El mago sin magia Capitulo I

El psiclogo en la escuela: anlisis histrico de los diferentes tipos de intervencin. La proliferacin de publicaciones y grupos de estudio sobre el rol del psiclogo La presencia del psiclogo en la escuela y en particular en la escuela obligatoria es ya un hecho corriente. No son pocas las crticas dirigidas contra este profesional. Incluso entre los mismos interesados abundan las posiciones polmicas en cuanto al rol del psiclogo. Las posiciones oscilan entre dos polos: por un lado se afirma que el psiclogo es un asistente social comn que, al igual que los dems asistentes sociales, tiene la misin de promover la madurez individual, social y cultural de los ciudadanos de su regin. Por otro lado se persigue la quimera del psiclogo como clnico superespecializado que solo reconoce como mbito operativo propio el de la intervencin teraputica en casos de patologa mental. En la rgida jerarqua de la escuela italiana, el psiclogo ocupa una posicin anmala: no pertenece a ella, no tiene ah una situacin. Por lo general interviene en la escuela desde afuera, enviado por un organismo o por otra institucin. Al no depender de la autoridad escolar no esta obligado a responder ante esa autoridad por sus intervenciones o su capacidad profesional. El psiclogo no encuentra espacio en el organigrama de la escuela: acta como asesor externo. En apariencia esta posicin podra favorecer su autonoma, pero en los hechos, en un sistema rgido y estructurado sobre la base de roles consolidados, el psiclogo solo es alguien sin rol fijo, sujeto a las expectativas propias de quienes se encuentran en situaciones incomodas. Lo cual esto facilita el predominio de un determinado estereotipo del psiclogo, en virtud del cual se le atribuyen, de modo irracional, conocimientos y capacidades. Quines son y que esperan del psiclogo los clientes potenciales? En la escuela a la que el psiclogo es destinado, podemos considerar que sus clientes potenciales son todos aquellos que all actan y viven, es decir el rector, los docentes, los alumnos y los padres. Una caracterstica habitual de quienes recurren al psiclogo escolar: todos rechazan que se los defina como clientes o usuarios de su intervencin. Quien solicita sus servicios nunca lo hace para el: la situacin problemtica que el psiclogo deber encarar no solo no se refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada que ver con las relaciones que este mantiene dentro de la escuela. En la prctica privada, el sujeto llamado neurtico que acude al psiclogo tiene siempre conciencia de ser el portador de un problema o de un sntoma. En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psiclogo no cree, por lo general, necesitar una intervencin; piensa, simplemente, que somete a la consideracin del psiclogo casos patolgicos de los dems para que el profesional intervenga de manera directa o proponga consejos teraputicos. De este modo, sugiere que se lo defina como diagnosticador (comprend donde est el trastorno) y como terapeuta fracasado (no s qu hacer) y atribuye al psiclogo la condicin de mago omnipotente, poseedor de los conocimientos y de la practica requeridos para resolver el caso. Esa persona, al excluirse categricamente de la definicin de cliente

del psiclogo, se coloca en su mismo nivel y crea un contexto de consulta con el experto supervisor, ofreciendo de manera implcita una coalicin con el. Quien formula un pedido as alimenta siempre una certeza absoluta: la de haber identificado con exactitud el foco de la patologa (el paciente sealado). El pedido tipo de los docentes es siempre el de intervenir en un caso difcil (nio con sntomas de inadaptacin), para hacer un diagnstico preciso y, de ser posible, una terapia directa, o al menos la propuesta de consejos pedaggicos de comportamiento. La hiptesis es que la enfermedad reside en el nio indicado o, a lo sumo, en su familia. La escuela, sus mtodos, la relacin entre el alumno y el docente que hizo el sealamiento no se cuestionan sino de manera muy tangencial. En estos casos la expectativa puede ser doble: * Se confa en que el psiclogo confirme la validez pedaggica de la actitud del profesor y ratifique entonces, con el aval de su autoridad cientfica, las decisiones ya adoptadas. * O bien se espera que el psiclogo asuma la responsabilidad del caso y se ocupe en forma directa del paciente sealado, tomndolo a su cargo y eximiendo al docente de toda