Por qu es necesario ensear ciencias en la escuela primaria?

Ayudan a los nios a pensar de manera lgica sobre los hechos cotidianos y resolver problemas prcticos sencillos.

Mejoran la calidad de vida. Prepara para vivir en un futuro donde los adelantos tecnolgicos y cientficos cada vez se desarrollan con mayor magnitud.

Promueven el desarrollo intelectual. Ayuda al trabajo en otras reas del aprendizaje. Muchos nios debido a su condicin social no pueden continuar sus estudios luego de la E.G.B., siendo sta la nica oportunidad de que disponen para explorar su ambiente de un modo lgico y sistemtico.

Las ciencias en la escuela pueden ser realmente divertidas. A los nios les intrigan siempre los problemas sencillos, del mundo que los rodea. Si la enseanza de las ciencias puede centrarse sobre esos problemas, explorando las formas de captar el inters de los nios, no hay ningn tema que pueda ser ms atrayente ni excitante para ellos. (UNESCO).

No ensear ciencias en edades tempranas invocando una supuesta incapacidad intelectual de los nios es una manera de discriminarlos como sujetos sociales. Y este es un primer argumento para sostener el deber ineludible de la escuela primaria de

transmitir conocimiento cientfico. Luego de las crticas reproductivistas en la dcada del 70 al sistema escolar, las teoras de los aos 80 significaron unmovimiento de retorno a la escuela, pues sostuvieron que: La educacin escolar tiene un papel insustituible en la provisin de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participacin en la vida social, y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso, a laciudadana. (Libaneo, 1984).

La escuela volvi a considerarse como la institucin social encargada de distribuir en la poblacin un conjunto de contenidos culturales que no son capaces de transmitir ni generar los grupos primarios, tales como la familia, ni los medios decomunicacin social ni el desarrollo espontneo del nio en la vida colectiva (Prez Gmez, 1992). En nuestro pas, la escuela primaria es la responsable de distribuir socialmente los contenidos de la cultura elaborada que formarn parte del capital cultural bsico de la poblacin. Los nios demandan el conocimiento de las ciencias naturales porque viven en un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenmenos naturales para los que l mismo est deseoso de encontrar una explicacin, un mundo en que los medios de informacin social lo bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son realmente cientficos que a menudo lo preocupan y angustian. Otro anlisis merece la visin de muchos docentes que argumentan la imposibilidad de los nios de aprender ciencias naturales. Considero que, evidentemente la posibilidad de ensear ciencias debe estar acompaada de la posibilidad de aprender; si esta ltima no existe, queda desvirtuada la enseanza. Algunos pedagogos sostienen la imposibilidad de ensear ciencias a chicos en edades tempranas basndose en las caractersticas del desarrollo cognitivo infantil estudiadas y difundidas por la psicologagentica. Ponen en duda que un nio que no ha construido an una estructura formal de pensamiento pueda acceder a la comprensin de las teoras cientficas. Si bien este argumento parece consistente, considero que se encubren dos cuestiones que cotraargumenta Laura Fumagalli. La primera de ellas se refiere a la caracterizacin del objeto de estudio, esto es la ciencia. Cuando se sostiene que los nios no pueden

aprender ciencia se est identificando la ciencia escolar con la ciencia de los cientficos. La ciencia escolar no es la ciencia de los cientficos, ya que existe el proceso de transposicin didctica del conocimiento cientfico al ser transmitido en el contexto escolar de enseanza. (Chevallard, 1985) Al hablar de ciencia al escolar se intenta discriminar un conocimiento escolar que, si bien toma como referencia elconocimiento cientfico, no se identifica sin ms con l. En el marco de sus estructuras de pensamiento, los chicos pueden adquirir saberes amplios y profundos sobre el mundo que los rodea. Se trata, pues, de lograr que construyan esquemas de conocimiento que les permitan adquirir una visin del mundo que supere los lmites de su saber cotidiano y los acerque al conocimiento elaborado en la comunidad cientfica. En el nivel primario de educacin es posible ampliar y enriquecer o, en el mejor de los casos, realativizar las ideas espontneas de los nios, de modo de lograr una aproximacin a la ciencia escolar, todava muy alejada de la ciencia de los cientficos. (H. Weissmann) La investigacin que ha conducido al establecimiento de lo anteriormente sealado se ha ocupado de la comprensin de los nios de algunos conceptos claves de las ciencias en los primeros aos de la enseanza.

Los nios enfocan los temas de sus clases de ciencias a partir de ideas propias muy firmes y no libre de prejuicios ni dispuestos a aceptar las nuevas ideas suministradas por el profesor.

Las ideas de los nios a menudo son diferentes de las cientficas sostenidas por sus docentes y podran adaptarse mejor al mundo y parecer ms tiles para los nios.

Las actividades formales de la escuela (cuestionarios, tests, guas, etc.) dejan de lado las ideas propias de los nios y gran parte de los que se les ensea tiene poco sentido para ellos.

