios, donde vemos que se acoge la crtica, probablemente obviando el tono de resistencia, reconceptualizando como contribucin. El actor de la resistencia queda cazado: se involucra, participa y nalmente la idea nueva que se empieza a implementar es suya. Fueron las propias inquietudes de los maestros y las necesidades que se iban presentando, las que llevaron al cuestionamiento del proceso de construccin de reglas. Algo faltaba en este proceso. Por n se decidi que necesitaba el involucramiento de las madres de familia en el proyecto, ya que en esta dinmica se necesitaba de otros aliados. (Escuela Justo Sierra, Mxico)
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Innovaciones-evento, como propone Miguel Bazdrech anteriormente a propsito del caso Huellas, a diferencia de las innovaciones-proyecto.

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No necesariamente la participacin de los padres es lo que hace que las reglas funcionen, en el Monte de Ass de Chile, no fue necesario. Es probable que los actores, como una forma quiz inconsciente y colaboradora de resistirse, proponen complementos: No resulta, porque Resultara, si... El desafo es que quienes gestionan, acepten implementar esos ajustes. En el Monte de Ass, por ejemplo, surgi hacer reglas por ciclos y niveles, y no por cada curso; y as se implementaron. En sntesis, podemos hipotetizar que el proceso de innovacin requiere ajustar las ideas originales, en parte para que encajen con la realidad, en parte porque los actores necesitan apropiarse creando sobre-ellas. b) No todos los no resulta vienen aparejados con una propuesta. A veces simplemente se declara esto no funciona. Lo prob, y no funciona. Al acercarse, se observa que se ha implementado la medida innovadora, sin conviccin, haciendo ms de lo mismo con otro formato. El trabajo de gestin es detectarlo, y tomarlo como advertencia de que all falta alguien a quien invitar al baile. c) La mayora de los colegios tiene una autoridad sobre el director la autoridad sostenedora, quien administra los recursos que puede ser el Municipio, el Estado u otra. En tanto no haya construida una buena alianza, naturalmente las innovaciones encuentran en esta autoridad superior la principal fuerza opositora. En casos como Aliro Lamas, Chile, la innovacin simplemente queda stand by cuando el encargado municipal de educacin deja de otorgar recursos para los que coordinan la innovacin. Podemos conceptualizarlo como advertencia para la gestin: aqu falta construir alianza. La construccin de alianzas para el logro de los proyectos parece ser central, por lo compleja de la tarea educativa. Pero para proyectos de innovacin en convivencia se duplica el valor, en tanto ellos desafan la cultura imperante. La tendencia es a ver las resistencias de las autoridades, externalizando la responsabilidad: son ellas las que no hacen algo. En lugar de decir: a nosotros nos falta gestionar la alianza con ellos. El valor de reconceptualizar es incorporar como tarea del gestor, es decir, de quien tiene la visin y la motivacin, la transformacin de las autoridades para hacerlas aliadas del proyecto. La tendencia es esperar de ellas el apoyo, y pareciera que a las autoridades hay que transferirles la idea, generar conviccin. No es posible imaginar que ellas, espontneamente, van a considerar buena cualquier idea de otro, sobre todo si les implica esfuerzo y recursos.
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El Director deja en claro que, si bien su escuela debe ser autosuciente en sus decisiones internas, lo que se busca del exterior es un acompaamiento, un reconocimiento al esfuerzo de su plantel. No es suciente con el estmulo y la motivacin que el Director da a su docentes y alumnos, falta la mirada y la motivacin, tanto econmica como moral, de las autoridades educativas. (Monografa escuela Justo Sierra, Mxico) La falta de apoyo del sostenedor fue generando impotencia y rabia, hasta que a nes del mismo ao, (las profesoras que trabajaban en el equipo coordinador) decidieron nalizar sus labores de coordinacin. El cese del trabajo del equipo implic la paralizacin de las actividades orientadas al desarrollo de la convivencia escolar. (Monografa Aliro Lamas, Chile) d) Muy semejante al desafo de acoplar a las autoridades, es el de acoplar a los apoderados. Son parte del sistema educativo, as como las autoridades, y en temas de cultura de convivencia sern inuyentes en los estudiantes. Pero naturalmente su participacin no es un hecho, sino un desafo de gestin. Para ellos lo ms conveniente es dejar a los hijos en la escuela y recogerlos posteriormente. No por mala mater-paternidad, sino por la tradicional distribucin de funciones que se ha hecho desde la misma cultura escolar. En un proyecto innovador generalmente se convoca a los apoderados, despus de reexionar que ellos son los principales educadores: pero los asuntos culturales no se revierten sino con gestin. Por ello es necesario conocer la racionalidad de lo que espanta a las familias, as como lo que les atrae. En la monografa de la escuela Justo Sierra, Mxico, se analiza este punto: Las cuotas: Una de las razones de este rechazo a participar (en lo que organiza la escuela) es el tener que pagar las cuotas que se establecen durante las juntas de madres de familia. Una mam comenta: como que quieren humillar, porque uno no tiene, por eso no me gusta andar en eso. Dijo la maestra, qu tiene? ah me va pagando cuando pueda, pero yo echo de ver (noto) que muchas mams, a m y a una concuada ma, nos tiran porque dicen que somos las nicas que debemos.
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Los cdigos: Otra razn es que no alcanzan a comprender el signicado de los conceptos que se abordan durante las plticas. Dichas plticas consisten en presentar, sea el Director o alguien externo, con ayuda de Power Point, ejemplos, deniciones o cuentos cortos para que las mams entiendan el sentido de un valor especco. Una mam platica sobre un ejemplo: Las juntas que hemos tenido nos pasa (el Director) temas de reexin, como el de una seora que iba echando semillas; eso era para que fueran saliendo ores en todo el camino, y haba personas que la juzgaban loca, pero despus vieron esas ores, y se preguntaron que dnde estaba esa seora? O sea que lo que estaba haciendo la seora no era para que lo viera ella, sino las dems personas No s qu son los valores, y el director me dice, pero yo no ms lo oigo. No me gusta decirle ay, no le entiendo a esa palabra, reptamela. Asociaciones con la escuela: Por ltimo, existen razones personales para no participar; una mala experiencia personal en su propia formacin educativa, pleitos entre familias gestados desde antes de entrar a la escuela y problemas al interior del hogar (violencia intrafamiliar y esposos celosos) impiden que algunas de las mams participen de manera activa. Sin embargo, una de estas mams asegura que el papel de la maestra titular, el respeto que inspira y la disciplina que inculca, ha sido crucial para que ella siga asistiendo a las juntas, a pesar de no sentirse integrada al grupo de mams con las que le toca reunirse. Convocar a los apoderados es una gesta que, sin embargo, se ve como una lucha, en una conceptualizacin que atribuye nuevamente culpa afuera. Estamos luchando porque los padres de familia se metan ms, sientan ms sentido de pertenencia, que se pongan la camiseta al entrar a la institucin. (Dir. Justo Sierra, Mxico) Hay una conceptualizacin sobre los padres y madres que les ve como de otra cultura, y que puede ser compleja para la construccin de una convivencia y colaboracin respetuosa y validante. Se requiere construir la relacin con ellos como otros igualmente vlidos y valiosos en su cultura. Es fcil que desde la escuela aparezca la cultura escolar como la buena cultura, y desde all parta mal la relacin colaborativa.
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Los padres (y madres) de estos nios tienen otra cultura, donde sus hijos no deben prestar las cosas y les dicen que no las compartan, pero despus reexionan y dejan a sus nios reconocer esta forma de relacionarse con la escuela. (Profesores escuela Lder Jos Mart, Costa Rica) Los nios que por sus problemas de hogar son agresivos y les gusta llamar la atencin. Nios que no tienen lmites en su hogar y vienen a dar problemas en la escuela. (Profesores escuela Lder Jos Mart, Costa Rica) El desafo es posible, sin embargo. En la escuela Justo Sierra, Mxico, tienen el comedor como un espacio de participacin voluntaria de madres de familia, donde se va construyendo el encuentro, en funcin de la tarea formativa. En el colegio Monte de Ass, Chile, los padres ya se sienten cmodos: Uno aqu entra a la hora que se te ocurre. Te conocen, los profesores te atienden, la comunicacin es muy buena. Hasta a la directora llegas con facilidad. Eso es muy agradable De a poco te vas sintiendo parte de la familia escolar, uno apoya a los profesores, uno se va entusiasmando con la idea de participar. En Huellas, de Mxico, se mantiene un taller para elaborar y reexionar signicados de valores con los apoderados.

Jornada de reexin entre padres y apoderados, Chile

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En Idolina Gaona, de Mxico, se decide organizar la escuela en funcin de las familias, intentando organizar una larga historia de luchas de poder entre este estamento, el directivo y el docente. Madres y padres que posteriormente se vuelven importantes evaluadores y retroalimentadores del proceso, ofreciendo evidencias de cmo los nios van mostrando un comportamiento diferente. Fueron claros al sustentar con ejemplos de la vida cotidiana familiar o comunitaria, cmo sus hijos se desenvuelven con absoluta seguridad entre adultos, sea en conversaciones o en situaciones cotidianas en las que pueden intervenir con seguridad cuando desean aportar su opinin y criticar con claridad cuando se pasa por alguna norma de comportamiento socialmente aceptada, tal como tomar turno para hablar, respetar una la para comprar o entrar o dialogar los acuerdos. (Monografa Huellas, Mxico) Aqu pasa algo que no pasa en otros colegios, se adaptan tan bien que no hacen desorden. Nadie est viendo en la puerta los uniformes, algo tan estricto, y yo creo que el 90% viene con su uniforme bien. (Grupo de Padres Monte de Ass, Chile) Aceptarse todos como son, aqu no hay diferencia, no hay discriminacin, los nios aprenden a no discriminarse entre ellos, a ser solidarios, a ser tolerantes y eso es importante en la sociedad, tambin a ser inteligentes emocionalmente y eso los ayud a ser personas ms grandes. Eso genera la creacin de las normas. (Grupo de Padres Monte de Ass, Chile) Cambios y nuevos proyectos De la lectura de los casos aparece que cada nueva innovacin, sea de infraestructura, de proyectos nuevos u otro, remece a la organizacin escolar. Pero constituyen a su vez oportunidades, bsicamente de re-signicar, y con ello de revivir el proyecto. En la etapa de continuidad, la gestin conviene que est atenta a estos eventos, aprovechndolos para crecer. En el proyecto Huellas, de Mxico, hay tres ejemplos: un cambio de instalaciones que modic hasta el tipo de familias que atendan, un nuevo proyecto
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de ingls que obliga a cuestionarse los supuestos pedaggicos, y un cambio desde una losofa constructivista a una socio constructivista. Esta decisin puso en riesgo el proyecto, sobretodo en los aos inmediatos al cambio, que ahora ha sido superado. Una de las prcticas clave para tal superacin ha sido la aceptacin de las familias y el proceso de dilogo entre las directoras y los padres / madres a n de lograr un conocimiento mutuo mnimo, para lograr que conozcan las implicaciones prcticas del proyecto. (Monografa Huellas, Mxico) Cuando cambiamos de losofa constructivista a losofa socioconstructivista, eso s fue como redirigir todo lo que tenamos como metas aqu en la escuela. Entonces s fue un giro totalmente muy discutido y muy trascendental. Creo que se propici un poco ms la socializacin entre los chavos del aprendizaje, fue una de las cosas que beneci mucho al proyecto de la escuela. (Director Huellas, Mxico) Hay narraciones de este tipo de terremotos que, sin embargo, cuesta convertir en oportunidades, y por el contrario, producen divisiones o debilitan a los equipos. Es el caso del proyecto de integracin de nios con Sndrome de Down en el mismo Huellas, que se impone por mayora. Pese a las ventajas y reexiones que suscit, an no es claro si el saldo es positivo por las divisiones que produjo la imposicin. En la escuela Aliro Lamas de Chile, hubo una separacin de los profesores en dos establecimientos, que les debilit, probablemente porque el equipo de profesores llevaba poco tiempo convertido en equipo dialogante. En sntesis, en contextos de mucha innovacin y cambios, estos pueden ser una amenaza a la continuidad, salvo que sean lo sucientemente reexionados y logren convocar a todos, en cuyo caso es ms bien una oportunidad.