obligacin al respecto. Los progenitores se resisten a tomar la iniciativa de concurrir al consultorio del psiclogo escolar, ya que segn el estereotipo social predominante, es usual tomar al psiclogo por medico de locos. El hecho de acudir a su consultorio califica al padre como mal padre o como educador fracasado, y a su hijo como enfermo mental. Cuando ante las presiones de los profesores el padre se ve obligado a dialogar con el psiclogo, es corriente que asuma dos actitudes tpicas: por un lado, pretende obtener la seguridad de que en el caso de su hijo no se trata de una enfermedad mental, y por otro, tienden a atacar a la escuela y a achacar a los docentes incapacidad profesional, transfiriendo as a la escuela las criticas imputables al nio y a su familia. La funcin del psiclogo que ms agrada a los padres es la de experto en conferencias y mesas redondas, porque en ese contexto los problemas se desvanecen, se generalizan y pasan, casi siempre, a ser problemas de los dems. La contribucin del psiclogo se diluye en la difusin de nociones sobre psicologa evolutiva y el enunciado de consejos generales sobre higiene mental. Los alumnos: los nios comparten la creencia social de que la funcin del psiclogo es tratar a los locos, temen su presencia y su intervencin. Se deduce de ah que tampoco los alumnos pueden ser considerados como clientes potenciales ya que para ellos el psiclogo podra muy bien no existir. Rectores, docentes y padres, como integrantes de la comunidad escolar y beneficiarios por lo tanto de la actividad del psiclogo, le atribuyen a este un campo limitado de intervencin de la patologa de los dems. En el pedido de intervencin va implcita, por consiguiente, la pretensin de una pronta solucin del problema, solucin que no implique un cambio o una reflexin para aquel que se hizo cargo del sealamiento. Se trata, sin duda, de una expectativa de tipo mgico que, adems de conllevar la descalificacin implcita del psiclogo, le tiende una celada, ya que la demostracin de su impotencia servir para tranquilizar a quien platea el problema. Cuando el psiclogo acepta intervenir y se deja envolver en un manejo de este tipo, su intervencin, lejos de ser teraputica o promotora de un cambio, solo sirve para reforzar el statu quo. Lo interesante es hacer notar que la atribucin de poderes mgicos al psiclogo acta en sentido homeosttico.

Otro tipo de expectativa que a menudo se crea en relacin con el psiclogo es la de atribuirle, de modo incondicional, conocimientos pedaggicos. Debe conocer los medios para hacer aprender la matemtica a aquel que no la comprende, debe saber diagnosticar que mecanismo es responsable de las dificultades de aprendizaje del alumno X y poder eliminarlas. El psiclogo, para que su figura tenga razn de ser e incida en la realidad social de la escuela, es urgente encontrar los medios que le permitan autodefinirse en su condicin de psiclogo dentro de un determinado contexto. El psiclogo en la escuela: anlisis crtico Formas de intervencin que los psiclogos escolares utilizaron en el pasado y que en parte se siguen utilizando. La intervencin preventiva La psicometrista va curso por curso aplicando de modo colectivo, a todos los alumnos, una batera de pruebas (test de nivel y proyectivos). Todo el material reunido se llevaba a la oficina, y se entrega al psiclogo. La tarea de este ltimo consista en hacer un diagnstico de la clase y a continuacin volver con el material a la escuela para informar al comit de clase. Los nios que el diagnstico del psiclogo sealaba como especialmente perturbados o con un grave dficit intelectual eran objeto de un amplio debate, ya que algunos profesores encontraban ah la confirmacin de sus propias impresiones espontaneas. Al final de la discusin acordaban hacer un anlisis individual de los casos difciles y se despedan, hasta la prxima cita. Este tipo de intervencin, quizs fue el primero que se aplic en las escuelas despus de que se crearon los centros psicopedaggicos o de orientacin, y ello como consecuencia de la fe ciega que los test mentales y de personalidad inspiraban en la dcada de 1950. Criticas: * No responde a una solicitud especfica de la escuela. Resuelta por el equipo, se pone en prctica en forma preventiva * El psiclogo cumple en ella un rol preciso e indiscutido: se define como un tcnico que posee la clave para la comprensin de los fenmenos intrapsiquicos y estn en condiciones de