A partir de los anlisis hechos por diferentes autores y en ocasin algunos que se corresponden con lo vivido en mis propias prcticas llevadas a cabo en el perfeccionamiento y la capacitacin docente en el rea de las ciencias, es que debemos plantearnos qu ensean los maestros y profesores y qu dicen querer ensear? Si bien en la teora y en la prctica docente las concepciones respecto de que significa ensear y aprender difieren, dando lugar a un amplio abanico de teoras explcitas o implcitas, son de esperar que en todas ellas exista un comn denominador. Se trata de reconocer que todo acto de enseanza debe contener el propsito de transmitir un conocimiento, de intentar que alguien se apropie de un saber que inicialmente no posea. En relacin con la enseanza de las ciencias, igual que con otros contenidos escolares se advierte la falta de perfeccionamiento,dominio y actualizacin de los maestros. No hay propuesta innovadora que pueda superar esta falta de conocimientos. No se puede ser mediador entre el saber y el alumno cuando no se tiene claro el conocimiento o sea no hay apropiacin del saber. En reiteradas oportunidades al visitar clases de ciencias naturales me he enfrentado a situaciones donde:

No se puede dilucidar concretamente lo que el docente pretende ensear. Se ensean ideas que muy pocas veces se condicen con las ideas de validez cientfica.

Se dificulta la comprensin de los alumnos al tratar de confrontar ideas que el nio trae del afuera con las ideas cientficas.

Surge aqu otra gran dicotoma: El problema no es slo lo que no se ensea, sino tambin el cuestionar la naturaleza de lo que s se ensea. Es interesante rescatar las ideas de Mara Antonia Candela del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de investigaciones y Estudios

Avanzados del Instituto Politcnico Nacional de Mxico que realiza una interesante recorrida acerca de la construccin discursiva de contextos argumentativos en la enseanza de la ciencia. La perspectiva de muchos autores enfatizan en la organizacin social del habla ms que su organizacin lingstica. Esto la distingue de otras posturas en estudios lingsticos que se abstraen del contexto y se preocupan ms por la forma del discurso que por su contenido. El anlisis del discurso, que sera ms apropiado sera el de ubicar a las aciones sociales en un contexto ampliado por una perspectiva etnogrfica que aborda la forma del discurso articulada con su contenido, en este caso de ciencias que se trabaja en la escuela primaria. Considera importante plantear el discurso en el aula desde lo educativo como proceso con caractersticas sociales y culturales propias y no como la aplicacin de un cierto enfoque analtico, donde lo educativo no es ms que un ejemplo de comunicacinestudiable. Adems de los motivos generales de la escuela como el espacio social donde se ubica al maestro como el que tienen que transmitir una cultura y los alumnos como los que acuden a aprender, son: el conocimiento de las prcticas docentes tradicionales, la organizacin institucional y las

condiciones de trabajo en la escuela, el papel del libro de texto, las caractersticas de alumnos y docentes. A propsito de lo expuesto voy a relatar por escrito una experiencia que he vivido como observador en una clase de ciencias naturales de una escuela pblica en una zona marginal de la Cuidad de Buenos Aires. Las secuencias que analizo forman parte de una clase de sexto grado de primario con 23 alumnos. La maestra era una joven de apenas tres aos de antigedad y les haba pedido a los nios que analizaran

los experimentos del libro de ciencias naturales relacionados con los cambios fsicos y qumicos.

La maestra orden la tarea diciendo " maana vamos a leer nuevamente los experimentos para ponerlos en comn con el resto del grupo".

Esta estrategia muchas veces es usada para convocar a los alumnos al trabajo grupal. La leccin del texto se inicia con cuatro ejemplos de cambios (una casa antes y despus de la lluvia, la combustin del papel, el proceso de pudricin de una manzana y los materiales antes y despus de construir una casa). Los ejemplos estn ilustrados y el texto consiste en preguntas sobre los cambios que ocurren en cada caso. Despus los cambios se clasifican en fsicos y qumicos y se describen las caractersticas de cada uno de ellos. Se ilustran los cambios fsicos con un dibujo sobre rboles cortados y su uso en una escultura de madera y se incluye el siguiente texto: cuando una cosa cambia de forma de tamao o de lugar, pero la sustancia de la que est hecha no se transforma en otra sustancia diferente decimos que ha ocurrido un cambio fsico. Cules de ellos observas? Qu otros cambios fsicos conocs?. Los cambios qumicos se ilustran con un horno donde se est cocinando una torta y se definen con el siguiente texto "cuando una sustancia se transforma en otra decimos que ha ocurrido un cambio qumico." Qu otros cambios qumicos conocs?. Las actividades piden que los alumnos analicen cmo cambia una liga al estirarla, al cortarla y al quemarla, una vela en combustin y el alcohol al evaporarse. La leccin termina planteando que "no es siempre fcil diferenciar un cambio fsico de uno qumico, pero hacerlo facilita su estudio". El problema de estudio condiciona las caractersticas de las unidades de anlisis. En este anlisis la clase es una unidad donde se ubican ciertas secuencias discursivas. La clase como contexto se describe a travs del contenido de la leccin en el libro de texto y de las secuencias de actividades que se van desarrollando a travs de cuarenta minutos de clase. La construccin de significados como

objeto de anlisis, dado sucarcter interactivo demandan que las unidades mnimas de anlisis sean secuencias de interaccin y no frases o mensajes descontextualizados. Las secuencias discursivas seleccionadas son

aquellas donde se pueden identificar el tipo de actividades de los nios frente al contenido, que incluye el inicio y resolucin de una tarea, marcada generalmente por acciones discursivas o cambio de acciones prcticas especficas. Voy a analizar cinco secuencias:

Las definiciones para comenzar una clase. Las interpretaciones de las experiencias. La construccin de significados de argumentacin. La construccin de Franco N. El discurso colectivo y otros procesos paralelos.

