Mente y Conducta en SITUACIN EDUCATIVA Revista Electrnica del Departamento de Psicologa. Universidad de Valladolid 1999. Volumen I. Nmero 1.

Pginas 67-149

OTROS ARTCULOS EN ESTE NMERO: Arias, B. y Fuertes, J.: Competencia social y solucin de problemas en nios de Educacin Infantil: Un estudio observacional Justicia, F. y De la Fuente, J.: Anlisis factorial de las Escalas ACRA en una muestra de alumnos universitarios

ANLISIS DE LA ESTRATEGIA MAPA CONCEPTUAL PARA GENERAR APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. Jorge A. Revilla Fajardo

Captulo 1: Planteamiento del problema Captulo 2: Metodologa, situacin, sujetos y procedimiento Captulo 3: Anlisis de los resultados Captulo 4: Discusin, conclusiones, recomendaciones y limitaciones Referencias bibliogrficas Apndice 1: Mapas conceptuales Apndice 2: Instrucciones para construir un mapa conceptual Apndice 3: Tipos de aprendizaje Apndice 4: LASSI Inventario de estrategias de estudio y aprendizaje (1993)

INTRODUCCIN
Desde hace muchos aos se critica a la educacin de serias deficiencias, al igual que a los estudiantes que ingresan a las Universidades, se les incorporan muchos adjetivos. Introducirse a estudios en niveles de educacin superior, requiere del estudiante nuevas habilidades y un aprendizaje autnomo mientras leen, elaboran escritos, escuchan y participan hablando en clases.

Se supone que la formacin previa les permite realizar dichas actividades sin mayores complicaciones, sin embargo, esto en muchos de ellos no es as. Ser responsables de lo que leen, escriben, escuchan y hablan en las aulas parece ser una etapa crtica en su educacin. Asumir nuevas habilidades, estrategias, actitudes y aptitudes requiere de muchos prerrequisitos. Si los posee, aunados a otras habilidades, se convierte en un aprendiz exitoso. De otra manera, el fracaso es cotidiano. Los estudiantes desconocen muchas de las estrategias de estudio y aprendizaje, otras las usan de manera intuitiva, puesto que as las adquirieron de otros, pero son escasos los que las hacen conscientes y seguros de que es la manera en que muchos de los docentes los evalan, un ejemplo de ello es que se requiere que el estudiante conozca los conceptos de una materia y los relacione, los conecte; para construir un conjunto de proposiciones coherentes e interrelacionadas, puesto que ello implicara el dominar una materia, o al menos una leccin de dicha materia. La Psicologa educativa ha generado estrategias de aprendizaje para que los estudiantes se vuelvan aprendices estratgicos y con ello mejoren, conscientemente, sus prerrequisitos de estudio, un ejemplo claro de estos procedimientos es el llamado "Mapa Conceptual", en el cual el estudiante debe identificar los conceptos bsicos y generar proposiciones que les permitan conectar o enlazar dichos conceptos. El problema esencial es que no se transfiere de un sistema reactivo convencional a otro, puesto que normalmente se lee o se escucha, pero esa informacin tiene que transferirse a otro sistema reactivo, por lo regular a escribir y a hablar sobre los conceptos y sus relaciones, ante esto se plantea: ¿Cul es el efecto del entrenamiento en una estrategia de aprendizaje, denominada "Mapa Conceptual" en el nivel sustitutivo no referencial, y en la transferencia de dichos nexos a otros sistemas reactivos? y teniendo como objetivo central el de: 1. Evaluar el entrenamiento en el uso de una estrategia de aprendizaje que promueve el establecimiento de nexos entre conceptos y, analizar el grado en el que, como consecuencia, se transfiere a otros sistemas reactivos. 1. Analizar y evaluar la transferencia, de lo ledo y escuchado bajo las siguientes condiciones: Condicin Uno: leer - hablar a escuchar - escribir, Condicin Dos: leer - escribir a escuchar - hablar, Condicin Tres: escuchar - hablar a leer - escribir, y Condicin Cuatro: escuchar - escribir a leer - hablar. 2. Utilizar las concepciones metodolgicas del discurso didctico, propuestos por el enfoque interconductual, (Ribes y Lpez, 1985 y Ribes, 1991). Ante esta situacin se elabora la hiptesis general en los siguientes trminos: el entrenamiento en "Mapas Conceptuales" permitir el establecimiento de relaciones entre conceptos y como consecuencia su transferencia a otros sistemas reactivos convencionales. Utilizando un diseo de Lnea Base Mltiple a travs de conducta y de sujetos y con ocho sujetos estudiantes universitarios, para determinar los efectos de la variable independiente "Mapa Conceptual" y su efecto en la transferencia y construccin de

nexos entre los conceptos. El propsito de analizar experimentalmente la estrategia de aprendizaje "Mapa Conceptual" desde la perspectiva interconductual es; eliminar los constructos hipotticos que en un momento dado pueden entorpecer ms que facilitar el dilucidar los factores relacionados con sta estrategia. Se considera as que el propsito de esta investigacin es promover la lectura y el escuchar a niveles sustitutivos no referenciales analizando los factores que conlleva dicha promocin, puesto que ese es propiamente el objetivo de la educacin: un individuo capaz de leer y escuchar a nivel sustitutivo no referencial es aquel individuo que establece nexos y relaciones entre los conceptos, lo cual forma parte del pensamiento abstracto y terico ms elevado del pensar humano. En este sentido es justificable que a niveles de educacin superior, se les entrene en la lectura sustitutiva no referencial. En este captulo I se plantea el problema, sealndose los objetivos, el marco terico cognoscitivo desde el cual se elaboraron los "Mapas Conceptuales" trasladndonos despus de ello al marco de la perspectiva interconductual que es desde donde se analiza la sustitucin no referencial, la cual se supone que genera la prctica de los "Mapas Conceptuales", y finalmente marcndose la definicin de las variables, conceptual y operacionalmente, con las hiptesis de trabajo y estadsticas de la presente investigacin. En el Captulo II se marca la metodologa para el abordaje del problema, la situacin, los sujetos y procedimientos. El Captulo III corresponde al anlisis de los resultados junto con los del procedimiento estadstico dirigido para comprobar las medias y su nivel de significacin para detectar si se rechazan o no las hiptesis nulas. En el Captulo IV, se hace una discusin desde la perspectiva terica del Interconductismo, de los hallazgos de la presente investigacin finalizando con las conclusiones, recomendaciones y limitaciones del presente trabajo de investigacion.