rotular a los individuos segn determinadas categoras diagnsticas, se menoscaba inclusive el respeto por la tica profesional. El psiclogo no comunica el diagnostico al interesado y ni siquiera a la familia, sino a terceros, sin ninguna garanta en cuanto al uso que harn de esas informaciones. * Un diagnostico fundado solo en instrumentos colectivos y no convalidado por la entrevista clnica y la observacin directa es opinable. * El efecto Pigmalion sobre los docentes es enorme. Ante ellos los alumnos rotulados asumen ineludiblemente las caractersticas conductuales sugeridas por el psiclogo. * Cabe preguntarse hasta qu punto es correcto y funcional, en el contexto pedaggico de la escuela, transmitir a los docentes informacin sobre las caractersticas psicolgicas de los alumnos. La intervencin por sealamiento: el alumno problema Se comenz a esperar que la institucin se planteara los problemas y sobre esa base pidiera la intervencin del psiclogo. El que seala el sntoma no tiene casi nunca conciencia de ser portador de un

problema. Espera que la intervencin del especialista apunte sin tardanza al nioproblema. Frente a este tipo de sealamiento, el psiclogo puede responder de diferentes maneras: - Actitud de consentimiento pasivo: el psiclogo, sin tomar contacto con los docentes que hicieron el sealamiento, da por buena la indicacin de anomala y pone en movimiento el mecanismo diagnstico. El nio es sometido a entrevistas y test mentales y proyectivos. Por lo comn se cita tambin a la familia y se practica una anamnesis minuciosa, no solo psicolgica sino tambin socio ambiental. Una vez cumplidos estos requisitos, el psiclogo redacta un informa dirigido a los profesores autores del sealamiento o se entrevista con ellos. De ah que el resultado sea un simple diagnstico. Este tipo de intervencin repite algunos de los errores de la aludida antes, con el agravante de aceptar que la definicin de paciente sealado sea propuesta por terceros. Incluso cuando el diagnstico del psiclogo es benvolo e indica normalidad, el ritual de la convocatoria y de los exmenes psicolgicos individuales rotula inevitablemente al nio sealado e introduce en su mente y en la de los familiares la carcoma de la duda. Al intervenir as el psiclogo acenta su rol de diagnosticado y se reafirma como tcnico especialista al servicio de la institucin escuela y de sus exigencias. - traspaso del problema a los docentes: el psiclogo puede resolver no ocuparse inmediatamente del caso y sostener antes con los docentes una discusin exhaustiva. Al actuar as, cree correcto tratar como cliente a quien le comunica el problema y no a los dems. La mayor resistencia deriva, con todo, del hecho de que el educador se rehsa, en general, a considerarse en primera persona como cliente del psiclogo. En realidad, persiste el convencimiento de que el problema, aun cuando sea plateado por el docente, no es suyo ni tampoco de la relacin docente-alumno, sino del nio indicado como enfermo. El riesgo consiste en que se d as origen a un juego interminable cuyo nico resultado es poner de manifiesto la impotencia del psiclogo. Se lo castiga por haberse rehusado a cumplir con su rol: dar un diagnstico sobre el paciente sealado, y tambin por haber traspasado el problema a quienes lo sealaron. c) actitud de rechazo (desafo a la institucin): el psiclogo transfiere a la institucin la patologa del sujeto o la del medio (sobre todo la familia) en que este se desenvuelve. Con esto no se aparta de la concepcin lineal segn la cual, si la patologa existe, existe tambin alguien o algo que es totalmente responsable de ella. Pero como carece de una situacin especfica dentro de la jerarqua de la escuela, en la que acta solo como consultor, cuando entre en abierto conflicto con la institucin, esta lo ignora y lo rechaza por serle intil para los fines que persigue. El psiclogo se define como promotor de cambio, pero lo hace de un modo tan errneo en el sentido tctico, que una vez ms se ve reducido a la impotencia. La actitud psicoanaltica y el uso de la terminologa freudiana en la escuela El psicoanlisis es un mtodo de investigacin y terapia que tiene sus puntos focales en la relacin paciente-terapeuta, en un contexto especifico mediante el uso de tcnicas rituales muy rigurosas y encuentran sus modalidades imprescindibles en la transferencia y la contratransferencia, como tambin en la interpretacin progresiva del material analizado.