Las definiciones para comenzar una clase. La siguiente secuencia es la primera parte del trabajo en grupos sobre el tema de Cambios fsicos y qumicos. Muestra cmo los alumnos empiezan a transformar la leccin del texto en su exposicin ante el grupo. Maestra: a ver, guarden el libro de lengua y saquen el de ciencias en la pgina 85. M: bien, vamos a trabajar como siempre hemos trabajado, empezamos con la lectura del texto. Vamos a leer. Alumno/a: Seo, nosotros ya lo lemos. M: por el ruido que hacen quiere decir que ya terminaron, entonces ya podemos empezar. El equipo va a explicar los experimentos. (seala a uno de los nios del grupo del medio) A: (con el libro en mano, explica) un cambio fsico es cuando a un rbol lo cortan y hacen cosas pero no cambia. (La maestra explica)

M: as es, el rbol se transforma en papel, cambia la forma, el tamao y de lugar, pero la sustancia del rbol es la misma. A: Seo, el papel s que cambi. (lo dice mientras mira el dibujo del libro) Cuando la maestra pide que los alumnos lean el libro pone al texto como referente principal de las actividades. La lectura establece un contenido referencial compartido en el aula quem, en un principio, recorta y orienta el punto de partida. Despus de la lectura solicita que expliquen los experimentos que leyeron en sus casas. Vamos a analizar que hacen los chicos desde esta posicin. El nio del equipo designado inicia su intervencin dando una definicin de lo que es un cambio fsico, en vez de iniciar el tema con los experimentos, como aparece en libro y como lo solicita la docente. Cambia as la estructura de la presentacin, mostrando un cierto grado de autonoma en su participacin. El nio no slo cambia la estructura de la presentacin que aparece en el libro, sino que hace modificaciones a la definicin de un cambio fsico del texto escrito. El sentido de la ejemplificacin de la definicin general con el rbol parece ser un movimiento semejante al de las transposiciones que frecuentemente realizan los maestros en clase cuando concretan, a travs de ejemplos cercanos a los vividos por los alumnos, los contenidos curriculares que implican generalizaciones para facilitar su apropiacin. La participacin de los alumnos empieza a constituir un contexto de anlisis sobre el contenido que va produciendo diferentes significados sobre la base de las interpretaciones que los alumnos hacen del texto e imagen del libro en relacin con las acciones discursivas del maestro en el aula. Estamos frente a una docente que necesariamente apoya sus prcticas docentes del rea de las ciencias en el libro de texto. Las interpretaciones de la experiencia.

Esta secuencia se caracteriza por la diversidad de interpretaciones de dos experimentos que presenta Franco, un nio, frente al grupo. (Franco, otro alumno encargado de exponer pasa al frente y hace un experimento con una bandita elstica frente al grupo. La corta en pedazos y dice) F: este es un cambio fsico porque sigue siendo una gomita. (luego quema la gomita) F: ahora se quema. Maestra: (la levanta y dice) Qu es ahora? Varios alumnos: carbn, como chicle, como plstico. M: cuando la cortan sigue siendo una bandita, Vamos a verlo. (indica la parte del libro donde se encuentra el tema) M: a ver chicos, cuando una cosa cambia de forma, de tamao o de lugar, pero la sustancia de que est hecha no se transforma es un cambio fsico. Qu es un cambio fsico? (silencio) M: cambi el color? Alumnos: Nooooo. M: cambi la resistencia? As: Nooooo. M: es decir que la gomita sufri un cambio fsico Cul es el cambio? Qu podemos registrar como cambio Giselle. G: cambio fsico. M: a ver, Claudia. C: de que la gomita cuando se corta ya es chiquita y no se puede estirar. M: a ver vos, Franco.

F: que la gomita es chiquita, pero se puede seguir estirando. M: S, pero no cambi, sigue siendo gomita. La maestra interviene primero a nivel organizativo cambiando a los nios de lugar para que puedan ver el experimento. Despus levanta la gomita quemada y pregunta qu es ahora?, Como continuando con el discurso de Franco, pero pidiendo la participacin de los dems alumnos. La respuesta de los dems alumnos, que no mencionan la palabra gomita, al menos que saben que no deben decir que sigue siendo gomita. Sin comentar las respuestas de los alumnos, la maestra retoma la conduccin de la clase para hacer una especie de repaso. La maestra utiliza la formulacin de Franco "cuando la cortan sigue siendo gomita", aunque despus vuelve a los trminos del texto sobre la no transformacin de la sustancia. Los alumnos no responden a la pregunta de la maestra. "Qu es un cambio fsico?. Pero las respuestas, incluso a coro, no se hacen esperar cuando concreta las preguntas sobre el cambio de algunas de las caractersticas de la gomita. Entre las reglas del discurso escolar se considera que la repeticin de una pregunta por parte del maestro supone respuesta errnea