Captulo I
Planteamiento del problema Justificacin Marco terico Propsitos (Objetivos)

Planteamiento del problema

En 1965, con motivo del quincuagsimo aniversario de la Escuela de Educacin de la Universidad de Pennsylvania, Charles B. Ferster (1972), pronunci una conferencia titulada "La conducta Verbal como magia", en la cual hace mencin que: tradicionalmente, al educar a un estudiante, el maestro gasta un poco de tiempo hablndole vocalmente como un emisor a un escucha o textualmente como un escritor a un lector. Existe un elemento de magia en el proceso, el texto, falla algunas veces en crear la conducta que el escritor intenta, al igual que el maestro vocalmente lo hace con sus estudiantes como auditorio. Un libro de texto a menudo produce una ejecucin vocal por cada palabra o frase, a esto se le llama leer en voz alta. Pero qu ocurre con

el lector que ya ley, an en voz alta, una pgina o captulo, y no dice nada cuando se le pregunta qu ha ledo. Existen casos en donde un emisor o escritor comunica poco. Felizmente la comunicacin verbal, bajo algunas circunstancias, produce conducta nueva en un escucha o lector. Pero el rango de circunstancias es usualmente bastante limitado. "Es posible ser ms especficos acerca de cundo y cunto influir el emisor en el escucha o el escritor en el lector, haciendo un anlisis funcional de la interaccin." (Ferster 1972:2). Precisamente esta interaccin, hablante - escucha, escritor - lector es la base del sistema educativo. En los ltimos aos y como consecuencia de un enfoque terico novedoso y pionero en la psicologa, desarrollado esencialmente por Ribes y Lpez (1985), se ha generado un cambio en la concepcin de inteligencia, que debe constituir el punto de partida para estructurar las prcticas educativas fundadas en criterios distintos de los que dominan en la actualidad. La prctica didctica debe reflejar las circunstancias y caractersticas del comportamiento inteligente deseado en el aprendiz y, de este modo, asegurar la efectividad de la enseanza, lo que concierne a la relacin desempeo - producto. La posibilidad de desarrollar comportamiento inteligente efectivo, mediante la enseanza escolarizada, implica el cumplimiento indispensable de dos requisitos: "a) que la enseanza se ejercite como discurso didctico, y b) que el aprendizaje se efecte como un proceso progresivo de trnsito de las dimensiones situacionales que regulan el comportamiento efectivo, hacia las dimensiones extra y trans - situacionales de su ejercicio" (Ribes, 1991:220-222). Aun cuando eso es lo que se exige a los estudiantes, las prcticas del discurso didctico continan sin ser investigadas, e incluso dentro de la psicologa, las investigaciones siguen enfocadas a eventos concretos y sin importancia o relevancia con la actividad cotidiana del maestro y del proceso de aprender del alumno, es por ello que desde hace muchos aos Kantor se preguntaba: "¿Puede construirse mejor la ciencia de la psicologa sobre hechos menores que sobre un adecuado muestreo de eventos?" (Kantor 1980: 6). En recientes artculos de Mares, Guevara y Rueda (1991), Mares, Ribes y Rueda (1991) y Mares y Rueda (1992): se considera que leer es una competencia que puede formar parte de diferentes estructuras funcionales. Cuando un estudiante lee un texto acadmico tiene necesariamente que establecer relaciones entre eventos que pueden ser estos referenciales o no referenciales, cuando se lee en un nivel de sustitucin no referencial, se estn construyendo relaciones entre sucesos, eventos y objetos que no tienen necesariamente un referente concreto puesto que: las relaciones entre sucesos no son una realidad que pueda impactarnos sensorialmente de manera directa, sino algo que construimos a travs del lenguaje; se ha construido una manera diferente de observar, interpretar y describir los eventos. Esto ltimo es distinto y separable de los elementos lingsticos que posibilitaron la construccin de la relacin; "el nio ahora ve diferente, el nio podra, en algn momento, emplear los elementos de otra lengua o algn sinnimo para construir una relacin semejante." (Mares y Rueda 1992:20).

Concluyendo que: dado que el lenguaje escrito tiene como caractersticas importantes la de desligar al lector de eventos actuales y presentes, las ideas en un texto necesariamente deben adquirir fuerza a travs del uso de apoyos que favorezcan la interaccin (indirecta) con el referente. Esto es, el uso de estmulos de apoyo en los textos permite sustituir los efectos de la interaccin con el referente. De hecho, si esta situacin no se presenta, difcilmente se puede garantizar que el nio comprenda (lo que lee) al no usar este tipo de estmulos de apoyo, no favorecen la interaccin de los nios con los aspectos a los cuales se refiere la lectura, aun cuando el nio lea correctamente los textos. Comentarios similares pueden hacerse respecto al discurso didctico de los maestros en estos niveles educativos, en la medida en que, al parecer, no posibilitan una interaccin simultnea del nio con el referente al cual se describe verbalmente, ni favorecen la retroalimentacin inmediata de la conducta referencial del infante. Ambos aspectos, de crucial importancia para una adecuada comprensin del lenguaje escrito y, como se demostr en los estudios antes mencionados, absolutamente necesarios para que: "la lectura de textos contribuya al desarrollo del lenguaje oral y escrito" (Mares, Guevara y Rueda, 1991:21). Lo interesante de estos planteamientos es que se derivan a la conformacin y estructuracin de los textos, pero se puede considerar que es tambin muy importante investigar la posibilidad de que otros procedimientos promuevan la sustitucin no referencial, como es el caso del entrenamiento en "Mapas Conceptuales" el cual consiste en promover en el estudiante en el momento de la lectura, o cuando escucha (una clase) que establezca nexos o relaciones entre sucesos de manera explcita puesto que regularmente estos nexos o relaciones entre sucesos estn implcitos en la mayora de los textos, o de las conferencias. Esta tcnica de "Mapa Conceptual" lo que le permite al estudiante es aprender a establecer relaciones entre sucesos como si estuviera construyendo "carreteras entre ciudades". Se considera que esta tcnica afectar la manera en que un estudiante aborda el proceso de apropiarse o aprehender el conocimiento, (Daz Barriga y Aguilar 1988, McKeachie 1989 y Novak y Gowin 1989), pero no han sido evaluados fuera del contexto cognoscitivo, del cual se derivan, ni con tcnicas y procedimientos metodolgicos derivados de otros enfoques. Esencialmente el entrenamiento en "Mapas Conceptuales" promueve, "supuestamente" la estructuracin de la lectura a un nivel funcional sustitutivo no referencial. Ya ha sido sealado que: "El campo emprico que cubre la sustitucin no referencial tiene relacin histrica con los problemas tradicionales de la psicologa racional... en lo relativo a los procesos simblicos y de solucin de problemas." (Ribes y Lpez 1985:204). Es en este aspecto que el entrenamiento en "Mapas Conceptuales" debe promover, la sustitucin no referencial al centrar al estudiante en los conceptos claves, pero sobre todo en las relaciones o enlaces con otros o entre s, permite que el estudiante "visualice" dicha interdependencia entre eventos y que "medien" con nexos gramaticales los conceptos que, momentos antes, pueden no tener sentido aislados o incluso juntos, en el momento de responder a la elaboracin de un mapa conceptual, el estudiante est atendiendo al estmulo pertinente, a la relacin de dichos eventos y creando una nueva manera de hablar de ellos, a travs de enlazarlos para construir

una nueva "estructura conceptual no referencial" sino sustituida por los enlaces, por un lado y por otro lado no referenciada a ninguna relacin previamente conocida, en abstracto o en concreto, por dicho estudiante. El modelo interconductual ofrece una visin novedosa y los procedimientos expresamente investigados desde esta perspectiva, que promuevan o pretenden promover estas sustituciones no referenciales, permitindonos crear las relaciones entre sucesos, seran elementos clave de un discurso didctico, sobre determinado tema, independientemente de la macroestructura del texto, o de la conferencia, como una habilidad o competencia intrnseca en el proceso de lectura, o de escuchar la conferencia, de los estudiantes que les permita crear relaciones y transferencias netamente de ndole: desempeo inteligente. Es as como nuestro problema de investigacin se plantea como: ¿Cul es el efecto del entrenamiento en una estrategia de aprendizaje, denominada "Mapa Conceptual" en el nivel sustitutivo no referencial, y en la transferencia de dichos nexos a otros sistemas reactivos?