La legitimidad del psicoanlisis se puede extender del individuo al grupo, pero siempre que se conserven esas modalidades. En la escuela esto es imposible. El psiclogo que es tambin analista, podra tomar a su cargo la terapia de los nios sintomticos, pero en este caso faltan las condiciones clave de la relacin psicoanaltica. En la escuela quienes hacen el sealamiento son los educadores. El cliente es enviado al analista por un tercero que tiene una posicin de autoridad y alienta expectativas reconstituidas en relacin con la terapia. El docente que hace el sealamiento quiere en realidad que la terapia se lleve a cabo para que el nio cambie en la direccin que l desea. En segundo lugar, ni el nio ni su familia efectan pago alguno al analista. Por ltimo, los docentes, contribuyen a interferir en la terapia mantenindose en contacto con el nio o con el terapeuta y actuando con sutileza para sonsacar informaciones. Lo que significa un diagnstico de tipo psicoanaltico, en cuanto a lo que produce, es decir, lo que se refiere al efecto pragmtico, lleva siempre y de cualquier modo a resultados de no cambio, en el sentido de que refuerza la homeostasis sistmica y causa adems al nio diagnosticado un dao a menudo incontrolable. El uso de la terminologa psicoanaltica se arraig tanto que sugiere, en la mente de los educadores, mitos que influyen y condicionan a diario su obra educativa: - el mito de los malos padres, en el sentido de malos educadores; el hecho de que los malos padres engendren hijos perturbados se considera probado de modo cientfico y universalmente valido. En la escuela actual es muy fuerte e intensa la tendencia a transferir la culpa a los padres. No es raro encontrar educadores que, incluso frente a padres cuyo amor por sus hijos es notorio, cuando se presenta un trastorno perseveran en su adhesin al mito, en la versin que habla de hostilidad inconsciente. - el mito de los malos padres genera otro en el plano de la conducta educacional de los profesores influidos por la psicologa. Aquel que esta influido por la psicologa esta convencido de la necesidad de tolerar, de ser indulgente y comprenderlas necesidades del nio, antes que castigarlo. Es el mito de la permisividad en forma de sustitucin afectiva, el profesor debe intervenir con su bondad ah donde los padres han fallado, retirando el afecto natural. - otro mito es el de los celos del hermano menor. El nio celoso manifiesta necesariamente su insatisfaccin por medio de comportamientos problemticos o de tipo agresivo respecto de los compaeros o bien por conductas ms regresivas (atraso en el aprendizaje, infantilismo). Los celos lo explican todo y en su condicin de entidad abstracta tienen el mrito de no culpabilizar a nadie. La aplicacin del psicoanlisis desplaza la atencin del presente al pasado, buscando las causas en la primera infancia y en el contexto afectivo familiar. El aqu y ahora de la situacin escolar se descuida de continuo en la indagacin psicoanaltica tal como inadecuadamente se la aplica en esa institucin. La no intervencin como revolucin Actitud de muchos psiclogos que de uno y otro modo rehsan tomar en consideracin los casos de inadaptacin, por cuanto entienden que la escuela en si es una estructura inadaptable. Su mensaje es que se necesita hacer la revolucin, porque cualquier intento de modificar esas estructuras y hacerlas evolucionar es un peligroso compromiso con el poder. Ocurre que a menudo, el psiclogo que comparte esta ideologa y la crtica a la escuela tradicional, encuentra natural aliarse y confundirse

con ellos, en el entendimiento de que de este modo lleva al seno de la institucin un aporte de tipo revolucionario. Al actuar as, asume un rol que desde una perspectiva profesional nada tiene de especfico. Captulo 3 Algunas reflexiones tericas La epistemologa comn a las intervenciones tradicionales El psiclogo, frente al sealamiento de una conducta problemtica se preocupa en general por descubrir la naturaleza del trastorno: la entrevista, las pruebas diagnsticas y hasta las informaciones sobre el historial personal y el ambiente familiar del sujeto expresan la estrategia de la bsqueda de las causas objetivas de la perturbacin. Se centra la atencin en los mecanismos intra psquicos del sujeto, en la mente considerada como portadora de ese trastorno. El cambio epistemolgico consiste en abandonar la visin mecanicista-causal de los fenmenos, que domino las ciencias hasta hoy, para acceder a una visin sistmica. El objeto del estudio ya no es lo