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d) Sobre la etapa de resultados

La gestin de ambientes de respeto y conanza Una caracterstica de escuelas donde la innovacin en convivencia ha resultado, es la descripcin de ambientes de respeto y conanza. En la etapa donde ya se ven los resultados, entonces, gestionar la mantencin de dicho ambiente es uno de los desafos para que se produzca algo as como la identicacin de los actores con el proyecto, y la continuidad del mismo. Comunicacin, y posibilidad de decir sin temor; centramiento en lo positivo y no en los errores, saber que habr apoyo, se deducen como factores de xito de este ambiente. Tenemos un ambiente de conanza para comunicar lo que nos est sucediendo y afectando as como las posibles soluciones mediante comprensin, tolerancia y exibilidad para ignorar muchas veces conductas negativas y no rearmarlas y elogiar los aspectos positivos que estimulen a imitar. (Maestros escuela Lder Jos Mart, Costa Rica) Nos dimos cuenta de que nuestra escuela es una comunidad, de que tenemos que estar unidos con el otro. En el poco tiempo que tuvimos se notaba unin, en el saludo, si te encontrabas, estabas preocupado por el otro, eso fue sper importante. (Equipo de Convivencia Aliro Lamas, Chile) Lo humano y el sentido comn, antes que la ilustracin acadmica. En Chile el tema de qu es ms importante, la acogida humana o el aprendizaje, ha tendido a disociarse por mltiples razones, y en la post dictadura la decisin fue fuerte en relacin a privilegiar el aprendizaje: slo aprendiendo podra haber movilidad social producto de la escuela. Los temas de convivencia y socio afectividad se tienden a asociar a antiguos paternalismos, que ven la escuela como acogida y socializacin de nios pobres, que se disciplinan en los cdigos normativos de las clases dominantes. Sin embrago, un resultado de la innovacin en convivencia, es que junto con el xito de los proyectos y el efecto de ello en lo acadmico, viene una valorizacin de este aspecto humano, que jerrquicamente se privilegia respecto de lo llamado acadmico.
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Desde el punto de vista de la psicologa de la enseanza-aprendizaje parece obvio, pero no as desde las polticas educativas, que a veces parecen obviar que el aprendizaje, la enseanza y los proyectos los llevan a cabo personas con historias, motivaciones y necesidades bsicas, a veces ms bsicas que aprender ms sobre historia, geografa, fsica o matemticas. Es cmico a veces escuchar relatos que impresionan, como haber logrado volver a vitalizar el sentido comn, por sobre el deber ser de la cultura escolar. Algo as como que la conanza, el dilogo, el respeto por la humanidad de cada cual, pone sobre la mesa un sentido que es comn a todos, de cuidados de las relaciones. La escuela deja de ser ajena, un deber ser impuesto por un annimo, y es la comunidad hecha por todos, que se cuida y respeta. Toda la investigacin emprica sobre aprendizaje, creatividad, pensamiento profundo, describe a ste como el contexto ideal para que las personas nos desarrollemos cognitivamente. Un dilogo, donde prevalece el sentido comn, discusin sobre las consecuencias de los actos. Lo que se les promete se les cumple. Esto quiere decir, que si hay un acto correctivo no pasar por alto, se realizar. Muchas veces los alumnos dicen, es que lo que la profe dice, lo cumple. (Escuela Lder Jos Mart, Costa Rica) Espejos para la retroalimentacin De la lectura de los casos se deriva la necesidad de construir y buscar medidas, espejos, para que la institucin se vea a s misma. No es tan fcil ver los resultados. Es tan lenta su aparicin, que se van naturalizando, hasta que parecen parte del aire que se respira. La mirada de otros ayuda, as como procesos conscientes de autoevaluacin que permiten mejorar, aanzar y reconocer lo avanzado. Yo llevo 5 aos y me acuerdo desde que empec que se trabajaban las normas de convivencia, entonces es como algo parte del colegio, innato, nosotros ya lo trabajamos como una actividad ms, o sea, dentro de todas las cosas que deben suceder en clases est tambin sucediendo lo de las normas de convivencia. Es como que no hay un parmetro, un cambio? Es algo que ha ido en proceso, pero yo aqu siempre he sentido que hay un ambiente de calidez, de respeto. Grupo de Profesores Monte de Ass, Chile.
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GIROUX, H. (1992): Teora y resistencia en educacin: una pedagoga para la oposicin. Siglo XXI. Mxico. HOLLAND, et al (1998): Identity and agency in cultural worlds. Cambridge, Ms: Harvard University Press. HUBERMAN y MILES (1984): Innovation up Close. Nueva York: Plenum Learning (SEL) programs. Chicago. LOUIS y MILES (1990): Improving the urban high school. What works and why. Teachers College Press. New York. MANTEROLA, M.; ASTUDILLO, O. (2003): El aprendizaje de los educadores y la formacin de comunidades de aprendizaje. En: Pensamiento Educativo, 32, 306-328. ROSENHOLTZ, S. (1989): Teachers Workplace: The Social Organisation of Schools. Longman. New York. SELVINI, M. (1993): El mago sin magia. Cmo cambiar la situacin paradjica del psiclogo en la escuela. Paids. Buenos Aires. Safe a Sound: An educational Leaders guide to evidence-based social and emotional www.casel.org

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II COMUNIDAD EDUCATIVA, UN PROCESO DE FORMACIN PARA LA RESPONS-HABILIDAD

Con la colaboracin de Patricia Carbajal

Mara Cecilia Fierro E.

INTRODUCCIN
Este texto se propone revisar los casos que conforman el presente estudio recuperando aquellos elementos que pueden articularse dentro de un marco interpretativo relativo a la formacin valoral de los miembros de las escuelas. Para ello sern consideradas algunas nociones de la perspectiva socio-cultural, intentando hacerlas dialogar con los casos y permitiendo a su vez, que ofrezcan la posibilidad de plantear nuevas preguntas para bsquedas futuras.

1. ESCUELAS QUE ASPIRAN A CONSTITUIR COMUNIDAD EDUCATIVA

El conjunto de experiencias aqu reunidas incluye innovaciones sobre integracin educativa, disciplina, participacin social, valores y mejora de la convivencia. Un primer rasgo en comn que se hace presente es la aspiracin de formar una autntica comunidad educativa, o bien la puesta en prctica de proyectos de tal naturaleza que tienen como consecuencia construir comunidad entendida como, siguiendo a Villoro, un lmite al que tiende toda asociacin que se justica en un vnculo tico, es decir, cuando hace coincidir los intereses particulares de sus miembros con el inters general[] Cuando todos los miembros de una colectividad incluyen en su deseo lo deseable para el todo, entonces no hay distincin entre el bien comn y el bien individual: la asociacin se ha convertido en una comunidad. (Villoro, 1999: 359) Acudir a la nocin de comunidad puede parecernos, no obstante, retrica, ya que estamos acostumbrados a escuchar el trmino comunidad educativa como
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sinnimo de plantel escolar. En estricto sentido, deberamos llamar a las escuelas: asociaciones escolares, ya que lo que las une es una trama de derechos y obligaciones compartidas en un espacio y tiempo determinados. No siempre esta asociacin circunstancial de personas en un plantel escolar tiene un ncleo de intereses compartido o, an tenindolo, no necesariamente ste se sita alrededor de la educacin. Para que asociaciones de personas que laboran en escuelas constituyan una comunidad, armar Villoro, es preciso que cada individuo asuma la disposicin a prestar un servicio a la colectividad. As, tenemos el primer rasgo fundamental que vincula las siete experiencias innovadoras aqu reportadas: todas ellas, bajo diversas formulaciones han congurado el propsito de caminar en la direccin de constituirse en una autntica comunidad educativa, es decir, en una asociacin con un vnculo tico: la educacin. Se trata de escuelas que aspiran a ser escuelas, lo cual es una pretensin en extremo novedosa en el contexto de la escuela masicada y desgastada de inicios del siglo XXI, cuya vida cotidiana puede transcurrir sin sobresaltos con incluso un muy bajo o nulo sentido relativo a la educacin. Para Villoro el valor supremo de una comunidad tica es la fraternidad: En la comunidad no rige solamente el criterio de justicia de la asociacin para la libertad (de cada quin sus obligaciones, a cada quien segn sus derechos); la permea tambin la atencin a las necesidades particulares de cada sujeto, que pueden diferir de las de cualquier otro; porque cada persona es objeto de cuidado (Ibd.: 363) Otros autores como Ricoeur (1996), comparten esta perspectiva sobre el cuidado del otro que tiene como condicin de posibilidad el cuidado de s mismo. Una manera distinta de expresar este inters por el otro es lo que Levins llama responsabilidad ante el rostro del otro. Ese otro, fuente de responsabilidad y de respuesta a su llamada, reclama una relacin de hospitalidad con l, una relacin desinteresada y gratuita. (Brcena y Mlich, 2000: 147) Podemos, entonces, sostener que sin gratuidad, no hay comunidad: As, la condicin de una autntica comunidad es la libertad en el don La asociacin para la libertad pretende regirse por los principios de la justicia. La justicia establece los derechos y obligaciones de todos. La comunidad supone dicha igualdad, pero aade algo ms a la justicia. A nadie puede obligar el don de s mismo. El servicio libremente asumido no es asunto de justicia, responde a actitudes y sentimientos que lo rebasan. La entrega solidaria, la ayuda desinteresada a los otros, son actitudes supererogatorias; por dimanar de la graciosa voluntad de
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cada quien, no pueden exigirse a nadie. La comunidad no es obra de la ley, sino de la gracia. Por eso su valor supremo es la fraternidad (Villoro Op. cit.: 362-363) La aspiracin a transitar de una asociacin de personas en planteles escolares a una comunidad educativa, equivale al proyecto de invitar-experimentar a los miembros de la misma, a asumir libre y generosamente, una responsabilidad en el cuidado de unos y otros; a hacer de la escuela un espacio de hospitalidad y acogida. Cmo puede ocurrir esto que revierte de fondo las formas de convivencia establecida, discriminadora, competitiva, indiferente o a veces francamente hostil en las escuelas? De qu manera un docente, un nio, una joven aprehende un modo de ser que lo y la invita a asumir libremente un compromiso con sus compaeros, con los docentes, el cual le hace responsable, mejor, co responsable junto con los dems, de lo que sucede en su saln de clases, en el patio de recreo, en la vida toda de su escuela? Qu podemos aprender de la experiencia de estas escuelas las cuales parecen moverse en esta direccin?

2. LA NOCIN DE RESPONS-HABILIDAD, FUNDAMENTAL EN LA CONSTRUCCIN DE COMUNIDAD

El esfuerzo por interrogar los casos, enfoca la mirada en primer trmino, en aquellas evidencias en germen o en franco desarrollo de un sentido genuino de cuidado por s mismo y por los otros, una actitud de respuesta ante las necesidades de los dems. Una orientacin de la convivencia escolar hacia la hospitalidad. Hacerse responsable es entendido en la perspectiva sociocultural sobre desarrollo moral2, como ser capaz de construir signicados relativos a la accin moral, es decir, ser hbil, capaz de responder con signicados morales ante los desafos de situaciones presentes (Crawford, 2001: 127). Al respecto, los siete casos ofrecen diversos testimonios en los cuales los agentes se interrogan sobre lo que deben hacer ante un problema o situacin dada; valoran los elementos implicados, de-

En las ltimas dcadas, la perspectiva socio-cultural ha hecho aportes interesantes tomando como referencia el trabajo de Vygotsky (1978) y de Bajtin (1981), a travs de diversos trabajos de reinterpretacin, como los de Wersch (1988), Tappan (2006), Tappan y Brown, Gone, Miller y Rappaport (1999), Schroeder y Mappatra (1990); Peacock and Holland (1993); Brice (1994) y otros.

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liberan y van tomando decisiones en funcin de aquello que con mayor claridad los remite al sentido ms profundo de su quehacer en la escuela. Apreciamos el camino de hacerse persona con respons-habilidad moral a partir de la evidencia de que se est desarrollando un conjunto de competencias para pensar y actuar reexivamente en el momento presente: una capacidad de vivir en el aqu y el ahora haciendo de ello una praxis. FIGURA 1
COMUNIDAD EJECUTIVA

Respons-habilidad

3. EVIDENCIAS DE LA APROPIACIN DE HABILIDADES QUE FORTALECEN LA AGENCIA MORAL O EL PODER DE ACTUAR RESPONSABLEMENTE
Un concepto central en la perspectiva sociocultural es el de apropiacin, el cual cobra sentido si consideramos que el funcionamiento moral es una forma de accin mediada (Tappan, 2006: 1), es decir construida a partir de vnculos entre unos y otros. El concepto de apropiacin intenta destacar el proceso por el cual las personas participan en situaciones de vida las que les demandan desplegar determinadas herramientas culturales para responder a ellas. La nocin de apropiacin destaca la posibilidad de poner en ejecucin tales herramientas, en contextos en los cuales son relevantes las consideraciones sobre poder, privilegio y autoridad (Wertsch, 1995 citado en Tappan, 2006: 5). Siguiendo esta perspectiva terica, nos propusimos identicar evidencias de lo que el proceso innovador est propiciando en el desarrollo moral de nios, nias, docentes, padres y madres de familia; observar si les est permitiendo desarrollar habilidades morales, cules habilidades en particular y si parecen contribuir
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a que los sujetos otorguen signicado a su experiencia en el contexto inmediato y respondan a ella. Qu habilidades socio-morales parecen apreciarse en el proceso de desarrollo a lo largo de las experiencias narradas? FIGURA 2
HABILIDADES SOCIO-MORALES PROMOVIDAS A TRAVS DE LAS INNOVACIONES