Justificacin
Promover por medio de la lectura o la escucha, el hablar y / o escribir en niveles sustitutivos no referenciales es propiamente el objetivo de la educacin. Un individuo capaz de leer, escuchar, hablar o escribir a nivel sustitutivo no referencial es aquel individuo que establece nexos y relaciones entre los sucesos, lo cual forma parte del pensamiento abstracto y terico ms elevado del pensar humano. En este sentido es justificable que a niveles de educacin superior, se entrene a los estudiantes en la lectura y en la escucha sustitutiva no referencial, es decir, a los niveles ms elevados caractersticos del pensamiento humano. De esta manera, se estar cumpliendo con el objetivo trazado por Ferster (1972) quien menciona que es necesario hacer este anlisis funcional de la relacin escritor - lector y hablante - escucha. Pero obviamente ms de 25 aos despus, con la ayuda valiosa de una teora coherente y con fundamentos epistemolgicos, lgicos y metodolgicos, congruentes con un anlisis ms apropiado al objeto de la psicologa como ciencia libre de "constructos hipotticos" e instituciones culturales metafsicas, que slo entorpecen el anlisis y el desarrollo de una ciencia (Kantor 1991). Metodolgica y tericamente el comienzo del anlisis de este tipo de conductas acadmicas implica un avance, pues si consideramos que la metodologa propia del Interconductismo esta en sus inicios; el hacer esta clase de investigacin generar datos atingentes para un desarrollo futuro de dicha metodologa, por otro lado en el aspecto terico, debemos dejar enfatizado que la teora, como se seala en el marco terico del presente trabajo requiere de estos anlisis para lograr consolidar sus expectativas y sus constructos. Por el lado prctico los beneficiarios de estas investigaciones son los alumnos, quienes al ayudarles a promover estos conocimientos, y sobre todo, sus destrezas en el manejo de tcnicas y estrategias de aprendizaje generar en ellos un aprendizaje significativo y de por vida muy importante en los momentos actuales, en especial, para nuestra universidad, la cual se encuentra en un cambio profundo hacia promover aprendizajes

significativos y de por vida en sus estudiantes.

Marco terico
Perspectiva Cognoscitiva Modelo generativo del proceso de comprensin Estrategias de aprendizaje Mapas conceptuales Perspectiva Interconductual Discurso didctico Sustitucin no referencial A partir de aqu abordaremos el estudio y anlisis de las estrategias de aprendizaje, en especial de la tcnica "Mapa Conceptual", desde el punto de vista bsicamente de dos perspectivas: el cognoscitivismo con sus constructos hipotticos, pero con una enorme cantidad de investigaciones sobre stas estrategias y el Interconductismo con sus incipientes anlisis tericos y metodolgicos sobre el tema.

Perspectiva cognoscitiva
El aprendizaje, desde el punto de vista de la psicologa cognoscitiva, es aquel en el que quien aprende construye su propio conocimiento, el cual lo lleva a aprehender o a comprender el objeto. De acuerdo a Ausubel (1976), la concepcin bsica es: el aprendizaje es el proceso de adquisicin del conocimiento a travs de la accin con el objeto a conocer. Esta concepcin del aprendizaje como un proceso activo o dinmico y no como un proceso esttico o pasivo son las que maneja la teora cognoscitiva. Definiendo al rendimiento acadmico como el dominio de cierto cuerpo de conocimientos a un nivel suficientemente estable, claro y bien organizado como para reflejar la estructura de ideas de ciertas subdisciplinas; "haciendo posible la retencin a largo plazo, para servir de fundamento al aprendizaje ulterior dentro de la misma disciplina". (Ausubel 1976:34) El inters de la psicologa cognoscitiva por estudiar el procesamiento humano de la informacin, la inteligencia y la memoria y sobre todo el aprendizaje humano, ha dado origen, en educacin, a muchas actividades prcticas, genera investigacin educativa de cmo aprende el ser humano, qu tcnicas, qu estrategias, qu procedimientos, de qu herramientas se vale para aprender. Daz Barriga y Aguilar (1988) hacen una revisin de los fundamentos, caractersticas y limitaciones de las estrategias del aprendizaje relacionadas con la comprensin de textos acadmicos en prosa a nivel medio y superior. La primera clasificacin que mencionan es: entre estrategias impuestas y estrategias inducidas, refirindose por impuestas a todas aquellas que consisten en realizar modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de aprendizaje, un caso ejemplar de las estrategias de aprendizaje impuestas es la instruccin programada.

Comparando stas, con las estrategias del aprendizaje inducidas que se abocan a entrenar a los estudiantes a manejar directamente, por si mismo, procedimientos de aprendizaje y comprensin que les permita leer con xito. Dentro de las estrategias inducidas, estn todas aquellas que pretendan el aprendizaje significativo, y que hacen nfasis en la persona y no en el material, se fomenta la independencia en el estudio, al dotar al alumno de las habilidades que les permitirn enfrentar exitosamente a las lecturas de muy diversa ndole, principalmente textos acadmicos en prosa, los cuales no siempre van a estar apoyados con estrategias de instruccin convenientes. El proceso de comprensin de la lectura de textos acadmicos comprende cuatro aspectos bsicos: 1. La naturaleza del material a leer, es decir, del material que ser aprendido y comprendido; 2. las caractersticas del aprendiz referidas esencialmente a sus experiencias previas, actitudes y habilidades personales; 3. las estrategias o actividades empleadas por dicho aprendiz en forma espontnea o inducida por otros, como seran las referidas a repeticin, atencin, elaboracin de imgenes, etc.; y por ltimo, 4. las tareas de criterio, que pueden incluir el reconocimiento, el recuerdo, la transferencia, la solucin de problemas, y para dichos autores, tal modelo incluye en el procesamiento de texto las siguientes partes: a. Tomar en cuenta la naturaleza del material por aprender. b. Conocer la meta de la actividad, las demandas de la tarea y, la forma en que ser evaluado el aprendizaje, es decir, las tareas de criterio. c. Las caractersticas personales, como son las fallas en sus habilidades, en sus intereses, que le permitan en un momento detectar y adoptar medidas para solucionar dicho problema, como seran: consultar diccionarios, releer, buscar otro texto, etc. Y por ltimo el anlisis de la tarea, que debe enfrentarse, que de esta manera le va a permitir seleccionar lecturas y procedimientos o estrategias de aprendizaje significativo y determinarse para, que se desarrolle, el proceso de lectura, dentro de esas estrategias, estaran las estrategias de muestreo, las estrategias basadas en esquemas, estrategias de prediccin, de inferencia y de auto control y correccin, haciendo nfasis en que un lector que trata de comprender, no reproduce literalmente el contenido de un texto, sino que ejecuta un procesamiento de tipo constructivo; el proceso es adems interactivo; se interrelacionan las caractersticas del lector con las del propio texto, las demandas de la tarea y las estrategias y actividades de aprendizaje involucrada "... en un lector experto el aprendizaje y comprensin adems de ser activos, son independientes y, en gran medida consciente". (Daz Barriga y Aguilar 1988:36) La teora del procesamiento de la informacin, as como las teoras que postulan variables interventoras o constructos hipotticos, como son las teoras cognoscitivas, pueden proponer tcnicas o estrategias acerca del proceso de aprendizaje humano, que muy probablemente necesiten someterse a investigacin de tipo experimental, en donde puedan realmente manipularse las variables, para detectar cules son los