intra psquico individual, sino el sistema relacional del que el individuo forma parte. En este contexto, se indaga el sntoma no como una manifestacin exterior de una patologa interna del sujeto sino en su significado comunicacional en el marco del sistema relacional. Enfoque sistmico El enfoque sistmico niega validez a cualquier intento de explicacin de un fenmeno aislado y cosificado. No se trata de subrayar de manera trivial que el comportamiento de un sujeto influye en el de los dems y esta, por su parte, sujeto a influencias, sino de descubrir, en cada una de las situaciones, las reglas del juego sistmico en accin, para buscar as una estrategia de intervencin capaz de incidir en las pautas de la interaccin y producir el cambio mediante la estructuracin de realimentaciones positivas. Se considera a los llamados trastornos de conducta desde la ptica del presente, del aqu y ahora, dentro de una determinada trama de relaciones, sin remitirlos a hechos del pasado. Se aclara que la intervencin del psiclogo en el comit de clase no tena por objeto explicar a los educadores el enfoque sistmico sino adquirir ms informacin sobre el caso sealado y comprobar eventuales divergencias entre esos educadores, con miras a buscar entre todos una estrategia que fuera ms all de la mera denuncia o el diagnostico. El concepto de normalidad tambin perda su referencia objetiva. El llamado alumno inadaptado era visto como alguien que expresaba la disfuncionalidad de la comunicacin intrasistemica e intersistemica y asuma una conducta adaptada a esa disfuncin especial. Es sabido que cuando se investiga la naturaleza de un trastorno psquico se buscan las causas y se procede segn un modelo lineal, se intenta identificar cual es el origen de la patologa. Desde la ptica sistmica, tanto el concepto de patologa como el modelo lineal de investigacin causal, resultan estriles en relacin con el cambio que se quiere lograr. En consecuencia se sustituyen respectivamente por: - el concepto de disfuncin sistmica especfica, que implica a varias personas,

adems del individuo sealado y de quienes lo sealaron; - el modelo de circularidad, dentro de un sistema especfico donde ocurren una serie de fenmenos A,B,C y D, el fenmeno D vuelve a condicionar a A en lugar de proyectarse en una secuencia irreversible; La negativa a tomar por realidad lo que es mero resultado de una puntuacin arbitraria con la que se defini de una vez por todas quien es culpable de una situacin molesta, sin tener en cuenta los condicionamientos relacionales recprocos. Qu es un sistema? Organismo con caractersticas propias no reducibles a las de los miembros considerados aisladamente; tiene reglas especiales, validas solo en su seno, vive de las interacciones entre los miembros considerados como circulares. Propiedades de un sistema abierto: - totalidad: todo cambio de una de las partes afecta a todas las dems, influye sobre ellas y hace que todo el sistema pase a ser diferente de lo que era antes. - autoregulacion (homeostasis y transformacin): feedback (realimentacin) , la informacin de retorno que, al comunicar al emisor del mensaje las modificaciones producidas en el receptor, lo insta a comunicaciones ulteriores, en una secuencia tericamente sin fin. Las realimentaciones pueden ser negativas o positivas; las (-) atenan o anulan el impulso al cambio, favoreciendo la homeostasis; las (+) amplan y refuerzan los estmulos para el cambio, favoreciendo la transformacin. - equifinalidad: las modificaciones que se producen dentro de un sistema, al sucederse en el tiempo, son totalmente independientes de las condiciones iniciales. Caractersticas del sistema: homeostasis y cambio El sistema interactivo se caracteriza por la presencia simultnea de dos tendencias igualmente necesarias para la supervivencia: la tendencia al estado estacionario y la tendencia a la transformacin. Cuando en el interior del sistema no se establece un equilibrio funcional entre ambas tendencias el sistema entra en crisis. Se puede llegar as a una ruptura, al menos que se recurra a una intervencin externa con el propsito de mantener su continuidad. Se produce la disolucin del sistema cuando predomina en forma absoluta la tendencia a la transformacin, lo cual determina que la definicin de la relacin entre los comunicantes cambie de continuo. Se recurre a una fuerza externa cuando predomina en forma absoluta la tendencia a la homeostasis y esta se ve amenazada por una perspectiva de cambio. Todos los sistemas tienden, econmicamente, al