Empata

Autorregulacin

Dilogo

Pensamiento crtico

a) La empata, denida como la capacidad para ponerse en el lugar del otro, lo que implica una actitud de apertura hacia la comprensin de las necesidades, intereses y sentimientos de los dems ante situaciones especcas. Como maestra s me hizo pensar: qu tiene que vivir para que responda de esa manera, perdiendo el control total? Y me deca: Si estuvieras t en mi lugar, a lo mejor me entenderas. A veces contaba cosas y deca uno: correrlo (expulsarlo) de la escuela tampoco era la mejor opcin. Era llevarlo muchas veces a la direccin con los paps, y pues, te ponas en el lugar a lo mejor de la mam y s me costaba un montn de trabajo. Por cuestiones de trabajo de mam se (tuvo) que ir a Estados Unidos; me quedo sin Moi dos meses. () Moi desataba mucha angustia, mucha ansiedad para los nios y aparte estaban intranquilos y todo. (Cuando regres), yo hice una dinmica con los nios acerca de que, ok, su compaero es un tanto difcil de tratar, estos meses pues lo extraaron, cmo se lo vas a hacer ver?. Cada uno le escribimos algo. Llega l y l pens que iba a llegar al saln y as como que Ash, ya lleg otra vez Moi!. Y Oh sorpresa! Bienvenido Moi, psale, vete al arbolito si quieres, te
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puedes ir a donde t quieras. Se sale, llega con los ojos llorosos, me dijo: Yo nunca cre que mis compaeros me estimaran tanto. (Villa Educare.) b) El dilogo, entendido como la capacidad de establecer interacciones comunicativas asertivas basadas en la escucha activa; es decir, poder expresar las ideas propias con claridad y, al mismo tiempo, saber escuchar reconociendo al otro como legtimo interlocutor que puede ofrecer un punto de vista diferente al nuestro. Dilogo cuando se presentaba alguna situacin especial, donde el nio comprendiera que esa conducta le poda traer problemas en su futuro y que los implicados tendran consecuencias que asumir Conversar mucho con los nios involucrados y hacerles ver las consecuencias de las conductas que estaban presentando. (Costa Rica) Estas reuniones de los colegiados, pues hay que aprovecharlas para eso; platicar qu problemas he tenido yo con este nio y con este otro; cmo los he resuelto. O, no s qu hacer, o me hallo sin recursos para esa situacin quin de ustedes me puede auxiliar?. Un maestro corrobora la percepcin del Director al sealar que es cuando conviven con otros compaeros fuera de la escuela, cuando se percatan de que su plantel s es diferente y que a veces no se dan cuenta de ello: A veces diferimos mucho con F. porque l nos hablaba de que se necesitan mucho los valores y nosotros como que no lo creamos, le decamos la realidad es esta, pero ya estando con (maestros de) otras escuelas, en algn curso, nos dbamos cuenta de que hay mucha diferencia que no habamos notado. (Salvatierra) c) La autorregulacin, que en este contexto se entiende como el dominio que el sujeto ejerce sobre s mismo, controlando su comportamiento en funcin de las expectativas sociales vigentes. en ese proceso nos hicieron hablar ordenadamente, respetndonos. Como que ah nos acostumbramos a hablar as, nos respetamos (Grupo de Estudiantes. Monte de Ass) Modicar pautas de violencia. yo era violenta y en realidad hay que conversar yo por lo menos le sacaba la cresta pero despus empec a
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conversar con la ta y esas normas me sirven para conversar con l me ha costado cualquier cantidad, es difcil practicarlo. (Grupo de Padres. Aliro Lamas) Y para que se apropien ahora s de las reglas, ellos mismos me argumentan el por qu no trajeron una tarea, o el por qu no trabajaron con aqul compaero, s? Y no nada ms me lo argumentan y me lo dicen y queda en el aire, sino que les paso una hojita; incluso ellos mismos escriben ah Por qu te portaste mal? Maestro (Salvatierra) Conforme avanz el proyecto, el cambio en las conductas de los estudiantes fue notorio, observar su participacin en las diferentes actividades demostr que el autocontrol es posible adquirirlo, en especial porque el estudiante sabe que el docente cree en l. (Costa Rica. Maestra coordinadora escolar) d) El pensamiento crtico asociado a la toma de decisiones, es decir, la capacidad de desarrollar un juicio evaluativo sobre alguna situacin o acontecimiento dado, sopesando diversas alternativas con vistas a elegir la ms adecuada. el otro da estaba conversando con un amigo de las normas de convivencias, que nadie las pescaba y fue tanto que nos llegamos a describir como unos brutos egostas que no nos interesaba saber cmo estaba el otro porque claro, yo me preocupo por m, pero no me importa cmo est el otro, y se supone que las normas son para que todos estn bien, si no las estamos cumpliendo es porque estamos pensando en nosotros mismos solamente y no en los dems (Grupo de Estudiantes Monte de Ass, estudiante nuevo) Uno aqu tambin aprende a ser una persona, y a ser una buena persona en aos ms adelante. Porque si a ti no te ensean esto de las normas de convivencia en ningn curso, cuando seas grande no vas a saber apreciar a las otras personas. Vas a pensar solamente en ti, en tu vida y solamente en ti. Yo creo que es bueno que hablen de esto (Grupo de Estudiantes. Monte de Ass) Para nombrar de manera ms adecuada lo que estas evidencias dicen del proceso seguido para hacerse responsables unos de otros, un concepto que nos resulta
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de gran importancia es el de agencia. La agencia es la capacidad humana de actuar al interior de su mundo y no slo conocerlo o construir un signicado intersubjetivo del mismo. Esta capacidad es el poder de la gente para actuar propositiva y reexivamente, en relaciones ms o menos complejas con otro, para reiterar y remarcar el mundo en el que vive, las circunstancias desde las cuales puede considerar diferentes cursos de accin posible y deseable, pensados no necesariamente desde el mismo punto de vista. (Inden, 1990: 23 cit. en Holland et al, 1998:7) Al respecto, diversos autores reconocen que el desarrollo de ciertas habilidades socio-morales es fundamental en el progreso moral. En los relatos pudimos apreciar no solamente las huellas de tales habilidades, sino la forma en que cobran sentido dentro de un marco referencial axiolgico que orienta las acciones de los sujetos en el contexto social y cultural de cada escuela3. Es decir, el desarrollo de tales habilidades ocurre debido a que la manera de conducir determinados quehaceres de la vida escolar parece seguir una lgica cclica en la cual se desarrollan procesos como los siguientes: FIGURA 3
PROCESOS ASOCIADOS AL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIO-MORALES

Creacin de consensos

Deliberacin

Toma de decisiones

Empata

Autorregulacin

Reexin

Dilogo

Pensamiento crtico

Compromiso con acciones

3

Escucha activa

Boyd 1989; Buzzelli y Johnston 1997, 2002; Campbell 2003; Conde 1998; Fierro y Carbajal 2003; Halstead y Taylor 2000; Hersh, Reimer y Paolitto 1998; Hoffman 1991; Kohlberg 1992; Latap, 1999; Nucci 2001; Oser 1986; Piaget 1985; Power, 1988; Puig 1996,2003; Schmelkes 1998; Solomon, Watson y Battistich 2001; Spieker 1991; Tappan, 1997, 1998; Villenave-Cremer y Eckensberger 1985, Yurn y Arajo 2007.

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Las evidencias reejan que se construye o fortalece la agencia, el poder de obrar responsablemente de parte de nios y nias, jvenes, docentes, padres y madres de familia en cuanto sujetos-comunitarios-hospitalarios, a travs de su participacin permanente en espacios de la vida escolar en los cuales se viven determinados modos de hacer frente a los dilemas de cada da. En ellos se transita de manera recurrente de la reexin a la escucha activa; se delibera como base para tomar decisiones que atiendan las necesidades de cada uno y asumir compromisos con las acciones propuestas. Es decir, se trata de procesos que apuntan a construir formas de convivencia basadas en la consideracin de que cada persona es importante y tiene algo que ofrecer.

4. LA ASISTENCIA PRO-ACTIVA, AYUDA NECESARIA PARA CONSTRUIR LA AGENCIA MORAL O CAPACIDAD DE ACTUAR RESPONSABLEMENTE
Lo anterior nos lleva de inmediato al reconocimiento de un nuevo elemento relevante en este ejercicio de lectura transversal de experiencias innovadoras en valores. Las habilidades socio-morales en desarrollo se han dado gracias a la ayuda, la asistencia proactiva que unos y otros se han prestado en orden a fortalecer su toma de conciencia como seres humanos. (Crawford, 2001: 122, 123, 124). El papel de los directivos escolares, de los docentes que se han responsabilizado de ciertas tareas, de los nios que llevan cierto tiempo en la escuela e introducen a los recin llegados; los asesores externos as como el apoyo informal que se otorgan unos y otros ante situaciones ordinarias o de conicto, son todas expresiones de la gratuidad que ha ido brotando en el curso del proceso, as como de los apoyos puntuales que son ofrecidos, con vistas a allanar el avance en el camino de otros. En consecuencia, nos damos cuenta de que no slo importa identicar evidencias de habilidades socio-morales que despuntan o estn en pleno desarrollo, sino la forma en que ocurre el funcionamiento moral en estos grupos humanos, que aspiran a ser comunidades educativas. De forma indirecta se aprecia la accin mediada entre un agente y un conjunto de herramientas o signicados culturales apropiados desde la cultura. En este proceso es relevante no slo la
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construccin activa por parte del sujeto, sino el papel de gua y soporte de otros, la asistencia pro-activa (Crawford, 2001: 113)4. Esta manera de enfocar el funcionamiento y el progreso moral, tal como lo destaca Tappan reconoce la naturaleza esencialmente dialgica de todo proceso de aprendizaje, y sin importar de dnde proviene o cmo ocurre, es moralmente relevante en tanto que permite alcanzar un mayor sentido de cuidado, preocupacin y compasin hacia uno mismo y los otros. Una consecuencia de lo anterior, planteada por este mismo autor, es comprender que el desarrollo moral en el contexto social supone asumir una fundamental y universal interdependencia. Nos formamos junto y al lado de otros. Veamos lo que nos dicen los casos al respecto: Los mismos nios lo piden, porque llegan nios nuevos o repitentes, entonces ellos piden seorita, cundo vamos a hacer las normas de convivencia?. El nio que llega se va acoplando a eso, entonces cada ao se crean (Monte de Ass) De principio no era obligatorio, era voluntario, pero de a poquito se fueron enganchando. Primero fueron dos, despus cinco, y as se integraron todos. (Equipo de Convivencia. Aliro Lamas). a veces cuando llegaban personas nuevas a los cursos la ta en vez de decir que se hicieran amigos por su propia cuenta deca por favor en los recreos jueguen con los amigos nuevos para que no se sientan solos, hganlos sentir bien. Porque no es muy bueno estar solo, a veces yo estaba solo y no me diverta mucho, me coma mi colacin y me daba vueltas por el patio, pero ahora a veces juego con mis amigos, saltamos a la cuerda entre todos... (Grupo de Estudiantes Monte de Ass) Ex-docente De la propuesta educativa me gusta mucho el trato que le dabas t a los nios. Porque yo estaba acostumbrada a: Guarda silencio, si no, esto, pasa esto. As como castigo, y aqu era: A ver, vamos a ver... mucha pltica. Y yo: Es que Mago (directora), a m me cuesta mucho trabajo estar platicando con el nio; como que no. Y me dice: No,

Este concepto, desarrollado fundamentalmente por Wertsch (1991, 1995) y retomado por (Crawford, 2001; Tappan, 2006: 1) para el estudio del funcionamiento moral, permite situarnos en un punto intermedio en medio del debate entre perspectivas liberales y comunitaristas sobre desarrollo moral al comprender la relacin o reciprocidad entre el individuo y el contexto social, cultural, histrico e institucional en el que vive. (Rogoff, 1993).

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es que mira, tienes que tener paciencia y explicarle. Mira que es una mejor forma hacerlo as. Y s, haba mejores resultados en los nios. (Villa Educare) Yo llegu de una experiencia fra y mala en la convivencia entre profesores y ac me fui adaptando, te acogen y tratan bien. Te muestran todos los elementos que dispones para trabajar y al nal tu dices, bueno, me adapto y te adaptas bien. (Grupo de profesores. Aliro Lamas) es que hablan tanto en este colegio de integrar a la gente, que uno ya est chato de que te digan todos los das lo mismo, lo hace sin querer (Grupo de Estudiantes, estudiante nuevo. Monte de Ass) Sin embargo, la lectura de las experiencias signicativas que son reportadas a travs de las voces de los agentes as como el relato mismo del proceso de cada escuela, nos llev a darnos cuenta de dos cuestiones importantes que nos impulsan a seguir adelante en este ejercicio de lectura transversal de los casos:

5. LA PARTICIPACIN, NCLEO DE LAS PRCTICAS QUE CONSTRUYEN UN ORDEN MORAL BASADO EN LA RESPONS-HABILIDAD
La primera es que todo lo relativo a caminar en la direccin de hacerse comunidad toca la palabra participacin, es decir que se trata no de actividades o acciones sino de prcticas establecidas institucionalmente y situadas en un contexto social, histrico y cultural determinado. Es su repeticin constante lo que va suscitando un movimiento en espiral tendiente a involucrar a los agentes en formas distintas de relacin. Hemos armado que la perspectiva socio-cultural concibe el desarrollo primariamente en trminos de conciencia reexiva referida a las interacciones sociales presentes; en consecuencia, sugiere una trayectoria que es trazada por las mutuas experiencias de participacin y, en consecuencia, que se mueve en direccin de alcanzar estados ms altos de interdependencia. (Tappan cit. en Ibd.: 114)

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FIGURA 4
PRCTICAS QUE PROMUEVEN RESPONS-HABILIDAD

Deliberacin

Creacin de consensos

Empata
Compromiso con acciones

Autorregulacin

COMUNIDAD fraternidad
Respons-habilidad

Reexin

Dilogo
Toma de decisiones

Pensamiento crtico
Dilogo

PARTICIPACIN Institucional Colectiva Situada cultural histrica Cotidiana

MacIntyre dene prcticas como: cualquier forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa, establecida socialmente, mediante la cual se realizan los bienes inherentes a la misma mientras se intenta lograr los modelos de excelencia que le son apropiados a esa forma de actividad y la denen parcialmente, con el resultado de que la capacidad humana de lograr la excelencia y los conceptos humanos de los nes y bienes que conlleva se extienden sistemticamente. (1987: 233 cit. en Puig 2003: 101). Si las prcticas culturales son cursos organizados de acontecimientos que suceden al interior de cualquier institucin social, y las prcticas escolares son un tipo de prcticas culturales que se realizan en el seno de la escuela, las prcticas morales o de valor son aquellas prcticas culturales que no slo expresan valores y requieren virtudes, sino que lo hacen de manera intencional (ibd: 157)5.
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Este autor plantea que las prcticas morales tienen las siguientes caractersticas: a) Son cursos de acontecimientos organizados, rutinarios y educativos b) Ayudan a enfrentarse a situaciones morales c) Participan de la accin humana y de la cultura de una comunidad d) Suponen la accin concertada de los participantes e) Persiguen objetivos y expresan valores f ) Exigen el dominio de virtudes g) Forman la personalidad moral (ibd.: 125160) h) Se realizan en situaciones de taller (Ibd.: 123-153)