efectos de dichos factores en la lectura y comprensin de textos, y de esta manera, no nada ms, mejorar la posibilidad de que los estudiantes lean cada da mejor, el cual, por cierto, es uno de los grandes problemas a nivel universitario. La perspectiva cognoscitiva ha creado y obtenido con sus investigaciones, un conocimiento detallado del proceso de aprender estratgico de los alumnos, dentro de los cuales el alumno se auto-regula, en el proceso de aprender, a travs de diversas estrategias como son; establecer metas de aprendizaje, conocerse as mismos como aprendices, conocer acerca de la naturaleza y las caractersticas de las diferentes tareas acadmicas, conocer acerca de cmo utilizar una variedad de destrezas de estudio y de estrategias de aprendizaje, conocer acerca de los contextos presentes y futuros en los cuales deben utilizar lo que han aprendido y adems ser capaces de evaluar y controlar su propio pensamiento. (Swanson 1992). Weinstein (1992) y Ellis (1993) han diseado estrategias y cursos completos, para el proceso de instruccin dirigidas a la auto regulacin por parte del alumno. Las estrategias de aprendizaje poseen la caracterstica de que intentan mejorar el proceso de aprender por parte de los estudiantes.

Modelo generativo del proceso de comprensin Wittrock (1990), describe su modelo de aprendizaje de la comprensin lectora generativa; este modelo generativo, visualiza a la lectura como un proceso activo de construccin del conocimiento por parte del lector. El lector es visto como una persona que genera dos tipos de relaciones semnticas y pragmticas: Una. Relaciones entre partes del texto y, Dos. Relaciones entre el texto y el conocimiento previo o prerrequisitos del lector y su experiencia. El modelo "generativo" requiere: a. Motivacin para invertir un esfuerzo necesario, b. La atencin a los aspectos relevantes del texto y, c. La construccin de relaciones entre el texto y el conocimiento que se tienen en la memoria. Tanto la investigacin del laboratorio como aplicada sobre el modelo "generativo", reportado por Wittrock (1994), con estudiantes que varan desde niveles elementales hasta secundaria indican que el proceso generativo puede mejorar la lectura de comprensin y puede, efectivamente, ensearse a estudiantes de todas las edades, incluyendo adultos con bajos niveles de lectura. Para la enseanza del proceso generativo con base en Wittrock se requieren varios principios de particular importancia los cuales son: 1. Que las relaciones que construyan los lectores deben ser relevantes a lo que es enseado y probado; 2. que las estrategias, tales como los resmenes, "Mapas conceptuales" y analogas son efectivos debido a que incrementan la construccin de

relaciones; 3. que la generacin puede ser enseada usando una variedad diferente de mtodos de enseanza y autodirectivos, 4. que las estrategias de aprendizaje efectivas pueden inducir a los aprendices a construir relaciones que no construan espontneamente o de otra manera y, finalmente, 5. que las estrategias metacognoscitivas pueden ser enseadas directamente para provocar precisamente el proceso generativo. Estrategias de aprendizaje En opinin de los psiclogos cognoscitivistas, sobre todo de Dansereau (1985), el aprendizaje requiere de la implementacin de tcnicas de instruccin, de estrategias de aprendizaje efectivas, que deben reunir de acuerdo a Levin (1986) cuatro principios: El primer principio se refiere a que las diferentes estrategias de aprendizaje sirven a diferentes propsitos. El segundo principio es que las estrategias de aprendizaje deben tener componentes identificables. El tercer principio se refiere a que las estrategias deben ser consideradas en relacin a los conocimientos y destrezas de los estudiantes, es decir, a la habilidad general del estudiante, a su edad, a sus conocimientos bsicos o prerrequisitos, todo esto afectara el tipo de estrategias que puede ser efectivo con determinados estudiantes. El cuarto principio es que las estrategias de aprendizaje requieren validacin emprica. Una estrategia de aprendizaje es, en consecuencia, un conjunto de pasos o habilidades que un alumno posee y emplea para aprender, recordar y utilizar la informacin, la meta particular de cualquier estrategia de aprendizaje puede ser: "afectar el estado afectivo o motivacional del aprendiz o la forma en que selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento". (Daz Barriga y Aguilar 1988:32). Levin (1989) hace notar que la efectividad de toda estrategia debe ser determinada por una rigurosa evaluacin e investigacin, hace una llamada de advertencia en el sentido de que muchas estrategias de aprendizaje actualmente utilizadas no han mostrado en la realidad su efectividad. Las estrategias de aprendizaje parten del conocimiento del proceso mismo de lectura, y conciben por lo tanto a los lectores, como sujetos activos, tratando de relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya conocen, de tal manera que el aprendizaje resultante se considera como un aprendizaje significativo y generativo, sin embargo, las estrategias de aprendizaje, se han enfrentado a algunos problemas: "Se hace una bsqueda explcita de transferencia y permanencia de las habilidades entrenadas. Se considera que este problema, relacionado con la validez ecolgica de los modelos, sigue siendo el ms importante que tiene que enfrentar los investigadores" (Daz Barriga y Aguilar, 1988:39). De esta manera sugieren que los modelos de intervencin enfocados a la comprensin de textos deben ofrecer prescripciones de tipo heurstico ms que algortmicas esto implica que las estrategias entrenadas requieren ser flexibles, en el sentido de que