estado estacionario, pero los sistemas vivientes, en su condicin de sistemas abiertos interactuantes, reciben tanto del exterior como el interior estmulos para la transformacin. Algunos sistemas, sean familiares, escolares, profesionales o de otro tipo, logran equilibrar ambas tendencias. Otros, con estructura ms rgida y reglas menos flexibles, acentan la estabilidad contra la transformacin. En estos ltimos predomina la homeostasis. Ante la amenaza de ruptura de la homeostasis, solicitan una intervencin de afuera. Se llama entonces al especialista para que intervenga protegiendo al sistema de la transformacin que amenaza el estado estacionario. La comunidad escolar como sistema La escuela constituye un amplio sistema dentro del cual se pueden identificar muchos subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre s y en relacin con los cuales

la escuela constituye el ambiente. El subsistema que presenta caractersticas de mayor estabilidad temporal y de redundancia es la clase, seguida inmediatamente por el cuerpo docente (rector + educadores). Estos 2 subsistemas, poseen todas las propiedades de los sistemas abiertos, por cuanto intercambian siempre informaciones entre ellos y con su ambiente. Si aceptamos que la conducta de cada individuo en la clase esta en relacin estrecha con la conducta de todos los dems, se puede deducir que la patologa aparente de unos es funcional para la aparente normalidad de los dems y que es posible que la homeostasis del grupo se apoye precisamente en la presencia de determinados trastornos conductuales. La relacin entre los miembros de una clase, al igual que toda relacin en el interior de un sistema interacciona es circular: toda respuesta es estmulo para el hecho sucesivo y es en absoluto arbitrario puntuar la secuencia de las conductas en trminos de causa-efecto, provocador-provocado, etc. La clase escolar es un sistema de realimentacin. Como toda conducta de A en el seno de la clase es transmisin de informacin, produce feedback de respuesta por parte de todos los dems miembros del grupo. El intercambio de informaciones es incesante, las realimentaciones pueden actuar de manera tal que garanticen la homeostasis o el equilibrio del grupo y su consecuente estabilidad, o bien pueden actuar en sentido antihomeostatico, es decir, como agentes del cambio. En los sistemas patolgicos, aparece la tendencia cada vez ms rgida a repetir de modo obsesivo soluciones memorizadas al servicio de la homeostasis: cierto conocimiento de soluciones encontradas por ensayo y error induce a repetir las mismas conductas en situaciones anlogas. Definicin de la relacin En toda informacin por parte de uno o varios integrantes, los mensajes referentes al contenido van acompaados de otros atinentes a la definicin de la relacin. Toda conducta interactuante implica la inevitabilidad de la definicin de la relacin entre los participantes. Por ejemplo, en el enunciado del sujeto A que se dirige a B y le dice: vamos a casa, adems del aspecto de contenido hay un aspecto de orden a travs de la cual A entiende definir la relacin con B de una manera dad. Las mltiples transacciones que realizan los seres humanos en el curso de una jornada implican la necesidad continua de definir y redefinir la relacin. Cuando el psiclogo se pone en contacto con los agentes de la institucin-escuela sin plantearse antes el problema de la definicin de la relacin con el rector, profesores y dems, corre un riesgo muy grave. Ese riesgo es que los dems definan la relacin con l y a l no le quede otra alternativa que ser el sujeto pasivo. El deber nmero uno del psiclogo escolar es caracterizar de antemano la relacin: definindose, especificando sus propios conocimientos y posibilidades, delimitando los mbitos de intervencin y declarando de modo explcito aquello que no sabe, no puede o no tiene la intencin de hacer. El deber numero dos es establecer las pautas segn las cuales se estructurara la comunicacin a fin de que esta sea recibida y perdure. Contexto y marcador del contexto Cada individuo asume conductas diferentes segn el medio en que interacta. La