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Para este trabajo preferimos hablar de prcticas que construyen responshabilidad entendiendo por ello las formas complejas de actividad humana situada en contextos histricos, culturales, sociales e institucionales determinados, las cuales suponen una participacin concertada en funcin de propsitos que atienden necesidades compartidas y cuya repeticin constante las torna en espacios privilegiados de aprendizaje colectivo para la convivencia, es decir, relativos al cuidado de s mismo, de los otros y del mundo que les rodea. Como hemos sealado, un elemento fundamental y comn a las prcticas es la participacin de los actores escolares en distintos espacios institucionales La participacin es un tema fundamental en el colegio, basado en la conviccin de que si cada integrante participa en la construccin o eleccin, las actividades o bienes sern mejor utilizados y cuidados. Una instancia de participacin es la de construccin de los acuerdos de convivencia, Perl de alumno, Perl del Profesor y actividades culturales de diversa ndole. (p. 123) (Monte de Ass) No, s participan (los nios), ellos levantan la mano y dan su opinin. El maestro les dice: si pasa esto pues debe de haber una consecuencia y cul va a ser la consecuencia?... Director: es que las consecuencias deben de ser formativas, que no sean castigos, porque si son castigos nada ms, pues al nio lo vamos a estar perjudicando. (Salvatierra) El eje la participacin: otro acierto es presentarle a los cursos o diferentes estamentos cul es la fundamentacin de lo que se va a hacer, saber de dnde viene. Que el centro de padres entendiera por qu tenan que haber normas de convivencia, por qu tenan que crear sus reglas, el cambio que ha habido. Eso los motiva a trabajar en pro de las actividades y si no existe esa fundamentacin es ms complicado, no les entusiasma tanto les hace el sentido cuando son protagonistas de esto y saben que pueden cambiar algo. Ah no s, se le agrega mayor valor (Equipo de Convivencia. Monte de Ass) Un segundo elemento que atraviesa las diversas prcticas y al que nos hemos referido anteriormente, tiene que ver con asistencia y formacin permanente de directivos, docentes y padres de familia:
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yo estoy desde que se fund el colegio y he trabajado en otros colegios. Aqu hay una propuesta diferente, aqu hay una intencionalidad bien clara que ha sido desde el comienzo, pero no basta con una declaracin para que suceda. Para que realmente suceda hay que estar trabajando permanentemente o en estas reexiones, con los profesores, o en las reuniones de apoderados, o con el centro de padres o con el centro de alumnos (subdirectora, grupo de profesores Monte de Ass) Las madres de familia deciden qu temticas son las que ms se necesitan en su grupo, por ejemplo, solidaridad, responsabilidad y sobre eso centran el trabajo valoral del grupo. Adems, se invita a personal para que desarrollen plticas sobre esos temas (Salvatierra) Observamos que tales prcticas cobran sentido no por s mismas, sino por estar enmarcadas en valores explcitos, como la inclusin, la igualdad, la solidaridad, el respeto y la justicia. Ello hace la diferencia de fondo entre tener, por ejemplo, una tcnica de manejo de conictos y una prctica de deliberacin y dilogo frente a los conictos. Es el trasfondo de respeto el que hace la diferencia. Vivir las prcticas y los valores que las enmarcan signica introducirse a una comunidad de practicantes, a travs de lo que Wenger (2001) llama legtima participacin perifrica y que posibilita, poco a poco, asumir una actitud de sintona con el trasfondo contextual-cutural-valoral de las prcticas, con aquello que se respira en la escuela y se aprende por contagio, yendo ms all de la repeticin de rituales o actividades. Al hablar de orden moral no nos referimos a un conjunto jo y estable de normas morales, sino ms bien a un proceso continuo de construccin y renegociacin a nivel local, de la comprensin, por parte de los agentes, de sus derechos y responsabilidades (Kurri 2005: 15). Son justamente las prcticas cotidianas, institucionalizadas, colectivas, culturalmente enraizadas las que contribuyen a su conguracin. El orden moral se expresa, y a la vez recongura, a travs de diversos elementos de la cultura escolar que dan cuenta de creencias, usos y costumbres, ideas y formas de relacin, normas explcitas e implcitas, que se viven cotidianamente y por ello resultan naturales para quienes comparten las coordenadas de espacio y tiempo de una asociacin de personas con obligaciones y responsabilidades compartidas.

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Qu tipos de prcticas identicamos en los casos asociadas a la construccin de respons-habilidad? En nuestro ejercicio de revisin de los casos, a la luz del desarrollo moral de los agentes, pudimos identicar cuatro rdenes de prcticas que pueden directamente referirse a la formacin para la respons-habilidad de los miembros de la comunidad escolar: FIGURA 5
PRCTICAS QUE CONSTRUYEN RESPONS-HABILIDAD
VINCULACIN CON PROBLEMAS DE LA REALIDAD SOCIAL Y COMUNITARIA

Deliberacin

Creacin de consensos

NORMATIVAS

Compromiso con acciones

Empata

Autorregulacin

Reexividad
Dilogo Pensamiento crtico

SOLUCIN DE CONFLICTOS

Toma de decisiones

Dilogo

PEDAGGICAS

Prcticas de elaboracin conjunta de la normativa escolar

La construccin colectiva de las normativas de clase, el proceso de ajustarlas y darles seguimiento, es un ejemplo de prctica. No es una actividad, sino un modo de hacerse responsables de crear un ambiente en el que todos puedan aprender y pasarlo bien, como relata uno de los casos chilenos. La prctica de elaboracin de normativas es una estructura que convoca al colectivo, que lo invita a sumar su deseo y esfuerzo ante una tarea que a todos beneciar: tener un ambiente de trabajo que permita el aprendizaje. La prctica de construir y dar seguimiento a normativas dejara de tener tal carcter si fuese la sola accin de inventarse las
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normas y cumplir con el requisito. Lo primero construye grupo, desarrolla corresponsabilidad, lo segundo es un ejercicio sin ms alcance. Cuando llegu a este colegio me llam la atencin la sistematicidad con que se trabajaba la instalacin de normas de convivencia. Este ao hemos estado trabajando el tema de la resolucin de conictos. Ha sido fcil abordarlo por el bagaje en cuanto a convivencia que los chicos ya traan. Todos respetan el tema, lo asumen como muy propio, se sienten pasados a llevar cuando alguien no cumple con la primera instancia de conversar con ellos directamente. Es parte de ellos, es la forma de relacionarse con los profesores y entre ellos tambin (Grupo de profesores Monte de Ass). Salvatierra: La percepcin de la Direccin sobre la participacin de los diversos agentes educativos, parte de un principio bsico denominado contrato social. ste enfatiza que la participacin de cada uno de los actores debe ser en funcin de la construccin compartida de las reglas y la revisin de los valores que las sustentan (.). Todos los agentes involucrados en tomar decisiones sobre un reglamento escolar deben estar de acuerdo y comprender que el inters que subyace a ste es comn (p. 46). Contrato social en el comedor: Para el Director, el comedor es otra rea de oportunidad para hacer un contrato social, ya que esta convivencia no escolarizada crea la necesidad de construir normas, y no slo a la hora del almuerzo, las mams ven tambin la necesidad de establecer nuevas formas de convivencia dentro de su propia familia y de llegar a consensos con el esposo y los hijos (p. 50).

Prcticas pedaggicas que contemplan la reexin valoral dialgica

Aqu consideramos toda oportunidad ofrecida desde los espacios escolares para movilizar el conocimiento, esto es para reexionar, construir, buscar, dialogar, transferir, replantear y utilizar el conocimiento en situaciones signicativas, as como reexionar en torno al proceso seguido para ello. Se resalta, en particular, la posibilidad de vincular el conocimiento escolar con el cotidiano y de construir una visin compleja de la realidad, en los trminos que propone Morin. Lo importante es que los nios sean los motores del trabajo, entonces nosotros diseamos actividades que propicien que los chavos socialicen
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el conocimiento, interpreten la realidad, se muevan en torno al conocimiento de manera que haya una construccin social. Por ejemplo, si la instruccin en otros lados es abre tu libro, de tal pgina a tal pgina y lee y contesta, [aqu] es abramos el libro, lean juntos, contesten en equipo, discutan, dialoguen discutan, y entonces juntos concluyan y resuelvan es desde la propia instruccin (Huellas, Jal.) Se aprovechan los acontecimientos institucionales, tambin puede haber acontecimiento a nivel comunidad. Se aprovecha que ahorita los diputados andan agarrados all (en la Cmara de Diputados) Cmo ven ustedes nios? Y hacerles preguntas a los nios para que se vayan formando juicios y todo eso (Director Salvatierra) Hemos tenido diferentes estrategias a lo largo de todo esto. Uno era que lo trabajbamos a travs de cuentos; entonces los nios tenan que identicar el valor y tambin llevaba una parte de reexin. Igual, a la hora que pasaba algn conicto con el grupo o con el nio, pues tenas la oportunidad como para rescatarlos y traer esos valores aunque no se hayan visto, porque tenamos como un calendario para verlos durante todo el ciclo escolar.

Alumno del InstitutoVilla Educare, Mxico

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En la actualidad, el trabajo con valores se hace de manera ms integral. Como se aprecia en su declaracin, ha generado una revisin conceptual que adems se ha ampliado, distinguiendo en forma ms clara distintas categoras de orden moral, como son: actitud, valor, hbito, donde los nios mayores trabajan a partir de grandes temas y pueden distinguir uno y otro orden de manera ms precisa. (Villa Educare)

Prcticas de vinculacin con la realidad social y comunitaria que suponen la vivencia de valores
Nos referimos aqu a todo esfuerzo sistemtico relativo a comprender el sentido del aprendizaje de los alumnos desde un contexto global y local, as como a las acciones sistemticas de apoyo ante necesidades sea de la propia localidad como de solidaridad, empata y apoyo ante comunidades o regiones del mundo golpeadas por la guerra, la pobreza, catstrofes naturales o cualquier otra situacin que afecte su desarrollo. Se trata, en el fondo, de construir la experiencia de pertenecer a una comunidad local, pero implicada en un acontecer global. hay una red informativa de comunicacin tan eciente que vienen aqu los padres, con una hoja de aviso, me dicen me lo sella director? Ah dice, nos comprometimos para el sbado tres, por decir algo, a las once de la maana venimos a pintar el saln de nuestro hijo, y el sbado tres, de cuarenta ves treinta o veinticinco gentes trabajando. Hace cinco aos yo tena que estar a la cabeza, ha sido como la inyeccin de la conanza, ahora no me angustian los problemas (Idolina Gaona, Jal. Entrevista con el Director). Existe un momento del da en que las madres de familia participan de un proyecto escolar de manera voluntaria y sin depender directamente de la Direccin de la escuela. La hora del almuerzo est organizada por un programa estatal llamado Comedores Escolares Participacin de madres de familia en el comedor: En el comedor hay otra rea de oportunidad para hacer contrato social y entonces se empiezan a tomar en cuenta todos los actores involucrados en esa convivencia. Se van a casa y llegan con la necesidad de construir reglas. (Director Salvatierra).
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Prcticas relativas a la resolucin de conictos

La manera en que se maneja la solucin de conictos nos ofrece otro claro ejemplo de prcticas colectivas que tienden a instituirse y, en ese mismo proceso, formar comunidad. No se aplica una tcnica, una sancin, ni se realiza una accin de concertacin. Se trata de una prctica que convoca a todos los involucrados y hace de ello un proceso comunitario de deliberacin y dilogo en el que cada uno aporta su punto de vista. En ello, en esa prctica del dilogo, est contenida la posibilidad de construir la empata, es decir, aprender a tener en cuenta el punto de vista de los dems, sus necesidades y la manera en que nuestras acciones les afectan. Est el saberse considerados y experimentar un ambiente justo. Veamos ejemplos de ello: Se ha desterrado la idea, al menos en los ms grandes, de que el profesor jefe soluciona el conicto, ellos (los estudiantes) saben que la responsabilidad de solucionar el problema es de todos, no del castigo que d el profesor, eso est teniendo como harto signicado (Grupo de Profesores) (Monte de Ass, p. 138) lo que me gusta del director es que hace reuniones en donde rene nios, padres y maestros y confronta todo, dice hay este problema, y eso est bien porque no nada ms el problema es la escuela, y entre todos vamos a darle una solucin, tambin los nios opinan y as conocemos en qu estamos fallando (Idolina Gaona, Jal. Entrevista con padre de familia) Sobre todo los nuevos que van entrando, que la forma de resolver un conicto es hablndose, as ests muy enojado. Y que cuando hables se te ha enseado a recordar lo que observaron, lo que dijeron, de ponerle el nombre al sentimiento; que el nio pueda detectar de repente si est enojado o aburrido o intranquilo, a gusto o contento, y les decimos a ellos: todo tiene que ser congruente, tiene que haber una congruencia entre tus palabras, t rostro, tu mirada, tu tono de voz, y a los nios les tiene que quedar claro cuando es una orden, cuando es una peticin o una sugerencia (Villa Educare)

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Con dilogo con los alumnos del conicto, luego en grupo, con los padres de familia y por ltimo con el grupo de apoyo. Dilogo, donde prevalece el sentido comn, discusin sobre las consecuencias de los actos, lo que se les promete se les cumple, esto quiere decir, que si hay un acto correctivo no pasar por alto, se realizar. Muchas veces los alumnos dicen, es que lo que la nia dice lo cumple. Escuchando primeramente las partes involucradas en forma individual, despus saco mis conclusiones, converso con ambas partes, informo al hogar sobre la decisin. Ante todo recurro al dilogo en primera instancia, segundo, a travs del manejo de la conducta (Costa Rica). En el manejo de conictos platicar con ellos. O sea primero una vez se le llama la atencin: sabes qu? ya le faltaste al respeto, t sabes que tienes otra segunda oportunidad, y t sabes que no le debes de hacer a ese nio lo que a ti no te gusta. A ti te gusta que te golpeen? No, entonces no golpees a otros. Y t para exigir respeto primero tienes que darlo, yo no te puedo exigir que no me golpees si te estoy golpeando (Justo Sierra, maestro).