puedan ser modificadas por el alumno y el docente dependiendo de: las demandas de las tareas, el tipo de texto, las necesidades y habilidades del propio aprendiz. Otros autores como Ros y Coln dicen que "... el uso de las estrategias no solo fue efectivo en la resolucin de problemas acadmicos, sino que los sujetos generalizaron el manejo de sta a situaciones diferentes." (Ros y Coln 1990:31) El aspecto importante en la utilizacin de estas estrategias de aprendizaje, es que ayuda a mejorar la capacidad de aprender y la autoestima de los estudiantes, proporcionando al alumno un mecanismo para interpretar las secuencias conductuales en las que ellos deben ocuparse para organizar sus procesos de pensamiento y comprender las expectativas de su conducta, sobre todo, cuando esta trabajando con aspectos acadmicos (Ros y Coln 1990). Por otro lado para Weinstein y Mayer (1986), consideran que la meta particular de cualquier estrategia de aprendizaje, puede afectar el estado afectivo o motivacional del aprendiz, o la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento. Mapas Conceptuales Dentro de la psicologa cognoscitiva se han desarrollado procedimientos aplicados, que consideran que afectarn la manera en que un estudiante aborda el proceso de apropiarse o aprehender el conocimiento, entre ellos se encuentran los llamados "Mapas Conceptuales". Los "Mapas Conceptuales" son estrategias de aprendizaje que, desde la perspectiva cognoscitiva fueron diseados originalmente por Novak y Gowin (1987). Las investigaciones, con metodologa propia del enfoque cognoscitivo, consideran que dichos procedimientos pueden transferirse a otras competencias lingsticas (Daz Barriga y Aguilar 1989, McKeachie 1989 y Novak y Gowin 1989), pero no han sido evaluados fuera del contexto cognoscitivo, ni apoyadas sus caractersticas y efectos con estudios empricos. Los "Mapas Conceptuales" enfatizan las relaciones entre los conceptos como el elemento clave de su construccin y del proceso de aprendizaje por parte de los que las utilizan, de igual manera desde hace algunos aos, Vaughan (1984) dise un procedimiento de estructuracin de conceptos que lo denomin procedimiento de "ConEstruct"" traduccin literal de "ConStruct", el cual fue definido como una estrategia de aprendizaje en la cual el lector que posee un conocimiento limitado de los conceptos dados en la lectura de un libro de texto, y que sea incapaz de establecer las relaciones exactas entre los conceptos. Esta tcnica permite que el alumno se concentre en las relaciones entre conceptos, sin embargo y de igual manera que en los "Mapas Conceptuales", el autor solo puede dar referencias anecdticas y evaluaciones con base en opinin de los alumnos sobre el xito de dicha tcnica para producir las relaciones entre los conceptos. (Holley y Dansereau 1984). De acuerdo con Hadwin y Winne (1996:699), un Mapa Conceptual es definido como aquel procedimiento en donde los estudiantes crean una representacin visual de la informacin que estudian. En algunas versiones de los mapas conceptuales el resultado es un diagrama de flujo. Predominantemente los mapas conceptuales son

conjuntos de informacin nodales y enlaces entre nodos. Los enlaces son comnmente denominados de acuerdo a su tipo, por ejemplo: causa de, ejemplo de, condicin necesaria para, y as por el estilo. Ha habido dos mbitos en los cuales han centrado las actuales investigaciones sobre los mapas conceptuales: aquellas centradas en el anlisis del mapa conceptual desde un contexto silbico, as denominada por expresar estar ubicada dentro de un contexto de inculcacin y aquellas entrenados desde un laboratorio o con el llamado mtodo directo. Los resultados de las investigaciones centradas en un contexto silbico o de inculcacin sus conclusiones son las siguientes: De acuerdo con Briscoe y LaMaster (1991:128), los alumnos deficientes producen ms mapas conceptuales, mientras que los alumnos de alto nivel de ejecucin producen mapas conceptuales con estructuras ms complejas. Aqu se demuestra que los estudiantes sealan claramente que el mapa conceptual los ayud a identificar conceptos y enlaces entre ellos, an cuando fueron incapaces de articular la naturaleza de dichos enlaces. Tambin consideran los estudiantes que el mapa conceptual les ayuda a organizar la informacin y consideran que les es til para otros cursos solamente cuando el tipo de preguntas evaluadas en dichos cursos requirieron "pensar mucho", en lugar de memorizar. Aquellos estudiantes que estaban inseguros de sus conocimientos en el curso siempre tuvieron dificultadas para hacer los mapas conceptuales. Bernard y Naidu (1992) establecen como hiptesis que el hacer los mapas conceptuales en mucho de los cursos a los estudiantes les ayuda a contestar preguntas de ensayo en la evaluacin final. No obstante, la ejecucin en mediciones de opcin mltiple puede ser baja a mitad del curso, aunque este efecto no ocurre al final del curso. Heinze-Fry y Novak (1990), reportan en una investigacin que la comparacin entre los grupos de estudiantes que hicieron mapas; tuvieron menos errores e hicieron mayor nmero de enlaces en las evaluaciones que aquellos que no estuvieron en el grupo de Mapas Conceptuales, los estudiantes que llevaron a cabo Mapas Conceptuales reportaron que su estilo de aprendizaje se vio afectado debido a que incrementaron la integracin, organizacin, entendimiento y retencin mientras que esto no afect su tendencia a memorizar. Tambin reportaron que necesitan estudiar menos para el examen final y que el Mapa Conceptual los ayuda ms a largo plazo que a corto plazo. Consideran estos autores que imprevistamente el 42 % de los que hicieron Mapas Conceptuales reportan que utilizaron estas estrategias de aprendizaje en sus siguientes cursos (fenmeno de transferencia). Con respecto a la investigacin de McCagg y Dansereau (1991), concluyen que en el curso de estadstica no les fue de utilidad la aplicacin de Mapas Conceptuales, en cambio en un curso de fisiologa estos Mapas Conceptuales si fueron tiles. Lo cual nos indica claramente que depende del tipo de curso y de los conceptos que en ste se manejen. Con base en estos cuatro estudios podemos sealar tentativamente, que los Mapas Conceptuales como tcnica o estrategia de aprendizaje es potencialmente til. Se debe aclarar que esta conclusin es tentativa, debido a que estos resultados sugieren que el contexto dentro del cual los estudiantes estudian puede afectar la

efectividad y la utilidad del Mapa Conceptual. Pueden sealarse tres conclusiones: 1.- El Mapa Conceptual es til si los cursos requieren un "pensar profundo", en lugar de la memorizacin de hechos y datos. 2.- Los beneficios de los Mapas Conceptuales son ms pronunciados en aquellos estudiantes que persisten en utilizarlos. 3.- Los estudiantes con pocos conocimientos previos son los que mayor inseguridad tienen en la elaboracin de los Mapas Conceptuales. Igualmente estos estudios demuestran que lo complicado del aprendizaje de una estrategia es una variable interventora importante en los efectos que producen en el aprendizaje de los estudiantes estas estrategias. Se puede sugerir entonces que si un estudiante puede aprender una estrategia y la utiliza para ejecutar un resultado superfluo, obtendr una menor generalizacin que aquellos estudiantes que la utilicen para cumplir con metas globales o a mayor largo plazo, es por ello que es my importante que a los alumnos se les ensee el manejo de los Mapas Conceptuales u otra estrategia dentro de los cursos que cumplen intrnsecamente con la genuina complejidad que los estudiantes experimentan en sus actuales cursos universitarios. Es precisamente en estas condiciones o contextos en donde el uso flexible de los Mapas Conceptuales debe ocasionar un estudio estratgico autoregulable y una mayor eficiencia en dicho estudio.