situacin interaccional en la que se emite un mensaje, se debe considerar como el contexto que especifica su contenido. Por lo tanto, un mismo contenido puede variar de significado de acuerdo con el carcter o marcador de la situacin contextual. Toda situacin implica la presencia de un cdigo de restricciones sociales interpersonales (reglas) que limita, y hasta cierto punto define un repertorio de significados posibles. El contexto da sentido a la comunicacin. Los mensajes extraen su significado del contexto o, mejor dicho, el significado de toda comunicacin surge de la matriz contextual en la que ella se produce y a la que al mismo tiempo define. Reformulacin del concepto de manipulacin Cierta rivalidad que con mucha frecuencia se establece entre psiclogo y educadores. El psiclogo se ingeniaba para resolver la situacin que se le haba sealado pero el educador no solo no colaboraba sino que de hecho obstaculizaba los intentos de solucin. Para que el psiclogo pudiese prevenir la estril rivalidad entre l y los docentes se llego a la conclusin de que el psiclogo hubiera debido elegir la tctica de presentarse con humildad, despojado de arrogancia profesional, consciente de las dificultades de la situacin y de las molestias soportadas por el personal de la escuela. El psiclogo hubiera debido pedir y ofrecer colaboracin como nico medio de intentar una solucin de los problemas. De este modo, precisamente por no haberse mostrado jactancioso hubiera podido controlar la relacin y predefinirla por haberse definido previamente a si mismo como necesitado de ayuda. En cuanto a manipular. Preguntmonos si el psiclogo manipula o no, cuando acta de modo tctico dentro de un sistema para asegurar condiciones productivas de trabajo. Sabemos por la teora de la comunicacin humana que no es posible no comunicarse. Comunicar significa influir en la conducta de los dems, por ello es imposible no influir, es imposible no manipular. Si toda conducta es una comunicacin que incide de manera ineludible en la conducta de los dems, se desprende de ah que siempre ejercemos una accin manipulatoria. La comunicacin es manipulacin. Capitulo 4 Modalidades de intervencin intentadas y efectuadas Ampliacin del campo de observacin Es conveniente ampliar el mbito de observacin a las interacciones alumno-clase, alumno-familia y familia-escuela. Esa ampliacin permite ver la conducta del nio como sntoma de la compleja disfuncin comunicacional en distintos subsistemas. Prescripcin saludable Se denomina as a la intervencin prescripta del tipo consejos-dictados-por-el-buensentido que un especialista da cuando no sabe o no puede hacer nada mejor. Por ejemplo, si un alumno tiene bajo rendimiento escolar, la prescripcin ser: intersenlo. Los psiclogos han llenado las escuelas de este tipo de consejos. Estas prescripciones son intiles. Es ms probable que el docente, frente a una conducta perturbadora o un rendimiento insuficiente, haya intentado ya el camino de las prescripciones saludables.

La metacomunicacion Metacomunicar significa comunicar algo acerca de la comunicacin. Una comunicacin verbal como abre la ventana puede expresar una orden, una pretensin, una suplica o una provocacin, segn el tono, la mmica y el contexto en el cual se emite. No es nuestra intencin referirnos a este aspecto de la metacomunicacion, sino a la utilizacin como instrumento apto para provocar cambios, de la metacomunicacion verbal acerca de la conducta-comunicacin. La metacomunicacion, entendida en lo esencial como instrumento para hacer percibir la no funcionalidad de la comunicacin utilizada, demostraba ser antojadiza, puesto que a la toma de conciencia de la comunicacin no correcta, no segua en los hechos cambio alguno. Adems, el uso de la metacomunicacion implicaba riesgos porque llevaba al psiclogo a definir su posicin como de superioridad y por ende a provocar en los educadores rechazos y rivalidades que impedan establecer con ellos una relacin fructfera. La connotacin negativa En algunas ocasiones el psiclogo a quien se le solicita un consejo respecto de una situacin difcil, cree obrar de manera constructiva criticando lo actuado por su interlocutor, haciendo notar incompetencia o contradicciones y marcando as el contexto como judicial. La connotacin negativa y los reproches constituyen una actividad que apunta fundamentalmente a colocar al critico en situacin de superioridad. Asume una actitud de superioridad que solo puede desencadenar en el interlocutor una reaccin de defensa, sea en forma de resignacin depresiva o en forma de rechazo hostil. La connotacin positiva Valorizacin explicita que el psiclogo hace de las conductas observadas en el cliente y de las respectivas actitudes subyacentes. La connotacin positiva encuentra una primera justificacin en la creencia de que es conveniente aprobar, desde un principio, el esfuerzo que el cliente hace para resolver los