Alumnas de la Escuela Justo Sierra, Mxico

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La gura 6 resume los hallazgos que ofrece el anlisis de siete experiencias de escuelas innovadoras, en funcin de la construccin de respons-habilidad y con ello, hacer posible que asociaciones de personas transiten de esta condicin hacia la conformacin de comunidades educativas cuyo valor ltimo ser la fraternidad. FIGURA 6
PRCTICAS QUE CONSTRUYEN RESPONS-HABILIDAD
VINCULACIN CON PROBLEMAS DE LA REALIDAD SOCIAL Y COMUNITARIA

Creacin de consensos

Deliberacin
NORMATIVAS

Empata
N SI CL U

Autorregulacin
CU AD ID

IN

Compromiso con acciones

COMUNIDAD (fraternidad)

Reexin

Dilogo
SOLUCIN DE CONFLICTOS

CONFIANZA

Pensamiento crtico

Toma de decisiones

Escucha activa

PEDAGGICAS

PARTICIPACIN Institucional Colectiva Situada cultural histrica Cotidiana

La revisin hecha hasta aqu permite, de alguna manera responder cmo sucede que algunas escuelas aprendices de comunidades logran construir prcticas: normativas pedaggicas de vinculacin, de solucin de conictos, entre otras posibles. La manera de conducirlas permite generar procesos de participacin que parecen espirales de aprendizaje suscitando una dinmica que se enriquece y recrea a s misma de manera permanente y que produce gradual
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e inadvertidamente, desarrollo moral en sus agentes, de tal suerte que van caminando en la direccin de hacerse cargo unos de otros. La aspiracin a ser comunidad, siempre quedar por encima de las realizaciones; la fraternidad, un horizonte en construccin. Los cambios son tan sencillos como fundamentales. Reconocer al alumno como otro legtimo, desde su diferencia, en su capacidad de crecer y aprender, como experiencia docente, desde la cual su quehacer profesional sufre un vuelco decisivo: Es que mi mam dice que desde que entr a trabajar a Huellas soy otra persona S, s hubo cambios, t aprendiste a ponerte en el lugar del otro, tambin del nio. Siempre hemos visto al alumno abajo, pero cuando comenzamos a establecer las normas de convivencia, nos empezamos a poner en el mismo nivel que el nio y vean que en ti podan conar porque los compromisos partan de lo que ellos mismos queran (Equipo de Convivencia. Aliro Lamas) Experimentar una forma de convivencia respetuosa, un modo de ser escuela en el que todos tienen un lugar: Entre los nios aprenden desde el saln a que hay diferencias en los seres humanos y que no importa, que todos somos iguales, no aprenden a discriminar desde chiquitos y aprenden que todos somos diferentes y que todos somos iguales y a aceptar (Madre de Familia Huellas, Jal) O, por ejemplo, hay gente que va a las estas o a los eventos de Huellas y dicen: qu loco! Porque en las estas de Huellas no hay baos destrozados o nios pelendose y la comida que se ofrece es diferente. Este tipo de reportes uno podra decir: qu simples; para nosotros son maravillosos porque es lo que la gente nota: que convivimos de otra manera y que nos relacionamos de otra manera. (Huellas, Jal) Y lo esencial, ofrecer a los nios un presente de escuela que les diga todos y cada uno de los das:
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Que yo soy importante y puedo aprender Que aunque me cuesta yo tengo que hacer las cosas Que en la escuela no me va a pasar nada Que soy feliz y aprendo muchas cosas en la escuela (Costa Rica)

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III ANOTACIONES, DESDE LAS ESTRATEGIAS DE CADA CASO, A LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO TERICO DE INTERVENCIN EN CONVIVENCIA ESCOLAR
Con la colaboracin de Rosario Gonzlez Hurtado.

Miguel Bazdresch P.

INTRODUCCIN Los casos de innovacin en la convivencia escolar reportados en la primera parte de este documento, pueden verse tal y como si se desarrollaran con base en estrategias, acciones y actitudes tendientes a orientar la actividad hacia visiones de largo alcance contenidas en los propsitos de las instituciones y de las personas responsables o participantes en cada proyecto. En este apartado se propone una mirada transversal de los casos que identican esas estrategias, aunque nunca fueran explicitadas con este concepto por los actores y responsables; para vericar si algunas de ellas son comunes a los siete casos. Luego con base en esa identicacin de lo comn, se intentar cotejarlas con algunas teoras educacionales desde las cuales puedan interpretarse y formalizarse como teora de la innovacin en convivencia. Desde luego, los apartados anteriores son tambin material a ser observado, pues en stos se plantean los aspectos procesales de los casos, cuya dinmica social, afectiva y educacional, muestran a travs vivencias y situaciones la realidad de tales estrategias.

Las estrategias identicadas en los casos, comunes a stos, son las siguientes: a. Comunicacin permanente entre los actores educativos. Esta estrategia contiene las actitudes que llevan a los actores a buscar o intentar congruencia
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Cuarta Parte

1. ESTRATEGIAS COMUNES IDENTIFICADAS

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fsica y emocional en sus palabras, gestos, discursos, acciones concretas y propsitos, especialmente cuando est en juego el discurso pedaggico de la escuela y la toma de decisiones crticas. La estrategia se visualiza claramente cuando es observable el acceso fcil de los alumnos, maestros y padres/ madres a los directivos. Se trata de una estrategia omnipresente en la accin innovadora. Las dems estrategias no se pueden pensar como practicables sin sta. Esta estrategia, en algunos casos, produce la construccin de redes de comunicacin e intercambio entre actores internos, externos y an lejanos que facilita la participacin y densica el sentido de la innovacin. b. Capacitacin y actualizacin constante. Se trata de una estrategia mediante la cual las prcticas de capacitacin y actualizacin, comunes en todo el sector educativo, adquieren, mediante una construccin explcita del signicado, un sentido comn para los involucrados y al mismo tiempo adecuado a los diversos y hasta divergentes momentos y situaciones que enfrenta el proceso innovador. Esta estrategia hace posible construir un sentido subordinado a lo que pide el proceso innovador, contrario a una prctica deductiva (me capacito y luego aplico). Implica adems, conocer y utilizar los recursos educativos disponibles en la institucin para aplicar lo aprendido y enriquecer la prctica docente; y requiere crear y mantener espacios formales y abrir espacios informales de capacitacin. La estrategia se concreta en acciones en la medida que se relaciona y aplica a la comprensin y manejo de la emergencia de nuevas situaciones y sus respectivas nuevas intelecciones. c. Construccin / reconstruccin permanente de la cotidianidad. Esta estrategia supone que la innovacin (y la convivencia) no es una prctica que se suma a las prcticas escolares como algo ms a realizar en la vida escolar ya sucientemente cargada de tareas y rutinas. Con esta estrategia la innovacin constituye las prcticas escolares. Se nota cmo los actores aprovechan (utilizan) las circunstancias cotidianas para identicar y reexionar sobre valores. As, la propuesta valoral se asume como actividad reexiva en la que nios / nias, maestros/ maestras, directivos (y padres / madres, eventualmente) exploran y analizan la dimensin socio moral en el desarrollo de las actividades cotidianas y sus diferentes contextos por la que transcurre sta. Conviene dejar constancia de que, en algunas escuelas estudiadas, la participacin de los alumnos es menor que en otras.
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Quiz la participacin de los maestros / maestras ms signicativa es la que est implcita en su labor cotidiana como docentes; es en el seno de la vida escolar en donde ellos han instaurado su campo de accin para formar en valores, desde donde han podido realizar actividades que dependen del nivel de compromiso y apropiacin de la oferta valoral que cada maestro ha desarrollado. d. Inventar las relaciones intra escuela. La estrategia consiste en que la adopcin de valores se convierte en la estrategia base para establecer y actualizar la relacin de los actores en el interior de la escuela, para la toma de acuerdos y para la atencin de conictos. La inclusin de los alumnos con alguna diversidad se convierte, as, en un dato de la relacin cotidiana entre alumnos. Adems, implica que todos los agentes educativos acepten a los alumnos con NEE y por tanto, establezcan una relacin especca y explcita con ellos y logren integrarlos a la convivencia escolar.

2. ACCIONES CO-ESTRATGICAS
Las cuatro estrategias antes expuestas se complementan y se hacen vigentes, principalmente, mediante otras cuatro actividades comunes y subsidiarias. Es decir, las anteriores no pueden practicarse sin aplicar los programas de accin y actitudes vivenciales que se anotan a continuacin. Son tan recurrentes en los casos, que conviene explicitarlas para discutir ese grado de subsidiaridad. a. Construir las reglas. Esta actividad se trata de establecer, de manera participativa, las reglas para que cada grupo de agentes educativos asuma los compromisos con la escuela. Implica, por ejemplo, que se construya el reglamento de cada saln mediante un proceso participativo. Implica la participacin de cada uno de los actores en funcin de la construccin compartida de las reglas y la revisin de los valores que las sustentan. No se trata de centrarse en los contenidos de las reglas, sino en la construccin de consensos para establecerlas. En algunos casos no se llega a la construccin participativa de reglamentos, pero s a revisiones y aplicaciones de los mismos, vigiladas por todos los actores. Esta accin adems, supone que todos los actores intra escuela (y en algunos casos extra escuela) se cien a los criterios que denen las normas.
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Los docentes centran su atencin en las formas que utilizan para hacer cumplir las normas; los alumnos, en entender los valores que rigen las normas y asumir las consecuencias; y los padres de familia estn extendiendo esta oferta valoral al mbito familiar, ya que estn centrados en la construccin de normas para sus hijos dentro de la casa. La idea es compartir estas estrategias y retroalimentarse entre s para irlas mejorando cada vez ms. b. La solucin de conictos. En esta accin se visualiza cmo las escuelas estudiadas disponen de alguna clase de procedimiento (pasos formales) para resolver los conictos que se presentan en la vida escolar, aceptado, denido y aplicado con rigor. La aplicacin de ese procedimiento est, muchas veces, complementada por acciones no formales o no previstas para facilitar la participacin / intervencin de los actores educativos en la denicin de las reglas, en la identicacin del conicto y en la propuesta de la solucin, as como en la vigilancia y reexin sobre las consecuencias suscitadas en el cumplimiento de las sanciones. c. Participacin de los padres / las madres de familia. Se trata de la accin basada en la conviccin de que, al participar en la innovacin, cada actor educativo elige la forma de tomar parte en la construccin del proyecto, convirtindose en un agente educativo. Por consecuencia, se genera un cierto sentido de pertenencia, y las actividades y bienes sern mejor utilizados y cuidados. Adems, se aplica en el mbito de la constante vericacin del cumplimiento de las normas, en el cual los padres / madres (y los docentes) se aseguran de que los alumnos sean los primeros en vericar el cumplimiento. d. Participacin de los alumnos. Esta accin co-estratgica signica el un alto nivel de autorregulacin por parte de los alumnos. Son ellos, individualmente y en grupo, quienes verican permanentemente, tanto en ellos como en sus compaeros, el cumplimiento de las normas. Adems, la estrategia se extiende a promover el protagonismo independiente de los alumnos en las actividades escolares y fuera de ella. Sin embargo, es necesario explicitar que la autorregulacin no siempre es protagnica; puede revestir un carcter solidario o aun darse de manera indirecta. Todo segn el contexto social de la escuela concreta.
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3. TEORIZACIN POSIBLE
La riqueza de los casos y la vericacin de la complejidad del pensamiento de los promotores de la innovacin, hacen imposible la identicacin de una nica teora explicativa o comprehensiva de las estrategias identicadas. Sin embargo, los elementos constitutivos de las estrategias y las co estrategias identicadas permiten, al menos de manera enunciativa, referirse a algunas conceptualizaciones que parecen subyacer en la animacin de las innovaciones de los casos, sin asegurar ahora que en todos los casos son aplicables. En primer lugar, se puede acudir a la teora constructivista y a la humanista, cuyos principios y presupuestos de base, a saber, construccin del aprendizaje y prioridad de la persona, son congruentes con varias de las estrategias identicadas. Los casos se desarrollan en escuelas cuya comunidad educativa aprende de su quehacer para atender mejor las situaciones en las que se encuentran las personas que habitan las escuelas, aunque en ciertos casos no se expliciten los conceptos precisos o ms usuales, y siempre se de cuenta de sucesos y propsitos con supuestos similares a los de esos paradigmas. En segundo lugar, es evidente que los casos denotan un desplazamiento gradual del constructivismo hacia un marco socio-constructivista. La importancia de la participacin se puede entender en ese marco. En esta lnea, es evidente que en varios de los casos, la teora del desarrollo moral atribuida a L. Kohlberg, puede inspirar la explicacin terica de algunas de las experiencias innovadoras y las estrategias de innovacin, o bien puede utilizarse en la conceptualizacin de las estrategias. Sin embargo, conviene dejar claro cmo las prcticas innovadoras se acercan a una tica de inspiracin comunitarista, claramente diferente de la tica individualista propia de la modernidad, pues la construccin de relaciones entre los actores tiene en la inspiracin comunitaria un marco terico interpretativo con el cual pueden entenderse lgicamente las acciones y estrategias de los casos. La referencia constante al grupo, a los dems, a la colaboracin y a la solidaridad, supone sin duda una idea de cierta superioridad del colectivo sobre lo propiamente individual. Tambin la referencia permanente a la cotidianidad y la importancia que reviste la constante resignicacin de la misma y la inteleccin de las prcticas realizadas bajo esta referencia, se facilita con antropologas sociales de inspiracin comunitaria. Por ejemplo, la diversidad y la inclusin son slo datos en una relacin social comunitarista, es decir, en la comunidad no hay diferentes y nadie es excluible.
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La hiptesis anterior implica, en el fondo, que las innovaciones visitadas se pueden conceptualizar mejor con una teora de antropologa social y menos con una pedagoga. O al menos, la pedagoga de la innovacin queda subordinada en su conceptualizacin educativa y an didctica, a una conceptualizacin de inuencia socio-antropolgico, y quiz desde una mirada tica que va ms all del deber, y que pone en el compartir su principio fundamental. La permanente mencin y revisin de la congruencia de los actores en los casos visitados, implica esta mirada de carcter tico, pues no se puede conceptualizar con una mera teora educativa. Por ejemplo, las referencias a la convivencia que la vinculan a la construccin de la justicia y de la equidad en las costumbres, hbitos y prcticas escolares y sociales de los actores educativos, mediante el intento de ofrecer y hacer una educacin de calidad, pueden pensarse con la idea de desarrollo operatorio explorada por Piaget o con la idea de zona de desarrollo prximo introducida por Vigotzky. Sin embargo, las prcticas referidas van ms all, pues implican una revisin de hbitos, costumbres y usos convencionales, incluso extra escuela. Estas prcticas no alcanzan a ser conceptualizadas con aquellas ideas de manera adecuada, pues implican un individualismo muy atemperado por la primaca de lo comunitario, al menos en ciertos mbitos de la vida social e institucional, situacin que tiene sin gran cuidado a los edicios tericos psicolgicos o psicosociales. En tercer lugar, ciertos aspectos de la comunicacin y de la construccin de la relacin entre los actores, es posible teorizarlos desde el marco de la psicologa humanista, que privilegia el desarrollo y el potencial humano. La integralidad de la accin humana, la construccin de un clima para la aceptacin de las propias fortalezas y debilidades y el trabajo para conseguir un mayor nivel de apertura emocional y socio afectivo tiene, en las hiptesis de Carl Rogers y Abraham Maslow, un fuerte bagaje conceptual (aceptacin incondicional, empata, primaca de la necesidad humana bsica, por ejemplo) aplicable a los sucesos innovadores. Sin embargo, la profundidad de los cambios exigidos a los actores educativos, apunta a otra hiptesis pues implica una verdadera resocializacin, es decir, ir ms all de la psicologa. Una nueva socializacin, implcita en las prcticas referidas, se ha de interpretar desde marcos de teoras de la socializacin ms radicales que las usuales basadas en los desarrollos de Max Weber, pues no se propone una