Perspectiva interconductual
Para esta perspectiva terica, el trmino conducta es modificado, para eliminar su concepcin lineal, por el trmino Interconducta, el cual es definido como: la interaccin organismo entorno, dentro de una concepcin de campo de ndole sincrnica. Aun cuando el cambio no es exclusivamente de trminos, implica una profunda concepcin de los niveles funcionales de interaccin, los cuales son considerados como: formas cualitativamente distintas de organizacin de la conducta. As, en la taxonoma propuesta por Ribes y Lpez, incluye cinco formas cualitativamente diferentes de organizacin de la conducta. En este apartado se toma el permiso de citar ampliamente, aun cuando parafraseando el texto bsico, de esta concepcin; terica de la Conducta, de los anteriores autores. Al comprender lo psicolgico, es decir, la interaccin del individuo con su entorno en la forma de objetos, eventos y otros organismos, el concepto de interconducta recoge la concepcin de ste intercambio como un rango especfico, reconociendo como condicin necesaria la existencia y el funcionamiento de un sistema general de relaciones e interrelaciones en que se da dicha interaccin. As, la taxonoma propuesta incluye cinco niveles de interaccin, inclusivos, los cuales son: 1. La mediacin contextual, 2. la mediacin suplementaria, 3. la mediacin selectora, 4. la mediacin sustitutiva referencial y,

5. la mediacin sustitutiva no referencial. Es as como; la mediacin contextual constituye la primera forma de funcin estmulo respuesta y de organizacin cualitativa en donde se da una contingencia entre estmulos, y el organismo se limita al contacto diferencial con la relacin consistente entre eventos externos e independientes a l. Esta mediacin representa el establecimiento de nuevas propiedades funcionales de un estmulo respecto a la reactividad biolgica que altera, por la mediacin de otro estmulo que ya las posee. El ejemplo clsico en este nivel de mediacin es el de la reaccin del organismo a una configuracin, cuando con base en un arreglo o contingencia espacio temporal otro estmulo adquiera las propiedades funcionales de provocar una respuesta, originalmente elicitada por otro estmulo. Este es un ejemplo de sucesin de estmulos, an cuando ste puede formarse tambin crendose una funcin que no pertenece en forma exclusiva a uno de los estmulos, como en el ejemplo de las ilusiones visuales. El segundo nivel es la mediacin suplementaria, son aquellas en las que el organismo y medio se afectan o hacen contacto bidireccionalmente en forma equivalente, cuando el ambiente, pero tambin el organismo, pueden ser determinantes para la relacin de campo a configurarse. Es una funcin que transforma los lmites del campo al afectar la funcionalidad de eventos y objetos presentes o potenciales, es decir, en las que las interacciones entre el organismo y el ambiente, por la accin del organismo no slo se alteran los contactos con los objetos y eventos presentes en el campo sino que modifica cualitativamente, o transforma el campo al introducir y/o eliminar objetos y eventos. La funcin suplementaria describe una forma de interaccin medida por el organismo. En esta funcin suplementaria la orientacin y la locomocin del organismo no slo determinan la posibilidad del contacto, sino tambin la presentacin del objeto de estmulo o el estmulo. De esta manera, se establece una relacin de dependencia o contingencia entre la respuesta del organismo y la presencia del estmulo, adems, el organismo transforma las propiedades de estmulo del campo fsico a travs de la manipulacin directa de los objetos de estmulo, o bien, de la manipulacin indirecta de los estmulos no presente mediante un objeto o estmulos presentes. Esta funcin abarca lo que en sus inicios histricos se estudi cmo apretar la palanca y que en este momento se propone como una actividad de aprendizaje instrumental simple. La mediacin selectora puede ser definida como la contextualizacin suplementada de una relacin suplementaria gracias a un evento de estmulo externo a dicha relacin, su caracterstica fundamental es el desligamiento funcional de la reactividad del organismo respecto a propiedades fisicoqumicas de eventos particulares, como definitorias de su funcionalidad momentnea. Es decir, que en esta mediacin el organismo crea las condiciones selectoras de un estmulo como producto de su respuesta, sea esta directamente lingstica o una respuesta perceptual. Los problemas tpicamente estudiados dentro de la funcin selectora se encuentra; la solucin de tareas seriales de discriminacin, el control instruccional, la imitacin e interacciones sociales bsicas, como cooperacin y competencia, estas interacciones implican, de una manera u otra, responder a una dimensin funcional cuyos valores

particulares cambian de momento a momento. En la mediacin sustitutiva referencial, nos encontramos directamente con la teora psicolgica del lenguaje, pues esta forma de mediacin requiere la presencia de un sistema reactivo convencional como es el caso del lenguaje. Entonces la sustitucin referencial es un nivel exclusivamente humano de la interrelacin entre el individuo y su entorno. Esta forma de interaccin tiene como elemento crtico mediador a la respuesta del individuo con respecto a otro o consigo mismo, respuesta que posibilita reacciones desligadas de las propiedades situacionales aparentes en los eventos, objetos y/u organismos presentes en el ambiente. Clsicamente esta funcin se puede rastrear, histricamente, a la concepcin de tacto descrito por Skinner en Verbal Behavior, en donde esta presente el significado como referente de la comunicacin. Con respecto al ltimo nivel de mediacin, la sustitucin no referencial, el cual es el tema central de la presente investigacion, podemos decir que sta se ubica en la dimensin puramente convencional y lingstica. Esto quiere decir que la sustitucin de contingencias opera a partir de las propias condiciones de estmulo y respuestas convencionales. En este nivel se interacta, exclusivamente, con las acciones convencionales y sus productos, el individuo puede interactuar con eventos que no existen como tales, por si mismos e independientes, en el entorno, sino que existen como eventos slo en la medida que las acciones lingsticas pueden objetizarse, o se responde a ellas como a eventos como propiedades no convencionales, esta funcin sustitutiva no referencial cubre una serie de fenmenos caractersticos del comportamiento humano complejo, que incluyen desde; los problemas tradicionales de formacin de conceptos, la solucin de problemas y el pensamiento dirigido, hasta aquellos que se derivan del comportamiento implicado en la construccin y operacin del lenguaje, obviamente el inters en este trabajo se centra en el aspecto que involucra la sustitucin no referencial, cuando se construyen relaciones entre eventos utilizando nexos lingsticos, como es el caso de los mapas conceptuales, involucrando directamente diferentes elementos morfolgicos, puesto que como se seala: "... operan sistemas reactivos convencionales mltiples. Y estos pueden diferenciarse de acuerdo con sus caractersticas morfolgicas." (Ribes y Lpez, 1985:211). Con respecto a la justificacin metodolgica, en el enfoque Interconductual, la propuesta tiene tesis metodolgicas, que son pertinentes a la presente investigacin (Vase Ribes y Lpez 1985:88-97). Por un lado, la tesis Nmero 1, seala que: "Los problemas psicolgicos ocurren como eventos molares continuos en tiempo y espacio. Estos eventos constituyen campos de interrelaciones mltiples, cuya organizacin funcional representa su estructura. Por consiguiente, se da una identidad conceptual entre funcin y estructura en la determinacin del campo de relaciones delimitantes de un evento", de esta manera se establecen los criterios esenciales que nos permiten definir e identificar los eventos de ndole psicolgica, establece en primer trmino que los eventos no son aislados, sino que se dan en interrelacin con otros eventos, posteriormente en ste trabajo la tnica de la seccin de discusin de resultados seguir esta tesis. Relevancia tendran como consecuencia natural la tesis 12 y 14, las cuales sealan: Tesis 12: "la discretizacin de campos interactivos molares y continuos presupone la