y demandaimplcitamente otra respuesta. Una de las alumnas cambia la respuesta que dio su compaera y lo hace precisando los cambios de la gomita al cortarla (cambio de tamao) y su efecto sobre el cambio de sus propiedades elsticas. Dice que cuando se corta la gomita "ya es chiquita y no se puede estirar". En el libro de texto se propone (antes de cortarla) que la liga se estira, y se pregunta qu cambi al estirarla. En la respuesta de una de las nias aparece un fenmeno que me interesa resaltar, y es la necesidad que tienen los nios de hacer uso de su experiencia para construir un significado del contenido que les permita responder a algunas preguntas sobre las actividades. Esto es as aunque el proceso est coordinado por un docente y demande una respuesta especfica. Expresado en otros trminos, se puede decir que la lgica de la interaccin con el docente demanda respuestas que a veces los alumnos

toman de las pistas indicadas en el discurso docente como en el caso de Giselle y Claudia. As como muchos autores plantean que para aprender ciencia no basta con la experiencia perceptiva, es necesario aprender cmo se reconstruye esa experiencia en el discurso cientfico escolar, sobre todo cuando se hace referencia, aunque slo sea verbal, a una actividad experimental, el discurso demanda reconstrucciones diversas de la experiencia fsica. En la solicitud que la maestra hace a Franco, ste parece contestar a su compaera ms que a su maestra, pues su respuesta es como una evaluacin de lo que ella dijo. Comparte con la compaera la primera parte de su respuesta, pero cuestiona la segunda inferencia siguiendo la misma estructura argumentativa: Franco: que la gomita es chiquita pero se puede seguir estirando. La forma discursiva utilizada por Franco de evaluar y corregir a su compaera parece construirse desde una "posicin docente", en el sentido de ser el responsable de que el significado del contenido sea el correcto, en este caso que corresponda al significado del libro de texto, donde se plantea la gomita cortada como ejemplo de cambio fsico. La construccin de significados en la argumentacin. La repeticin de la misma demanda por el maestro a varios alumnos no slo hace que se modifiquen las respuestas buscando la "correcta", tambin abre la posibilidad de que se expresen distintas interpretaciones del fenmeno y de que estas se confronten o complementen contribuyendo a la construccin de significados. Analizando el efecto de las intervenciones de la maestra sobre las acciones discursivas del los alumnos, que no continan con el debate, se podra interpretar que el maestro bloquea las ideas de los nios al no retomar sus precisiones y conflicto, por tanto no validado en el discurso "legitimado" del aula.

En todo caso, en el discurso del resto de los alumnos podemos encontrar claves para analizar cmo interpretan los alumnos las intervenciones del docente y qu efectos provoca sobre la dinmica general. Luego de este anlisis y como consecuencia de los datos arrojados en la investigacin de campo que se detalla en Anexos es que se hace imprescindible reflexionar acerca de lo que los maestros ensean; ms concretamente, acerca de cul es la naturaleza y la congruencia entre lo que algunos maestros DICEN ENSEAR, dicen QUERER ENSEAR y finalmente ENSEAN. Si bien entre la teora y la prctica las concepciones de lo que significa aprender y ensear difieren, dando lugar a diversas teoras explcitas o implcitas, es de esperar que todo acto de enseanza debe contener el propsito de transmitir un conocimiento, de intentar que alguien se apropie de un saber que no posea. En relacin con la enseanza de las ciencias naturales, se advierte cada vez ms que uno de los principales obstculos es la falta de dominio, perfeccionamiento y actualizacin de los maestros con respecto a los contenidos curriculares. No hay propuesta didctica innovadora y exitosa que pueda superar la falta de conocimientos del maestro. Si bien los maestros, en trminos generales reconocen la importancia de ensear matemtica y lengua, no ocurre as con el rea de las ciencias naturales. Son las editoriales por intermedio de sus manuales y libros de rea las que indirectamente toman decisiones a la hora de qu, cmo y cundo ensear. El maestro que no est capacitado encuentra en el manual las respuestas el salvavidas- que lo orienta en el dictado de sus clases. Esto no condice con la idea que presentan muchos diseos curriculares donde se supone que el docente domina los contenidos de los mismos. Esto hace que tampoco puedan discriminar los posibles errores que pudo haber cometido el autor del texto en muchos casos sin una adecuada formacin cientfica ni pedaggica.

Se desprende de las encuestas realizadas que hay un rechazo bastante generalizado de la idea de que el docente debe seleccionar los contenidos a ensear de ciencias naturales. Lo anterior implica una despreocupacin por los contenidos, generalmente justificadas con frases como: "lo importante es los que les gusta a los chicos" o "hay que tener en cuenta los intereses de los alumnos". Respecto de ese inters, los docentes suelen confundir las motivaciones propias del sexo y edad de los alumnos con lo que subyace detrs de ese inters. Creo sumamente importante el favorecer la aparicin de estos emergentes o sea rescatar los conocimientos previos de alumno, pero, tambin sostengo que el docente debe tomar en cuenta este conocimiento previo a partir de sus conocimientos cientficos, pedaggicos y metodolgicos, como as tambin las expectativas de logro que se plante para ese grupo en particular. El problema surge cuando el docente cree que no es parte de su funcin el seleccionar contenidos, independientemente de los intereses explcitos de sus alumnos, asumiendo una actitud pasiva que promueve aprendizajes poco relevantes, sin secuenciacin, con un modelo de enseanza casual y no intencional. Existen, pues, contradicciones entre la prctica y el discurso docente. Cul podra ser su origen? (Weissmann)

Ausencia de una cultura reflexiva sobre la prctica docente. Formacin de base. Distorsiones que han sufrido algunas perspectivas psicolgicas y pedaggicas, confusin con lo que los maestros llaman "escuela tradicional". Por ejemplo.