Ver Mardones, Jos M. (2003): La vida del smbolo, Sal Terrae. Madrid.

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Ver Cullen; Carlos (2004) Problemas tico-polticos de la educacin. Paidos, Mxico

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socializacin ideal, sino una socializacin construyndose de manera permanente en las relaciones sociales, no slo pertinentes a la realidad social, sino incluso en contra de lo frecuente, lo usual, lo comn. La primaca de la praxis en las innovaciones revisadas, pide una interpretacin congruente. Quiz el desarrollo tico-poltico de la educacin propuesto por Carlos Cullen (una educacin basada en la relacin tica desde la alteridad, ms all de la diversidad y la diferencia, y con un otro asumido como sujeto sapiencial con el cual experimentamos una relacin que se puede encerrar en la idea de nosotros aqu estamos como experiencia primera, anterior al individuo y a la comunidad) o de Jos Mara Mardones, quien propone una nueva socializacin centrada en la construccin colectiva de una nueva dimensin simblica (antes que una nueva dimensin valoral), son capaces de renovar los smbolos y por consecuencia, las relaciones sociales y los valores que las inspiran. En suma, la hiptesis que se aventura aqu es que la innovacin visitada en los casos documentados por la investigacin requiere, para entenderse en su complejidad, un marco terico ms all de la pedagoga (quiz slo una nueva pedagoga radical o al menos un nuevo contrato pedaggico), y una revisin a la idea de desarrollo inspirada en Piaget y que Kohlberg retoma. Asimismo, ir ms all de la teora sociocultural de Vigotzky hacia una socio antropologa del smbolo, que enfrente el reto de una socializacin en un mundo de smbolos nuevos e inditos; esta idea6 surge de la vericacin de la cada de muchos smbolos usados hasta hoy (por ejemplo, la lengua nacional, la nacin, la patria, la autoridad, lo sagrado, lo masculino femenino), en el mundo moderno y que no han sido sustituidos con otros de aceptacin general; lo cual deja en una cierta orfandad socializadora a los nios y los jvenes, pues los docentes y la familia que recurren a esos smbolos anteriores sufren rechazo y crtica. Desde luego, la creacin y legitimidad de nuevos smbolos no es una tarea de la escuela, pero sta debe contribuir a resignicar los que an pueden socializar y a abrirse a los nuevos smbolos que la sociedad en su conjunto est legitimando. Por ejemplo, la autorregulacin subjetiva y colectiva es un smbolo requerido por la democracia y la escuela puede ayudar a simbolizarlo. Una aplicacin en el siglo XXI del smbolo y la prctica de la autorregulacin ser el cuidado por el medio ambiente. Esta nueva socializacin simblica se aparta del supuesto tico kantiano del deber ser para ir hacia la experiencia como fuente del signicado y a hacerse

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cargo de la presencia del otro como alteridad (que supera la mera diversidad o la mera diferencia que compele a la inclusin como remedio), y privilegiar as, la experiencia del nosotros como supuesto de la tica. Este supuesto pide, ya en el terreno de la pedagoga, la revisin del contrato pedaggico para ir del encargo escolar de ensear por quien sabe, hacia otro en el cual la experiencia primera de un nosotros que estamos aqu para aprender, es la base desde la cual lo que otros digan, hagan o contribuyan se legitima por igual. As, el contrato se centra en acoger ese nosotros, cuidarlo y hacerlo productivo para todos7. La convivencia deja de ser un concepto que corresponde aprender y aplicar para constituirse en una experiencia de sociabilidad, a su vez constitutiva del sujeto, en cuanto persona que entiende y valora; del agente, capaz de construir con otros y del actor, capaz de actuar en un mundo social y socializado, cuyas caractersticas no son, ahora, una mera contradiccin con lo aprendido, sino ocasin de nuevas experiencias y aprendizajes. Explorar desde la reconstitucin del smbolo, permite innovar la convivencia como una manera de sentir-pensar (construir) la convivencia misma.

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IV REFLEXIONES SOBRE LA CONSTITUCIN DE LOS SUJETOS DE LA INNOVACIN

Carmen Mara Cubero V.

INTRODUCCIN Seala Morin (1999:53) [] todo desarrollo verdaderamente humano signica desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia de la especie humana y es esta la realidad (o realidades) de los centros educativos. La escuela9 es, por excelencia, agente socializador que rene diferencias y semejanzas, convergencias y divergencias, individualidades y colectivos, que en la cotidianeidad construyen las formas de relacin, de convivencia, de armona y desarmona, de encuentros y desencuentros, de construccin, re-construccin y de-construccin de conocimientos y saberes, donde se aproximan los ideales y las posibilidades, las demandas y contrademandas de la cultura, el individuo y la sociedad. La escuela y por ende la educacin, tiene mucho de utopa, y as ha de ser; busca la construccin del futuro y es un instrumento de progreso humano cuando se mira con la perspectiva de los ideales de paz y justicia social. Integra el corto y largo plazo, el hoy y el a lo largo de la vida. Las utopas son necesarias para la educacin, permiten soar, permiten mirar con esperanza. Cuando la educacin se mira prospectivamente como baluarte y patrimonio de la humanidad, aora la urgencia de limar las tensiones que hoy agobian al ser humano, en lo particular, y a la sociedad, en lo general. Es la educacin la que permite humanizar el crecimiento econmico para proponerlo como desarrollo humano, visualizar las acciones presentes en la bsqueda de lo deseable e incita a partir de la base (el individuo) a lo global (la sociedad). Lo anterior resume los ideales de las siete escuelas estudiadas en la bsqueda de la convivencia, la participacin democrtica, la cohesin social mediante la
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colaboracin entre los actores educativos (alumnos, familia, docentes, directivos, autoridades del nivel tcnico y poltico, universidades, comunidad). Se analizar en este apartado, el papel del liderazgo y las bases de la autoridad, tal y como se maneja en las escuelas estudiadas, la legitimidad de los proyectos innovadores, las evidencias del protagonismo de los sujetos participantes y la visin que tienen del proceso vivido, as como la visin sobre las divergencias y convergencias que se presentan en el desarrollo de los proyectos y nalmente algunos supuestos que los enriquecen.

1. EL PAPEL DEL LIDERAZGO Y LAS BASES DE SU AUTORIDAD

La capacidad de reunir a las personas para llevar adelante una propuesta, un trabajo, es lo que conocemos como liderazgo. En la escuela las transformaciones ms convincentes suceden cuando la direccin, docentes y alumnos se comprometen en desarrollar valores y estilos de convivir consensuados. Sin embargo, para que esos cambios perduren a travs del tiempo se requiere que quien ejerza el papel de lder tenga la legitimidad necesaria para llevar a cabo los objetivos y metas propuestas. La direccin de una propuesta puede ser liderada por el director de la escuela, como en el caso de las escuelas mexicanas Justo Sierra o Villa Educare, un equipo de docentes, como en la escuela chilena Aliro Lamas Cantillo o bien una profesional docente emprendedora, como en la escuela costarricense Jos Mart. No obstante, en cualquiera de los casos, el papel del director de la escuela, sea como gua o como facilitador, juega un rol fundamental, lo cual se evidencia en los siete casos del estudio. una cuestin comn a todas la mams entrevistadas es que ven en el Director una importante gura de apoyo, esto las motiva a seguir construyendo planes y proyectos (Investigadoras. Escuela Justo Sierra, Mxico)

Por estrategia se entiende un patrn de comportamiento diseado para lograr la cooperacin de seguidores en el cumplimiento de metas organizadas.

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En cuanto a la docente que lider el proyecto, se relacion con los padres de familia y apoy y orient a las docentes de grupo de forma clara y prctica Investigadora. Escuela Jos Mart, Costa Rica

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Las insistencias de la Direccin, que considera fundamental este equipo (equipo encargado de la convivencia) para el logro de sus objetivos institucionales. (Investigadoras. Escuela Aliro Lamas, Chile) En todos los casos estudiados, las acciones de la direccin son interpretadas o acogidas por la comunidad educativa como lo ms importante, como lo que se debe o puede hacer. Si la direccin acta con preocupacin por la convivencia, es probable que logre facilitar o conformar una cultura escolar con valores compartidos, en cambio, si dedica poco tiempo para compartir con los otros, es altamente probable que la convivencia escolar presente actitudes y comportamientos que resten la armona necesaria a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Segn lo plantea Lashway, (1996:1), la persona que lidera una propuesta puede recurrir a estrategias8, cada estrategia enfoca la escuela a travs de diferentes lentes, resaltando ciertos rasgos y favoreciendo determinadas acciones. Un rasgo comn apreciado en las escuelas del estudio, es que fueron tomando conciencia de la necesidad de hacer un cambio en este sentido, abandonando el estilo jerrquico para acercarse a estilos transformadores y de facilitacin. El estilo estratgico jerrquico se caracteriza por lderes que emplean el anlisis racional para determinar las acciones a seguir y luego acuden a su autoridad formal para lograr los objetivos que se proponen. Quien ejerce de esta manera el liderazgo acta como un planicador, centra su gestin en coordinar, supervisar, controlar, asignar recursos, establecer canales de informacin y desde ah comunica sus decisiones (Deal y Peterson, 1994, en Lashway, 1996). La eciencia, el control y la prediccin de las acciones son la base de este tipo de estrategia. El problema, sin embargo, es que este modo suele disminuir la creatividad y el compromiso de la comunidad educativa. En casos como las Escuelas Idolina Gaona de Cosio (Jalisco) o Justo Sierra (Guanajuato), el liderazgo responde ms a un estilo transformacional. Este tiene su base en la motivacin, en el establecimiento de metas claras y en los valores, denidos a partir del consenso. Los ideales son parte de la cotidianeidad de la vida escolar, lo mismo que la valoracin intelectual. El director o el lder dedica tiempo a conocer, comprender e interpretar los sueos de la comunidad educativa (Op. cit.). Los lderes transformacionales alientan la aceptacin de metas de grupo; transmiten expectativas de alto rendimiento; crean entusiasmo intelectual; y ofrecen modelos apropiados a travs de su propio comportamiento (Lashway ,
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cita a Leithwood, 1993) A su vez, las estrategias por s mismas ofrecen un propsito y signicado que facilita la unin de las personas participantes o relacionadas con las propuestas, ya que la pueden ver como una causa compartida. Segn plantea Lashway (1996), para que las estrategias transformacionales se alcancen se requiere de destrezas y habilidades intelectuales muy desarrolladas. En el caso de la Escuela Jos Mart (Costa Rica), quien lidera la propuesta innovadora se aproxima a un liderazgo facilitador. Este estilo se dene como los comportamientos que aumentan la capacidad colectiva de una escuela para adaptarse, resolver problemas y mejorar el rendimiento. (Conley y Goldman, 1994, en Lashway, Op. cit.) Para lograr lo anterior un requisito indispensable es procurar la participacin de todas las personas de la comunidad educativa en los procesos escolares, particularmente aquellos relacionados con la resolucin de problemas y la toma de decisiones. El compromiso y el convencimiento son las herramientas para alcanzar las metas. Se requiere la reunin en la cotidianeidad para que las estrategias alcancen el objetivo propuesto. Quien lidera es parte activa del proceso en una relacin de tipo horizontal, por tanto su funcin obedece ms a acciones de coordinacin, de colaboracin y de construccin de equipos de trabajo, en los cuales los participantes pueden desarrollar sus propias habilidades para liderar acciones o situaciones en las que, como equipo, pueden tener mayores oportunidades de xito. El manejo del conicto se hace de forma positiva y oportuna, velando por una adecuada y sana red de comunicacin. Una precaucin a considerar en este estilo de liderazgo, es que la responsabilidad no se torne difusa. Es as como en la Escuela Jos Mart algunos lderes demuestran haber alcanzado legitimidad a travs del conocimiento, el convencimiento y los resultados, contando con el apoyo de la direccin del centro educativo. De igual forma, en la Escuela Aliro Lamas (Chile) se aprecia el liderazgo logrado por el Equipo de Convivencia. Por su parte, la Escuela Villa Educare evidencia estrategias de direccin facilitadoras en la gestin de la convivencia y la inclusin, mediante la planicacin de capacitaciones, el trabajo de anlisis y la reexin de sus prcticas. En otros casos pareciera que el liderazgo oscila, como en los centros educativos Huellas y Monte Ass, entre la propuesta transformadora y la facilitadora. A su vez, en las siete experiencias se aprecia un convencimiento y compromiso mayoritario de la comunidad educativa, en la bsqueda de una convivencia armnica, norte que gua su accionar. Expresiones tales como nios felices,
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respeto entre los participantes, educacin diferente, sensibilidad a la diferencia, tolerancia, paz y tranquilidad, mejores logros, mejor rendimiento, ms reexin, criticidad, estn presente a lo largo de las monografas. Son evidencias de escuelas que han tomado un camino diferente para plantear su proyecto educativo. Desde otro ngulo, el desarrollo del ser humano, n ltimo de la educacin (Delors, 1996) y la propuesta de que uno de los pilares de la educacin es aprender a ser mediante el ejercicio de la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimiento y de imaginacin necesarios para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artces, en la medida de lo posible, de su destino (Op. cit.: 106), slo se puede fomentar en ambientes escolares no autoritarios. Jvenes, nias y nios requieren de espacios mediados por valores de respeto mutuo y fraternidad, donde se motiva a cada uno a reexionar con claridad acerca de los valores que rigen la convivencia. Esto es precisamente, lo que se rescata de las experiencias reseadas en el estudio. La bsqueda de alternativas para que la escuela sea un lugar donde cada cual puede desarrollar su identidad y sentido de pertenencia, que permita el mejoramiento de la calidad de vida de toda la comunidad (con la esperanza que trascienda incluso ms all de la escuela), slo se puede alcanzar a travs de adultos que estn dispuestos a replantearse su concepto y ejercicio del control y el poder. El cambio se da cuando se adquiere la conviccin de que todos los actores del proceso educativo, incluso el director y el maestro, son co-responsables en la aventura de convivir armoniosamente. Una serie de caractersticas destacan a los lderes o al ejercicio del liderazgo, condiciones que la teora seala como propias de personas que lideran procesos exitosos: la construccin de afectos y conocimiento mutuo; el compromiso y el empeo hacia la tarea; la comprensin del otro; la voluntad permanente de hacer el bien; la comunicacin efectiva: saber escuchar y hablar con respeto al otro; la capacidad para trabajar en equipo; la solidaridad como valuarte en las relaciones interpersonales; y la claridad y conocimiento sobre las metas que estn propuestas.