identificacin de segmentos parciales de interaccin estudiada. El anlisis de proceso no incluye solamente a los componentes discretos as determinados, sino que asume la accin funcional de componentes no identificados formal u operacionalmente", la tesis 14 seala que: "El anlisis de proceso requiere del seguimiento continuo de las transiciones operadas en el ocurrir de una funcin, por lo que la sola evaluacin de estados terminales es un criterio insuficiente y parcial" y aunado a esto la tesis nmero 8 que dice que: "En un campo de eventos, la alteracin de un componente (variable independiente) no slo cambia los valores y relaciones con otro componente predeterminado como efecto que se debe observar (variable dependiente), sino las de todos los dems factores constituyentes de dicho campo, considerados operacionalmente constantes." Y finalmente la nmero 10 que enmarca al evento psicolgico en un campo. El concepto de campo como segmento analtico es aplicable tanto a la descripcin de un proceso como sucesin de transiciones definitorias de una funcin, como a los momentos estables considerados estados de dicho proceso. Con este marco metodolgico se justifica el abordaje a un proceso que implica establecer niveles funcionales de sustitucin no referencial, los cuales son procesos que involucran cambio dinmico y constantes en su estado, por ello un abordaje metodolgico tiene que ser enmarcado en su propio mbito, sino de otra manera quedara insuficiente el anlisis del mismo. An cuando muy probablemente se est en situacin crtica, puesto que la novedad del campo Interconductual requiere imaginacin y creatividad, puesto que los eventos psicolgicos han demostrado ser fenmenos elusivos al estudio profundo de ellos, solo la variedad de procedimientos metodolgicos puede promover la aparicin de aportaciones novedosas al anlisis de estos eventos. En los ltimos aos y como consecuencia de un enfoque terico novedoso y pionero en la psicologa, desarrollado por Ribes y Lpez (1985), se ha generado un cambio en la concepcin general de inteligencia y de discurso didctico, puesto que la prctica didctica, debe reflejar las circunstancias y caractersticas del comportamiento inteligente deseado en el aprendiz y, de este modo, asegurar la efectividad de la enseanza, lo que concierne a la relacin desempeo - producto (Ribes 1991). Aqu cabe sealar que como consecuencia de estas nuevas prcticas metodolgicas y anlisis experimental de los procesos involucrados en la conducta inteligente, se derivan estrategias de planeacin que implican tcticas para el diseo de programas as como criterios de evaluacin y en consecuencia de determinacin de la efectividad del comportamiento inteligente y su transferencia y generalizacin. (Ribes 1991). La Teora Interconductual ha descrito, el proceso del discurso didctico y los elementos disposicionales y metodolgicos que posee la conducta inteligente, promoviendo de esta forma, sugerencias en el manejo de estos eventos (Discurso didctico y evaluacin de la conducta de inteligir, entre otros). (Ribes 1991) El concepto de desempeo inteligente, es radicalmente distinto al anlisis de la inteligencia como producto, es el anlisis de la inteligencia como proceso, en este aspecto, tanto el discurso didctico como el desempeo inteligente vienen siendo procesos, que todos los individuos poseen. El modelo Interconductual ofrece una alternativa ms apegada a la manera en la cual, de hecho, un maestro evala y a la forma en la que nuestra sociedad y nuestras instituciones educativas y comunidades cientficas determinan la posesin o no del conocimiento.

El discurso didctico como el desempeo inteligente, evaluados desde esta perspectiva Interconductual viene a consistir en la eliminacin de artificios didcticos que lo nico que hacen es demostrar un desempeo inflexible y regido por reglas muy concretas al interior del aula, que no necesariamente se transforman o se generalizan al ambiente en donde se debe demostrar y aplicar el conocimiento. Este modelo de evaluacin, medicin y anlisis del comportamiento inteligente, de los procesos de lectura, habla y escritura, son dinmicos, eliminan el modelo mecanicista lineal y permiten, por lo tanto, un anlisis integral y global, del comportamiento humano. Finalmente se puede decir, junto con Mares (1988) que "... otras formas terico metodolgicas de abordar problemas relacionados (relacionados porque evidentemente no pueden ser los mismos), son menos comprensivas que la adoptada", (Mares 1988:3) refirindose, obviamente, a la Teora interconductual.

Discurso didctico Las prcticas del discurso didctico continan sin ser investigadas, e incluso dentro de la psicologa, las investigaciones siguen enfocadas a eventos concretos y sin importancia o relevancia con la actividad cotidiana del maestro y del proceso de aprender del alumno. Es muy importante investigar la posibilidad de que tcnicas rescatadas de otras perspectivas tericas pueden analizarse, sobre todo, como en este caso, la estructuracin de las relaciones entre sucesos, como elemento esencial de proceso sustitutivo no referencial, lo cual nos permitira enriquecer el modelo Interconductual con procedimientos expresamente investigados desde esta perspectiva, que promuevan o pretenden promover esta sustitucin no referencial, permitindonos crear las relaciones entre sucesos, elemento clave de un discurso didctico sobre determinado tema, independientemente de la Macroestructura del texto, como una habilidad o competencia intrnseca en el proceso de lectura de los estudiantes y as crear relaciones y transferencias netamente de ndole desempeo inteligente. Es as entonces, como se puede llegar a la conclusin que el discurso didctico es: la capacidad de transformar en sociales la experiencia individual y viceversa, esto es posible por medio de la conducta convencional, la cual es el medio de produccin, reproduccin y transformacin de dicho discurso didctico, mutuo o diacrnica entre el lenguaje al igual que los gestos, el habla o la escritura. Confrntese esta definicin con lo que se analiza en la actualidad de la herencia de Vygotsky en relacin al concepto de "Zona de Desarrollo Proximal" (Wells, 1999).