Se aprende haciendo y entienden por hacer slo las actividades manuales. Un buen maestro es constructivista uno malo es conductista. Constructivismo es sinnimo de "dejar hacer" Del error se aprende, por lo tanto no a la correcccin.

Todas estas ideas ayudan a comprender muchas de sus actitudes o las justificaciones de algunas estrategias de enseanza. Otro punto importante de destacar son los modelos pedaggicos y cognitivos en el cual se apoyan directa o indirectamente los maestros. La actividad cognitiva es un proceso entramado de y jerarquizado donde muchas veces se comprende algo en un nivel, entendiendo otra cosa en un nivel diferente. Para poder distinguir entre los diferentes niveles que jerarquiza el conocimiento , la enseanza debera potenciar el uso de estrategias de conocimiento, cada una especializada en ver el mundo de una manera particular, pero todas juntas necesarias en el momento de comprender. No se trata de estrategias slo para la didctica, sino de maneras normales de darse cuenta de las cosas. Hay que conocer para ensear y un modelo de desarrollo cognitivo, dinmico y complejo podra ser un arma preciosa en el momento de plantearse una dinmica orgnica y no fragmentada, capaz de contener una coherencia de fondo, incluso dirigida a edades diversas. Tambin puede ser til en el momento de pensar una evaluacin capaz de ayudar a dar organicidad a la habitual fragmentacin de los contenidos disciplinarios. "Hacer ciencia" adquiere significados y objetivos diferentes en distintos contextos. Los grupos de trabajo en el laboratorio profundizan sus conocimientos sobre los hechos, elaborando nuevas ideas, desarrollando explicaciones, modelos

complejos e hiptesis plausibles, que, cuando son convincentes, abren nuevos interrogantes que estimulan a pensar y a sugerir nuevos modelos. Buscan experimentos que confirmen suposiciones esbozadas tericamente, creando las condiciones para poder simular los fenmenos y validar las interpretaciones. Se pergean teoras complejas, argumentando experimentalmente la verosimilitud entre modelos y realidad. Teora y prctica se interrelacionan y se potencian, y el conocimiento avanza por tentativas que se sostienen slidamente en las hiptesis, modelos o teoras que se debaten en la llamada comunidad cientfica. En cambio, la Ciencia en la Escuela parece ser ms la "ciencia para aprender o ciencia para ensear", que la ciencia para hacer. Pareciera que elobjetivo fuera

compartir con los dems las ideas guas, las definiciones acreditadas y las maneras bsicas de ver los fenmenos (un ejercicio combinado que a muchos expertos les llev muchsimos aos). Se piensa que, si los chicos logran incorporar esto, podrn interpretar cientficamente aspectos de la vida cotidiana, lo que algn da podr serles til para desarrollar nuevos conocimientos... Cuando repetimos esto y reflexionamos un minuto, todos empezamos a sospechar (fundamentalmente los maestros). Damos una mirada a los contenidos curriculares de esta ciencia "a ensear y a aprender", y vemos que los currculos estn a la orden del da, y son bastantes similares en nuestro pas como en otros de Europa o Amrica. Posiblemente sea bueno considerar el desarrollo de estrategias cognitivas multimodales que sean capaces de fortalecer el pensamiento abstracto en el momento de buscar explicaciones cientficas. El ejercicio de experimentar puede ser tal vez una clave. Pero sospechamos de nuevo: en general se experimenta para demostrar "lo que tiene que suceder", para repetir recetas y llegar a los resultados esperados en pos de la comprensin de un determinado concepto, para responder a lo que ya se pensaba, o para escuchar lo que dice el maestro, porque ya no hay tiempo. No es fcil, me refiero al experimentar comprendiendo cmo los experimentos necesitan de los modelos y las distintas expresiones del lenguaje para ser de utilidad en la reconstruccin cientfica de la realidad. Cmo las teoras de referencia y la nueva informacin son necesarias en este ejercicio, y cun importante es el maestro en la gua de este proceso un experimento no puede ser comprendido sino se tiene un modelo mental de lo que se quiere interpretar y si no se sabe que corresponde a modelizaciones parciales de la realidad -. Como son tambin una excelente ocasin para desarrollar estrategias de pensamiento analgico, causal; estrategias de esquematizacin, de indicios, hipotticas o sistmicas. Todas ellas necesarias para dominar las jerarquas cognitivas de las que hablaba.

La disciplina en s misma, justamente la ciencia especfica en la cual se quiere iniciar a los chicos, es una de las caras principales de la didctica. Interesan tambin los procesos de apropiacin "in situ", lo que significa cada situacin en el aula, la complejidad de lo que se necesita aprender y la complejidad del sistema de conocimiento de cada uno. Actualmente los saberes de cada disciplina son inmensos, y cada una propone una manera de ver las cosas. Es por eso que quienes conocemos algo de algo de una disciplina cientfica, tenemos que plantearnos nuestro papel en este campo sin dejar de pensar en quin y cmo aprende. Tal vez, nuestros esfuerzos podran ser bien aprovechados si buscramos alguna insercin en las escuelas para aprender a estar con los chicos y los maestros, y pudisemos al mismo tiempo pensar juntos cules son los puntos neurlgicos de nuestra disciplina que merecen ser relevados...; No aquellos de la ciencia de fines del siglo pasado, sino de la actual. Retomando lo anterior y vindolo desde la prctica cotidiana, el lugar que ocupa el trabajo experimental en nuestras clases de ciencias naturales, est vinculado, sin lugar a dudas, con la concepcin que tengamos los docentes sobre la ciencia y los procesos de enseanza y aprendizaje. Se pueden reconocer tres tipos de prcticas en funcin de estas concepciones:

Ausencia del trabajo experimental

Cuando los docentes argumentan que tienen que cumplir con un programa y que no hay condiciones edilicias apropiadas, ausencia de laboratorio, de material, etc. para trabajar de otra forma, habitualmente sus clases son expositivas, y en el mejor de los casos muestran experimentos, mientras los chicos slo observan y copian resultados. Ms all de que los contenidos sean muchos y el aula incomodsima, lo cierto es que debajo de esa prctica subyace un concepto de ciencia esttica, incuestionable e inmodificable: la ciencia como producto acabado. Esta concepcin se contradice con laevolucin histrica y social del conocimiento

cientfico, pero tambin se contradice con los mecanismos de aprendizaje que tienen los alumnos.

Trabajo experimental siguiendo el mtodo cientfico

Una segunda prctica, tambin habitual, es la que propone la realizacin de trabajos "prcticos" por parte de los alumnos para ejemplificar la exposicin terica del docente. Se trabaja con guas de resolucin grupal o individual, donde el docente arma una "investigacin" basada en el mtodo cientfico. En la gua generalmente aparecen los objetivos y/o hiptesis a comprobar, los materiales que se necesitan para su realizacin, los pasos para la

experimentacin y lugar para la conclusin. Los maestros que eligen esta prctica argumentan que las guas organizan el trabajo de los chicos asegurando los pasos del mtodo cientfico. Pero, Desde cundo los cientficos siguen una nica receta o dependen de alguien que les "sople" las estrategias a seguir o la hiptesis a comprobar?

El trabajo experimental y la evolucin de las ideas de los chicos

El trabajo experimental debe servir para que los chicos evolucionen sus ideas y se acerquen a los contenidos cientficamente aceptados. Pero la ciencia no es slo un cuerpo de conocimientos. Es un producto histrico y social, y un modo y una actitud de producir conocimiento. El trabajo experimental debe tener en cuenta esas tres dimensiones: producto, proceso y actitud. El trabajo experimental no tiene mtodo sino infinidad de caminos posibles al servicio del cambio conceptual, metodolgico y actitudinal. Se necesita, ante todo, hacer una seleccin de contenidos y promover situaciones donde los chicos saquen a la luz sus ideas previas sobre los conceptos que se van a trabajar, pero, adems, reelaborar esas ideas a travs del trabajo experimental y la resolucin de los problemas.

Hacer

reflexionar

interpretando

resultados

para

volver

hacer.

Darles

oportunidades para aventurar explicaciones y predecir. Crear espacios para intercambiar y argumentar sus ideas. Ayudarlos a disear experiencias para comprobar sus ideas utilizando datos confiables. Estimularlos para que generalicen y transfieran conceptos desde un contexto a otro utilizando palabras apropiadas al vocabulario cientfico, pero a partir, primero, de ladescripcin de la idea, y luego que les pongan la palabra. En fin, se necesita un docente activo para que el alumno tambin lo sea. Los docentes tenemos que cuidar que las actividades que propongamos permitan ampliar y profundizar conocimientos y a su vez que planteen problemas para resolver. No hace falta un laboratorio sofisticado, ni siquiera un laboratorio, pero es importante que la organizacin espacial permita el trabajo grupal. Y, sobre todo, conocer las ideas de los chicos, el piso de donde partir con nuestras propuestas para lograr interesarlo genuinamente. As nuestras propuestas se convertirn en su problemtica. Pero para lograrlo es fundamental que nosotros, sus maestros, generemos un ambiente propicio para que los chicos se animen a decir lo que piensan. Veamos un ejemplo: En un tercer grado de la Ciudad de Buenos Aires el docente se propuso trabajar con el contenido "suelo". Entonces ide una estrategia para conocer qu ideas tenan los chicos y les propuso que en forma individual o en parejas dibujara o explicaran qu hay debajo del pasto de una plaza (dibujando la pared de un pozo, o un perfil de suelo) Los dibujos permitieron comprobar que los chicos crean que los suelos son puros y no una mezcla. La mayora nombraba el barro y la tierra negra como si se tratara de un tipo de suelo, y algunos conocan la arena. Muchos estaban convencidos de que el pasto, el petrleo y el cemento eran un tipo de suelo. Casi todos lo dibujaban estratificado, como lo haban visto en los manuales.

En casi todas las exploraciones apareca una napa de agua debajo de todas las capas. Esto ltimo fue lo que se discuti cuando los chicos, en pequeos grupos, trataron de armar un solo esquema con las ideas de todos. El agua tiene que estar arriba como el mar de la playa o abajo como cuando uno tira agua sobre la tierra y se va al fondo?

Primer desafo.