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2. LA CONSTRUCCIN DE LEGITIMIDAD DE LOS PROYECTOS INNOVADORES EN LOS DISTINTOS ESTAMENTOS DE LA ESCUELA

La va para construir la legitimidad en las diferentes escuelas vara, los caminos propuestos respondieron a realidades de nacimiento diferentes en cada una. An as, el resultado tiene un denominador comn: participacin, convencimiento, apoyo, credibilidad, compromiso. Al analizar cada una de las monografas se encuentra que en todas se presentaron dicultades en el inicio de la experiencia. Ya sea porque la inquietud inicial surgi de una persona o un grupo pequeo de personas que sintieron la necesidad de buscar otras alternativas de relacin o convivencia (Villa Educare, Huellas, Monte Ass, Justo Sierra, Idolina Gaona), o porque deban responder a una demanda acadmica (Jos Mart, Aliro Lamas). En todos los casos fue necesario invertir tiempo y recursos para lograr el convencimiento de una buena parte de la comunidad educativa. Todas requirieron ganarse la legitimidad de sus propuestas. Tanto las estrategias seguidas como los niveles de compromiso asumidos por la comunidad educativa varan, generndose el impulso y la adhesin en distintos niveles de los sistemas educativos: poltico, tcnico o colegiado. a decir de los entrevistados, ha sido el Director quien ha concitado siendo el mismo quien da el crdito a toda la comunidad educativa un proceso de cambio en el cual cada agente ha tenido que asumir su responsabilidad y concientizar el papel que ha jugado para concretar una rica y compleja experiencia innovadora que ha mejorado la convivencia escolar de manera muy signicativa. (Investigadoras. Escuela Justo Sierra) trabajamos (el servicio de apoyo educativo) en forma coordinada. Las actividades que se realizan en las aulas se integran y las llevamos a cabo juntas. Las docentes tienen su propia estrategia de implementar el manejo de la conducta, nosotros somos apoyo. Se les da ideas y recomendaciones, cada una con su disposicin y creatividad las aplica. Al ser parte de nuestra labor docente y la temtica est incluida en las responsabilidades, se facilita el acercamiento a las aulas y la atencin directa de estudiantes. Maestra Lder. Escuela Jos Mart

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se gener una cercana indita entre los profesores, lo que redund en un mejoramiento del clima laboral, y, en consecuencia, en una convivencia ms armnica con los estudiantes. (Investigadora. Escuela Aliro Lamas) Se debe mencionar tambin, la necesidad que tuvieron los centros educativos estudiados de encontrar entes externos que mediaran en el trabajo propuesto o que le dieran legitimidad a las personas dispuestas a asumir el reto de provocar el cambio. Las Universidades pblicas y privadas juegan un papel importante como fuentes de apoyo para legitimar acciones o como desarrolladoras de programas y proyectos que investigan, conciertan y proponen alternativas para atender la convivencia escolar. A saber, apoyaron estas gestiones: la Universidad Catlica de Chile y su Programa VALORAS; la Universidad de Costa Rica por intermedio del Instituto de Investigacin en Educacin (INIE); la Universidad Iberoamericana de Len, Guanajuato, el ITESO en Guadalajara, Jalisco; las Secretaras de Educacin y sus diversos programas, por ejemplo, el Programa de Escuelas de Calidad al que se adscribi la Escuela Idolina Gaona. A pesar de los esfuerzos y la validacin alcanzada de la experiencia por parte de la comunidad educativa, un riesgo vital asociado a este apoyo externo, puede ser la excesiva dependencia, para la continuidad del proyecto, de las personas que los proponen, de apoyos extra escuela o bien de las polticas y acciones de personas ajenas al proceso. El programa innovador puede perder su ecacia y quedar reducido a acciones espordicas e individuales, si la comunidad educativa no asume despus de un tiempo, la co-responsabilidad de su construccin. En estos casos, la legitimidad se deposita fuera de la propia comunidad educativa, lo que impide a la institucin crecer y avanzar en el desarrollo de su experiencia innovadora. la falta de apoyo del sostenedor fue generando impotencia y rabia, hasta que a nes del mismo ao, decidieron nalizar sus labores de coordinacin. El cese del trabajo del equipo implic la paralizacin de las actividades orientadas al desarrollo de la convivencia escolar (Investigadoras. Escuela Aliro Lamas) La legitimidad de experiencias de formacin en convivencia democrtica y cultura de paz, tambin se gana por la manera como enfrentan los conictos propios de la vida en comn. A este respecto, una cualidad compartida de las es296

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cuelas reside en su bsqueda de resolver conictos haciendo visibles los valores en juego y poniendo en ejercicio las habilidades aprendidas para desarrollar mejores relaciones interpersonales (maestros-alumnos; maestros-familia; escuela-familia; escuela-maestros; escuela-alumnos; alumnos-familia, cuerpo directivo, comunidad, etc.). Si bien se tiene conciencia que el conicto genera incomodidad, dolor o rabia, ste se asume como un detonante para el aprendizaje y desarrollo de las personas, mediante la bsqueda de caminos y acciones para resolverlo. En efecto, la coherencia interna con el discurso respecto de una cultura de paz y fraternidad, da o resta legitimidad a sus conductores y presenta la necesidad de realizar cambios profundos en la manera como tradicionalmente se abordaba la convivencia. En trminos generales se podran visualizar dos grandes opciones: una primera sera problematizar los conictos y enfrentarlos a partir de considerarlos una complicacin o un caos, con soluciones enredadas, marcadas por la bsqueda de culpables (en ocasiones se culpabiliza a la familia, o sta, a la escuela) o de chivos expiatorios (chicos y chicas a quienes se etiqueta con el calicativo de problemticos). Una segunda opcin sera, plantear los conictos como oportunidades para el aprendizaje y crecimiento personal y colectivo. Esta segunda opcin es a la que apostaron las escuelas estudiadas, de ah que aunque el proceso de cada una de ellas es diferente, la legitimidad es concedida en forma clara y asumida por los diferentes actores del sistema.

3. EVIDENCIAS EN LA CONSTITUCIN DE LOS SUJETOS DE LA INNOVACIN

La innovacin, para que sea tal, debe permitir a la persona o al grupo la posibilidad de crear alternativas a la rutina o cotidianeidad, sin dejarla de lado; debe dejar volar la imaginacin pero con los pies sobre la realidad; debe capitalizar la experiencia, la historia construida por la organizacin sin amarrarse a ella y de esta manera enfrentar (o confrontar) la problemtica que se desea abordar; as como mantener la disposicin de atencin a las necesidades que se puedan ir presentando, con una actitud abierta, dialgica y exible. En cualquier caso, la meta o el ideal debe mantenerse como el norte o la estrella que gua la propuesta y es lo que se preserva en todo el proceso. La innovacin tiene como caracterstica fundamental que debe provocar el cambio, y el cambio siempre lleva consigo la necesidad de apropiacin y adapta297

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cin a la nueva realidad que se va construyendo. En ese proceso se requiere concitar progresivos niveles de participacin de todos los estamentos y actores de la comunidad educativa, estrategia y objetivo fundamental de todas las experiencias estudiadas. Por tanto, se planican y realizan actividades y acciones que faciliten la participacin positiva de todos los actores y promuevan el compromiso con la institucin. Como dice Victoria Peralta (1996: 57) La idea central es que si queremos conformar sociedades realmente participativas en nuestra Latinoamrica, la educacin debe dejar de concebirse como un proceso de decisiones de lites o de tecncratas, sino convertirse en una instancia en la que el educador como profesional que es, orientar, apoyar todo lo que sea necesario, pero eso no signica un asumir todas las responsabilidades que las familias y las comunidades deben realizar en funcin a su propio proceso de desarrollo.. Al generar crecientes niveles de participacin en las decisiones, sus miembros la comienzan a reclamar y exigir, como una parte esencial a los procesos de mejoramiento de la escuela: En un principio, sin saber las races y todo eso, te choca, es como que te lo estn imponiendo qu participacin tuvimos nosotros? Qu consultas nos hicieron? Por qu no nos preguntan? Pero afortunadamente el colegio se dio cuenta de esta reaccin e hizo la presentacin de toda la evolucin que ha tenido en el tiempo y al momento de escucharlo te das cuenta de que tienen toda la razn, que lo que tu pensabas en un principio fue una reaccin caliente porque tu pensaste que te lo estaban dictatorialmente imponiendo, pero participaron los alumnos, los profesores, la direccin del colegio. (Grupo de Padres. Escuela Monte Ass) Para una participacin nutritiva y enriquecedora, una parte importante del apoyo que brindan las Universidades a la mayora de las innovaciones apunta a permitir a los agentes del proceso desarrollar habilidades que promuevan la convivencia democrtica y la integracin cooperativa de todos. En los casos estudiados el proceso de apropiacin y adaptacin tuvo ritmos diferentes, en algunos casos se asumi con relativa facilidad, por ejemplo la Escuela Jos Mart en la que las maestras de segundo grado perseveraron en su inters, las familias se integraron, la direccin cumpli su rol de apoyar el proyecto y los resultados fueron determinantes en el sostenimiento de la innovacin.
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En Villa Educare se puede apreciar una situacin similar, la direccin educativa y administrativa busc alternativas diferentes para enfrentar las acciones educativas y poco a poco logr un cambio en el cuerpo docente y de apoyo. En la Escuela Justo Sierra, la toma de conciencia que hace la direccin, permite la apertura a la participacin de la comunidad educativa de manera que logra conciliar intereses que benecian a los nios y nias, y que enriquecen tambin a las familias. Caso similar al que vivencia la comunidad educativa de la Escuela Idolina Gaona de Coso, donde las familias se han incorporado como agentes activos de la innovacin, debidamente guiados y con claros roles en su participacin. En el caso del relato de Huellas, el ideal del cuerpo directivo (y de las socias), ha permeado el proyecto educativo para que, tal y como se lee en la monografa, no se visualice como una innovacin, sino que Huellas es el proyecto y la innovacin Investigador. Escuela Huellas. La Escuela Monte Ass y la Escuela Aliro Lamas tienen claridad en la necesidad del cambio y buscan la gua del Programa Valoras para implementar metodolgica y ordenadamente las herramientas que le permitan ser exitosos. La imaginacin, creatividad, sistematicidad y apoyo se convierten en la fortaleza para incorporar, de manera innovadora, a la comunidad educativa: estudiantado, cuerpo docente, directivo y las familias. Ellos (los estudiantes) estiman que la convivencia positiva en el colegio se debe a que la institucin se preocupa por ellos, hablan constantemente del tema y se dan los espacios necesarios para la resolucin de conictos (Investigadoras. Escuela Aliro Lamas) los diferentes actores del centro escolar, han ido tomando conciencia en diferente medida, de que coordinarse y cooperar es el medio ms importante para el logro de las metas que se proponen en la escuela . (Investigadora. Escuela Idolina Gaona)