problemas, permitiendo de esta manera que se sienta aceptado y valorizado en la relacin y por lo tanto dispuesto al dialogo. Resulta claro que la connotacin positiva introduce en la transaccin psiclogo-cliente el aspecto paradjico y, al hacerlo, estructura sin tardanza una relacin cuya finalidad es el cambio. La prescripcin paradjica del sntoma-conducta Una prescripcin paradjica pone al paciente ante dos hiptesis de conducta que no le permiten continuar como antes: cambia si sigue la prescripcin, deja de ser espontaneo; cambia si no la sigue, porque en este caso demuestra capacidad para modificar su propio comportamiento. En la escuela, la prescripcin paradjica se puede manipular con facilidad. Se puede eludir la coaccin de lo prescripto dejando sin efecto el sealamiento del caso o alejando de manera temporaria alguno de los sujetos-clave: suspensin de un alumno, imposibilidad de dar con el rector o con los padres, suspensin o despido del docente, etc. Los sujetos interactuantes en el sistema escuela o en el subsistema clase difieren de los miembros de una familia en que pueden provocar rupturas, incluso definitivas. En

la escuela la perdida, transferencia o suspensin de algn miembro de sistema es algo que se puede soportar, total, alguien ocupara su lugar. Conclusin: fundamentos para una estrategia operativa En el sistema escolar actual nadie pide la ayuda del psiclogo para si, sino para algn otro: el rector la pide para los docentes, los docentes para un alumno o para los familiares de este, etc. La tendencia que prevalece es pues la de definir al psiclogo como terapeuta de los dems. En la intervencin tradicional, el comit de clase convoca al psiclogo y le somete un problema, una necesidad. El psiclogo interviene, se comunica con el comit de clase sin que exista definicin alguna de las relaciones y realiza las intervenciones ms funcionales para los pedidos provenientes del subsistema. Lo habitual es que el resultado frustre y decepcione tanto a los docentes cuanto al psiclogo: a) El psiclogo no tiene una posicin precisa en este tipo de contexto. El comit de clase le atribuye una funcin distinta segn las propias expectativas. El psiclogo, segn los casos, puede ser definido de modo implcito como experto en didctica, terapeuta, psicodiagnosticador, mago, aliado o enemigo. b) El objetivo de la intervencin no es claro. No existe un objetivo compartido por todos los integrantes del grupo. Es importante dejar constancia expresa del objetivo especifico de la intervencin y que este sea compartido por todos los miembros del comit de clase. c) Quin es el cliente al que esta destinada la intervencin del psiclogo?. Por lo comn el cliente es proyectado fuera del grupo. En psiclogo se encuentra en la necesidad de adoptar una estrategia que le permita: - dictar las normas de la relacin en el mbito de su intervencin - rechazar las definiciones fundadas en expectativas que prejuzguen, sobre todo las de tipo teraputico - redefinir un contexto de intervencin posible, indicando con precisin objetivos y mtodos y obteniendo, mediante tcticas convenientemente estudiadas, el consentimiento de todos los usuarios directos - limitar el rea de intervencin a mbitos accesibles, trabajando cada vez, en problemas aislados y circunstanciales, con la precaucin de mantenerse siempre dentro de un subsistema, sin pretender enfrentar de manera directa el sistema mas amplio. Para llevar a cabo la estrategia as determinada, se llega a la conclusin de que la primera intervencin necesaria deba ser la de solicitar al personal de la escuela, la celebracin de un verdadero contrato que tuviese por objeto instrumentar un plan de trabajo detallado en el cual se estipularan por anticipado los mtodos de intervencin y su duracin. Ese contrato seria debatido, aceptado y firmando por todos. El compromiso escrito es muy importante porque cumple la funcin de definir con claridad la relacin del psiclogo con el personal de la escuela y marcar con la misma precisin el contexto en el que tiene intencin de actuar. El psiclogo tiene que estar presente desde el momento en que se inicia una nueva programacin. No debe aceptar que se lo llame a mitad de camino. Es importante y hasta esencial que toda intervencin respete el orden jerrquico de la institucin. La direccin debe ser informada de cada una de las iniciativas del psiclogo y prestar su consentimiento. Sin embargo, cuando las intervenciones ataen

a las categoras intermedias hay que contratar con ellas y no actuar por orden superior.