Cmo se comporta el agua con diferentes tipos de suelo? Cuntos tipos de suelo hay? Qu experiencias podemos hacer para comprobar una y otra postura?. Cuando se realiz el trabajo experimental, tambin se estimul a los chicos para que vieren la necesidad de trabajar con medidas confiables. Ellos se dieron cuenta de que tenan que tomar iguales cantidades de suelo para la muestra y hacer pasar iguales cantidades de agua. Se utiliz un suelo con grava (el del fondo de piedra de los ros) para que visualizaran ms fcilmente la relacin partcula-espacio interpartcula. Se realiz la experiencia y se comprob que los diferentes tipos de suelo tenan tambin, diferente permeabilidad. Se guardaron los datos de la cantidad de agua recogida y el tiempo que tard en caer la primera gota.

Segundo desafo.

A qu se deba esa diferencia? Se utiliz un microscopio para trabajar sobre el tamao de las partculas, pero se observ que el microscopio funcionaba como un distractor. Los chicos vean los granos de arena muy grandes y pensaban que era grava, tenan que tocar, porque no entendan que eran granos pequeos que se vean con aumento. Esto mostraba a los docentes qu lejos estaban los chicos de poder comprender la idea de permeabilidad de los suelos.

Tercer desafo.

Qu tipo de suelo es la muestra sorpresa? El docente plante una actividad donde cada grupo deba inventar una muestra de suelo con un ingrediente predominante y pasrsela a otro grupo para que tratara de descubrir la receta. Los chicos tuvieron libertad para disear la estrategia. Algunos recurrieron a la observacin a simple vista. Tocaron las muestras, las compararon con las muestras puras: el color, la textura, etc. Otros grupos utilizaron la variable permeabilidad, es decir, decidieron pasar agua por la muestra sorpresa. Cunta agua y cunta muestra? La misma cantidad que en el primer desafo. Despus compararon los resultados obtenidos con los datos anteriores. Y como los datos obtenidos en clases anteriores eran de muestras de suelos conocidos, pudieron sacar por aproximacin, qu tipo de ingrediente predominante tena, y en consecuencia, descubrir qu tipo de suelo haba inventado el otro grupo.

Cuarto desafo.

Dnde est ubicada el agua debajo del suelo? Por dnde pasar el agua de lluvia para llega a ese lugar?. El resultado fue categrico: el agua fue ubicada en todos los casos arriba de la capa del suelo arcilloso y debajo de la capa del suelo arenoso, la grava y el humus.

Quinto desafo.

El docente de sociales, junto con el de naturales, les pidieron a los chicos que disearan una montaa por donde pudiera pasar un ro. A nadie se le ocurri disear una montaa toda de tierra o toda de piedras. Todos pusieron un corazn arcilloso "para que el ro no sea subterrneo", dijeron-.

Luego en una mesa de arena comenzaron a trabajar un nuevo contenido. El paisaje.

Conclusin.

Con el ltimo ejemplo de prctica docente, los chicos evolucionaron en sus ideas, aunque no llegaron a entender a qu se deben las diferentes permeabilidades del suelo, porque para esto se requiere que dispongan de conceptos demasiados complejos para esa edad. Pero s pudieron aproximarse a la nocin de permeabilidad, a la idea de que los suelos tienen distintas composiciones posibles. Tambin pudieron transferir estrategias procedimentales entre dos situaciones experimentales y pusieron en prctica destrezas cientficas. No se sigui un "mtodo". Hubo un abanico de estrategias latiendo paso a paso con las circunstancias. Las conclusiones que se obtienen de un experimento son conclusiones parciales, hay que ubicarlas en un contexto y ampliar la informacin obtenida. La lectura de textos, los recursosaudiovisuales, los trabajos de campo, deben formar parte de la secuencia didctica antes, durante o al final del trabajo experimental. Conclusin: Este trabajo de investigacin permiti replantearme nuevos interrogantes, no slo de la importancia que tiene para nuestros alumnos las ciencias naturales, sino el derecho a aprender, a que se los tenga en cuenta en sus inquietudes, se los respete en sus apreciaciones. Pero tambin en esta tarea de investigacin descubro lo importante que es para nosotros, los educadores reflexionar sobre nuestra prctica cotidiana, sobre lo que da a da hacemos en las aulas, sobre lo que decimos que hacemos y lo que realmente hacemos, sobre la importancia de tener un sustento pedaggico en nuestras acciones educativas, sobre la necesidad de expresar nuestras deficiencias como docentes, cosa muy poco comn en la accin cotidiana que impide recurrir a pedir "ayuda", a aquellos que pueden brindrnosla.

En los ltimos aos se ha convertido en parte del sentido comn del discurso pedaggico la crtica a los contenidos escolares. Se habla de desactualizacin y la obsolescencia de los conocimientos que se imparten, la banalizacin o la simplificacin de las versiones escolares del saber, su escasa relevancia para abordar las situaciones complejas que caracterizan a nuestrassociedades. (Morn). En respuesta a estas crticas, se reclama una mayor fidelidad de los contenidos curriculares al conocimiento disciplinario que estara en su origen. Aunque la preocupacin por la calidad de los conocimientos que distribuye la escuela es genuina, es necesario sealar que los saberes y prcticas construidos en los mbitos de referencia del currculum (los saberes y prcticas construidos en la investigacin cientfica y en tantos otros sectores de la experiencia cultural de la humanidad que esperan de la escuela una cierta funcin de "transmisin") no pueden insertarse en las escuelas tal como funcionan en su contexto de origen, se hace necesaria una descontextualizacin primera, y un proceso subsiguiente de