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Estas reuniones representan un espacio sencillo y permanente de encuentro y dilogo con padres y madres de familia; se llevan a cabo ejercicios, conversaciones y tareas semejantes a las desarrolladas con los alumnos, de ah que tienen adems, un carcter formativo. (Investigadoras. Villa Educare)

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4. ROLES Y DESAFOS DE LOS DISTINTOS AGENTES EN LA CONSTRUCCIN DE LA NUEVA CULTURA ESCOLAR

La preocupacin por claricar cules son las tareas y roles de los distintos agentes del proceso y los mbitos de su participacin, es una estrategia de organizacin comn a las experiencias. Cada una de las personas tiene un papel que cumplir, y su funcin debe estar en armona con la del resto de los actores. As, los equipos de convivencia, las direcciones acadmicas o bien los servicios de apoyo se convierten en los entes encargados de administrar el necesario equilibrio entre todos, para que la armona en la convivencia y la inclusin sean posibles. Los nios tienen claro su papel y el del resto del personal docente y directivo, los docentes, a su vez, tienen claridad de lo que los nios deben hacer y lo que las direcciones o los equipos de convivencia estn solicitando y las familias se van poco a poco incorporando en la dinmica del trabajo innovador. Hubo mucho tiempo por parte de paps incluso como que me vean como la nueva, as como que fue mucho apoyo de ellos () Como que todas las maestras me apoyaron. Y de ah fue aprender de esas estrategias porque yo la verdad no saba, de verdad no saba; fue algo nuevo y ya fue aprender de cmo le hacan ellas. Y s, se habl con paps, se recomend terapia y todo eso a los paps y s hubo un cambio en la nia, ya despus fue como seguir trabajando con la nia para que no volviera a recaer. Pues yo creo en ella inuy mucho el sistema de la escuela, el manejo de la disciplina aqu en la escuela. Y el hacerla consciente de lo que hacia, la reexin con ella. (Maestra Villa Educare) Para avanzar en el fortalecimiento de una nueva cultura de relaciones y de organizacin escolar, equipos docentes y directivos se ven constantemente llevados a conectar a todos sus miembros (incluidos ellos mismos), con las nuevas formas de resolver los conictos, de enfrentar las dicultades de convivencia, de superar las contradicciones y diferencias, con base en el respeto profundo del otro y la reexin compartida. yo estoy desde que se fund el colegio y he trabajado en otros colegios. Aqu hay una propuesta diferente, aqu hay una intencionalidad bien clara que ha sido desde el comienzo, pero no basta con una declaracin
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para que suceda. Para que realmente suceda hay que estar trabajando permanentemente o en estas reexiones, con los profesores, o en las reuniones de apoderados, o con el centro de padres o con el centro de alumnos. (Subdirectora. Escuela Monte Ass) Este es un punto crucial de la gestin, no resuelto y de tensin permanente, puesto que la convivencia escolar requiere un constante ejercicio de bsqueda de congruencia con los valores e ideales predicados. A su vez, el micromundo de la escuela se inserta muchas veces en una convivencia familiar y social agresiva, individualista, violatoria de normas y acuerdos, contraria al respeto y la reexin. La gestin de la tensin contradictoria implica una alta dosis de vigilancia y supervisin muy alta, que slo es posible conseguirla en permanente dilogo entre los actores, para procesar y reexionar sobre cualquier situacin emergente que pueda romper el equilibrio entre la bsqueda de la innovacin y las realidades externas. (Investigador. Escuela Huellas) En boca de un padre entrevistado queda clara la preocupacin: Creo que es muy importante el cmo nos estn viendo y cmo lo vamos viviendo esa integracin, a m me preocupara un poquito ms que esto se convirtiera en la Isla de la Fantasa (alude a un programa de televisin) ...aqu vivimos cosas maravillosas, todo buena onda y cuando sales y te enfrentas al mundo real, que la gente no est en el mismo tenor que t, vale gorro [lo aprendido y asimilado]. Creo que de repente eso les puede pasar un poco a los chavos no?. (Padre. Proyecto Huellas) Los modos de conducir la formacin en convivencia se ven, tambin, interferidos por problemas interpersonales, es decir situaciones en las que las personas se sienten amenazadas en el logro de sus objetivos, sean estos laborales o personales. Esto provoca conictos emocionales que, generalmente, entorpecen el desempeo de la persona causando dicultades en el mbito psicosocial (Tribelli y Nieto).

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Y no tenamos el conocimiento general de disciplina. Y aunque no sabamos en aquel momento qu era una secuencia de reexin, decamos (al nio que la maestra enviaba a la direccin): A ver, qu pas, y luego de conversar lo regresaba al saln. Y volva la maestra bien enojada: Es que nada ms dices que te los mande y llegan como si nada. Y bueno, se platica con ella y se le dice: A ver, t qu quisieras que se hiciera? No, pues que se les regae, que se les mande un reporte. (...) Yo habl con el nio, pero la maestra eso no lo vea cmo hacer algo: Es que nada ms lo mando a la direccin y no se hace nada, me dice, pero s lo haca y bueno, en ese entonces nosotros no sabamos cmo fundamentar eso.. (Directora. Villa Educare) Situaciones como sta probablemente provocaron que el personal docente se sintiera, inicialmente, sin respaldo, y la amenaza de que hablan Tribelli y Nieto de no poder cumplir los objetivos propuestos, ni poder manejar la situacin, provocaban enojo y frustracin en uno o varios de los agentes y desazn y dudas en la direccin. La bsqueda de fundamentacin, la propuesta de un programa de capacitacin y asesora fue la forma elegida para superar el problema experimentado en escuela de Villa Educare. En trminos generales se detectan relaciones cordiales y de solidaridad entre ellos, sobre todo en cuanto a la orientacin en aspectos pedaggicos y de convivencia con los alumnos. Las directoras reportan que se han dado recientemente algunas diferencias entre ellas, por lo que participaron en un curso que contribuyera a su integracin y tienen pensado hacerlo de manera peridica. No obstante las maestras piensan que estas diferencias derivan de la distancia generacional entre ellas, ms que problemas de fondo. Tambin dijeron que cuando haba susceptibilidades entre ellas lo aclaran directamente. (Investigadores. Villa Educare) Lo que mueve a los lderes de las experiencias, son valores como el respeto, la tolerancia, el convencimiento y la bsqueda de consenso, en la bsqueda de integracin y conanza. La comunicacin actu como un aspecto clave en el manejo de los problemas, siendo el dilogo la forma comn de interactuar entre todos los agentes sociales. Se expresan pensamientos, divergencias, y se escucha lo que la contraparte desea manifestar.
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Su historia representa una bsqueda incesante por construir un modelo de escuela inclusiva a partir de una estrategia que promueve, mediante el dilogo, la reexin y la bsqueda permanente de propuestas, el desarrollo humano integral y la convivencia armnica de sus miembros. (Investigadoras. Villa Educare) A nivel de estudiantes se aprecia la capacidad de dilogo, el respeto, la solidaridad y la ayuda entre compaeros y compaeras, situacin que segn su experiencia, difcilmente se da en otros lugares. (Investigadoras. Escuela Monte Ass). La comunicacin es el factor clave para la resolucin de conictos y dicultades. Con canales claros y con buenas habilidades para escuchar y para ser asertivos, se ha trabajado en todos los casos, de tal forma que las personas de la comunidad educativa pueden llegar al centro educativo con conanza, plantear sus inquietudes y participar en la bsqueda de soluciones o alternativas para la resolucin de las diferencias. Todas las personas que conforman la comunidad educativa tienen la certeza de que van a ser escuchadas. Se aplica el modo de Entrevista colectiva entre directoras, maestro, padres y alumno(s) involucrado(s) cuando un caso no ha tenido solucin en el nivel anterior y se propone para escuchar la reconstruccin de los hechos con la participacin de todos los actores. (Investigadoras. Villa Educare) El reconocimiento de las emociones que surgen de las vivencias, forman parte de la cotidianeidad de estas escuelas, proyectndose desde el aula. La gran mayora reconoce que los cambios son necesarios y que se pueden enfrentar y adaptarse a ellos, con base en el dilogo y la reexin. Se enojan con facilidad y les es difcil escuchar sin reaccionar en forma negativa, no pueden perder en un juego, quieren que las cosas se les den inmediatamente. Estos nios reaccionan inmediatamente con golpes, no esperan a que se les explique, simplemente agreden con palabras o golpes. Cualquier situacin por ms mnima que esta sea, los hace enfadar y reaccionar contra otros. Si el adulto les dice NO, ellos se enojan o hacen berrinche al no obtener lo que quieren. Si pierden en un juego se enojan. (Maestras. Escuela Jos Mart)
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Tambin se asume con claridad la importancia de correr riesgos si se quiere cambiar la realidad (o realidades). Las dicultades se deben aprender a mirar desde nuevas actitudes, y a considerarlas como oportunidades, presentndose como un rasgo primordial la disposicin a aprender constantemente, a ser exibles y a meditar.

5. PARTICIPACIN, DELEGACIN Y CORRESPONSABILIDAD EN EL CURSO DE LA INNOVACIN

Siguiendo a Aznar (2004) se acepta que las estructuras de participacin dependen del contexto donde se vayan a instaurar, as como de los mecanismos que se usen para facilitar dicha participacin. Hay una serie de criterios generales propuestos por la Comisin de las Comunidades Europeas (1996:84) que, aplicados a este estudio, permiten analizar la participacin en los proyectos de innovacin realizados en las escuelas: La importancia de no realizar imposiciones de programas denidos de forma vertical. Tal y como sucede en la dinmica participativa seguida en las escuelas en estudio, la solucin a la problemtica identicada se busca a partir del establecimiento de relaciones e interacciones horizontales, utilizando el mtodo del convencimiento y tcnicas que respondan a l. En general, la mayor parte de la comunidad educativa reconoce el esfuerzo realizado y conoce el rol que tiene dentro del proyecto. Relacionar los temas con aspectos de la vida local. Esto ha permitido que an en el caso de que se eliminara el apoyo econmico, las personas tengan claras las bondades alcanzadas con el proyecto. Esto se ve bien reejado en las instituciones, pues los sujetos participantes le dan un signicado importante a su experiencia en la vida del centro educativo, incluso algunos de ellos, docentes y padres y madres maniestan los logros de la propuesta desarrollada en la escuela y los transeren a la cotidianeidad de la vida familiar. Usar una terminologa comprensible y materiales para el pblico. En la monografa de la escuela Aliro Lamas, se resea con claridad cmo el uso de materiales proporcionados por el programa VALORAS permiti la participacin de las distintas personas en los procesos educativos. De la conversacin y discusin sostenida con las maestras de la Escuela Jos Mart, surge una propuesta que
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parti de un proceso de investigacin universitario. A su vez, en la Escuela Idolina Gaona de Coso, fruto del dilogo sencillo con las madres se logra construir un clima escolar que ha beneciado a todos. Poner de relieve la importancia de cada representante en los procesos de consulta o debate. En todos los proyectos de innovacin reseados, se destaca el esfuerzo realizado para que cada agente de la comunidad educativa tenga clara la relevancia de su participacin as como delimitado su mbito de accin. Incluso, en algunas ocasiones, se han presentado reclamos por no participar desde el principio en la experiencia. Proyectar la posibilidad de conseguir los objetivos de sostenibilidad. En todos los casos existe una rme accin para proseguir en los ideales propuestos. Ello hace consciente a los actores de los riesgos, las amenazas y la propia vulnerabilidad, particularmente cuando se trata de nanciamiento, de asignacin de tiempos y espacios necesarios para la construccin de los proyectos. Perseverar en la bsqueda de soluciones alternativas ante los problemas que se resisten. Este es un aspecto central para el xito de los proyectos. En los centros educativos no todas las personas han estado dispuestas a asumir el cambio y se hace necesario buscar nuevas rutas de desarrollo de la experiencia. La resistencia forma parte de los procesos realizados y en casi todos los casos se han realizado acciones concretas para lograr el acercamiento de las personas ms resistentes, en un marco de respeto y tolerancia. Accesibilidad a los procedimientos de toma de decisiones mediante la aplicacin de mecanismos de apertura y transparencia. Este es quiz uno de los ejes de convergencia de los proyectos; en todos ellos la toma de decisiones se realiza en forma democrtica, clara e informada. Ello ha propiciado un alto grado de legitimidad y compromiso. Subrayar el concepto de equipo de trabajo. La orientacin participativa parte del principio de que el trabajo de convivencia y de integracin debe ser realizado en conjunto y en equipos (estudiantes, familia, cuerpo docente, cuerpo directivo, personal administrativo y de apoyo). An ms, el hilo que permea la cohesin de grupo es la propuesta valoral: el compromiso como valor inicial, el respeto, la responsabilidad, la motivacin y el inters.

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Reexiones transversales

A manera de conclusin, Ianni propone que La funcin socializadora de la escuela se maniesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; tambin se hacen explcitas en las charlas espontneas o en discusiones y dilogos planicados para reexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Slo de esta manera se aprende a convivir mejor. Justamente esto es lo que se hizo en las escuelas participantes de este estudio, buscar, desde diversas perspectivas, formas diferentes para lograr la convivencia escolar a que se aspira, convencidos sus lderes y agentes que solamente de esta manera es posible el cambio educativo que permite el mejoramiento de la calidad de la educacin.

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Mxico, Costa Rica y Chile

BIBLIOGRAFA

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Cuarta Parte

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