descontextualizacin para adecuar una porcin de ellos a las particulares condiciones de funcionamiento de la institucin escuela. Este proceso de descontextualizacin y recontextualizacin es intrnseco a la posibilidad misma de enseanza. Sin estos procesos, la enseanza no sera posible. Al mismo tiempo acarrea el peligro de la prdida del sentido del contenido escolar. (Chevallard). Lo que un diseo curricular y el trabajo didctico deben definir y preservar es el sentido de los saberes y las prcticas; lo que no pueden pretender es que estos saberes y prcticas funcionen en la escuela como si se tratara de sus contextos de origen. As, y siguiendo con el caso de los conocimientos de las disciplinas cientficas, puede ser una pretensin desacertada que los alumnos formulen explicaciones sobre los fenmenos ajustadas en un todo a las teoras disponibles en el medio acadmico. En cambio, es una pretensin plausible

que realicen aproximaciones sistemticas a los fenmenos, que reflexionen sobre la ciencia como institucin y que desarrollen una posicin tica y cognitiva abierta a la incertidumbre y el carcter histrico del conocimiento cientfico. Buena parte de la didctica reciente puede verse como un esfuerzo por recuperar el sentido del conocimiento escolar, bajo la aceptacin de los necesarios procesos de fabricacin. Por un lado, obliga a escapar de la tendencia ms o menos tradicional en el currculum de justificar la pertinencia de los contenidos escolares en relacin con el desempeo futuro de los sujetos. Aunque muchos saberes y prcticas inician un camino que se completa en los estudios superiores, o son relevantes para entender el mundo del trabajo, o habilitan para unas prcticas futuras determinadas, la experiencia escolar, sin desatender esta larga duracin, procura que cada clase, cada tema, cada propuesta concreta, adquiera sentido tambin en trminos de su valor presente. Por otro lado quisiera poner nfasis en la importancia del trabajo en equipo entre el grupo de docentes y la conduccin de la escuela. La oportunidad de interactuar, escuchar y decidir con los pares, produce resultados que potencian los aprendizajes de todos los que integran el equipo escolar y redunda especialmente en beneficio de los alumnos. El trabajo grupal permite conciliar diferencias, flexibilizar las perspectivas, pero tal vez su principal ventaja sea generar la motivacin y el estmulo necesarios para encarar ciertas actividades que sus integrantes

aisladamente no pueden realizar. En algunos casos, porque no poseen la experiencia suficiente y en otros, porque se enfrentan individualmente con ciertas prcticas que slo no pueden modificar. Es el equipo el que respalda algunas decisiones, brindando el apoyo y la energa para dinamizar la labor educativa. Sin embargo, es importante sealar que el hecho de trabajar con otros no es garanta de produccin efectiva. Existen grupos de trabajo que

generan conflictos y tensiones que distorsionan los objetivos planteados, y ofrecen resistencias a los cambios, a veces de un modo no explcito, obstaculizando el crecimiento institucional. En otros equipos se produce un anquilosamiento o conformismo, producto de compartir largos perodos de trabajo en comn, de aceptacin absoluta a las propuestas y de ausencia de cuestionamientos. En estos grupos es muy difcil que se produzcan nuevos desafos, se planteen dudas o se busquen nuevas respuestas. Algunos grupos interpretan las nuevas propuestas como una regresin, otros no se pueden enfrentar, asumiendo en este caso actitudes de queja permanente, lamentndose con el consabido lema de: "todo tiempo pasado fue mejor" o "esto no tiene solucin" o "no hay nada nuevo bajo el sol". Otro tema que investigu fue la relacin entre el personal de conduccin de las escuelas donde trabajan los maestros que realizaron las encuestas y su relacin con el personal de conduccin respecto del asesoramiento en el rea de las ciencias, llamndome la atencin la casi nula intervencin en problemas de didctica. Dado que en las instituciones escolares estatales los equipos de conduccin no seleccionan a laos docentes, es fundamental establecer estrategias que promuevan acuerdos y permitan resolver los disensos de un modo cooperativo, sin diluir las diferencias que enriquecen. Formar un equipo de trabajo docente demanda una planificacin de acciones por parte de los que conducen, desarrolladas a partir de pautas e indicaciones claras, que den cabida a los aportes y a las ideas de todos sus integrantes y generen una relacin de confianza, abierta y democrtica. Para concluir espero que los alumnos tengan la oportunidad de contactarse, de modo progresivo, con buenas aproximaciones a distintos aspectos del conocimiento cientfico sobre el mundo natural, y explicar algunos fenmenos naturales utilizando instrumentos y conocimientos que

provienen de una perspectiva cientfica. Tambin deseo que sean capaces

de

interpretar la informacin relativa

al

impacto de

la

ciencia

la tecnologa sobre la sociedad y el ambiente y por ltimo que puedan comprender el carcter histrico, social y colectivo del conocimiento cientfico. Para ello ser necesario que en las actividades escolares se valorice la produccin cooperativa de conocimiento y se promueva el intercambio y la confrontacin de ideas en un clima de respeto por las producciones propias y ajenas. Tambin ser necesario que se propongan tareas que favorezcan la exploracin, la experimentacin, y la conceptualizacin alrededor de las temticas sobre las cuales se est trabajando. Por ltimo es necesario que las actividades escolares ofrezcan diversidad de situaciones y contextos en los cuales se pongan en juego los contenidos del rea de las ciencias naturales.