Sustitucin no referencial Desde la perspectiva terica de Ribes y Lpez (1985), muchos de los procesos de mediacin sustitutiva no referencial, se dan, en primer trmino, en lo que se denomina lenguaje formal, y en segundo, para que se puedan relacionar eventos convencionales en trminos no referenciales, se requiere por lo tanto de un sistema interactivo referencial previo y, en tercer lugar, los lenguajes formales pueden ser propiedades del lenguaje natural en la medida en que, al ser articulados por un lenguaje natural, pueden ser funcionales en la referenciacin de eventos y, por ltimo, en cuarto lugar, los

lenguajes naturales no son necesariamente referenciales; lo son en la medida en que sus componentes reactivos han participado en interacciones de sustitucin referencial. En la sustitucin no referencial operan sistemas reactivos convencionales mltiples. En primer trmino, los sistemas reactivos pueden diferenciarse de acuerdo con sus caractersticas morfolgicas, en segundo lugar, debe tomarse en consideracin la forma en que dichas caractersticas morfolgicas estn organizadas normativamente como estructura convencional, pues un mismo conjunto de elementos morfolgicos puede formar parte de diversos sistemas reactivos. Finalmente, un mismo sistema reactivo convencional, con base en historias de referencialidad mltiple, puede tener funciones de sustitucin referencial diversas, por tal motivo en el anlisis de la sustitucin no referencial deben tomarse en cuenta cuatro puntos: 1. La compatibilidad morfolgica, de los sistemas reactivos convencionales. 2. Las interdependencias definidas por la organizacin normativa. 3. La comparabilidad de estructuras organizativas de diferentes sistemas reactivos convencionales, y 4. Las relaciones de referencialidad que pueden entretejerse entre elementos de un mismo sistema reactivo, o de varios diferentes, con base en la historia interactiva del individuo o individuos (Ribes y Lpez 1985). Con respecto a estos puntos se puede sealar que la lectura de comprensin, el escuchar la lectura de un texto y el escribir, implica un sistema reactivo convencional con morfologas comparables que adems incluyen dependencia mutua y estructuras organizativas similares, consecuentemente relacionan procesos de entretejimiento de sus elementos, pues stos al ser comparables, tienen casi siempre la misma historia interactiva en los individuos. La diferencia esencial entre la psicologa cognoscitiva y perspectiva interconductual consiste precisamente en que la conducta de leer, por el lado del cognoscitivismo, se asume que el entendimiento y la comprensin es derivado de la interaccin del texto y el lector involucrando el conocimiento previo del lector y las interpretaciones compartidas entre los lectores, y asume el hecho de que hay un proceso interno de procesamiento de la informacin que le permite al estudiante integrar, procesar, codificar y avanzar en el entendimiento de los conceptos presentados en el texto, en ese sentido, el enfoque cognoscitivo presenta la necesidad de un proceso interno el cual no puede ser observado y solamente puede ser inferido a travs de determinadas tcnicas que permitirn, en un momento dado, incrementar la comprensin o el establecimiento de relaciones entre conceptos, por otro lado, la perspectiva Interconductual enfatiza el hecho en que no es tanto el comportamiento en si lo que va a permitir el proceso de establecer nexos entre conceptos, sino la manera en que el alumno estructure el proceso de lectura y estructure los eventos para llevar a cabo dicho proceso es lo que har que el alumno pueda trasladarse desde un nivel exclusivamente referencial, como podra ser la seleccin de conceptos, hasta un proceso de estructuracin sustitutiva no referencial, en donde se establecen los nexos o las relaciones entre dichos conceptos, debido a que precisamente estos nexos o relaciones son eventos intangibles que tienen que construirse en el proceso de relacionar un concepto con otro. Ante este planteamiento, el desempeo inteligente consistente en la flexibilidad y

variabilidad en el reflexionar y actuar, deben ser las caractersticas esenciales de los individuos, porque la evolucin de nuestra sociedad y del propio conocimiento se ha ajustado de esta manera y lo ha convertido en una caracterstica que ha denominado "inteligencia", slo cuando se acta se puede llegar a la creacin del pensamiento y, es en este actuar y pensar, cuando construimos, como reflexionar de ello y sobre ello: la palabra. En sta lnea de pensamiento, se trata de generar y analizar un procedimiento, que puede ser englobado en el discurso didctico, bajo las concepciones esbozadas por Ribes (1991), que implique el actuar sobre los conceptos y sus relaciones para que posteriormente sean demostrados como desempeo inteligente por el individuo en los sistemas reactivos convencionales apropiados.

Propsitos (objetivos)
Los objetivos de la presente investigacin fueron: 1. Evaluar la transferencia a otros sistemas reactivos del entrenamiento a estudiantes universitarios en el uso de una estrategia de aprendizaje que promueve el establecimiento de nexos entre conceptos. 1. Analizar y evaluar la transferencia, de lo ledo y escuchado bajo las siguientes condiciones: Condicin uno: leer - hablar, Condicin dos: leer - escribir, Condicin tres: escuchar - hablar y Condicin cuatro: escuchar - escribir. 2. Utilizar las concepciones metodolgicas del discurso didctico, propuestos por el enfoque interconductual, (Ribes y Lpez 1985 y Ribes 1991). Objetivos especficos 1. Evaluar la transferencia de la condicin de leer - hablar (Condicin Uno) a la condicin de escuchar - escribir (Condicin Cuatro) de las relaciones entre conceptos como resultado de la estrategia de aprendizaje denominada "Mapas Conceptuales". 2. Evaluar la transferencia de la condicin de leer - escribir (Condicin Dos) a la condicin de escuchar - hablar (Condicin Tres) de las relaciones entre conceptos como resultado de la estrategia de aprendizaje denominada "Mapas Conceptuales". 3. Evaluar la transferencia de la condicin escuchar - hablar (Condicin Tres) a la condicin de leer - escribir (Condicin dos) de las relaciones entre conceptos como resultado de la estrategia de aprendizaje denominada "Mapas Conceptuales". 4. Evaluar la transferencia de la condicin de escuchar - escribir

(Condicin Cuatro) a la condicin de leer - hablar (Condicin Uno) de las relaciones entre conceptos como resultado de la estrategia de aprendizaje denominada "Mapas Conceptuales".

Captulo II Mtodo

Sujetos Se trabaj con ocho estudiantes universitarios, los cuales fueron elegidos con base en una seleccin homognea de una muestra disponible, (Garca Alonso, Everardo, 1997, Comunicacin personal). Tomando en consideracin dos requisitos: 1. Que fueran alumnos cursando el tercer semestre de la Carrera de Pedagoga de la ciudad de Xalapa, sistema escolarizado, Universidad Veracruzana, y 2. obtener una media aritmtica menor a 50 percentiles en el Inventario de Estudio y Estrategias de Aprendizaje "LASSI". Los alumnos seleccionados tenan las siguientes caractersticas al momento de tomar parte en la investigacin: Seis mujeres y dos varones, edad promedio 20 aos, variando de 19 a 21 aos, estudiantes de tiempo completo, es decir, no trabajan, 6 nacieron y viven en la ciudad de Xalapa, los dos restantes nacieron al sur del Estado, pero viven como estudiantes en la ciudad de Xalapa, los puntajes que obtuvieron en el Inventario "LASSI" se reportan en la Tabla No. 1, sus percentiles variaron de 15.1 el ms bajo a 49.41 ms alto, con una media aritmtica de 38.1875, (Datos de la Pre prueba). Estos estudiantes se encontraban cursando en el tercer semestre la materia "Elementos tericos de las Corrientes psicolgicas", que vino a sustituir, a la materia denominada en el anterior Plan de Estudios 77-88 "Psicologa General", con la diferencia que aqu se hace nfasis en los conceptos tericos de las diversas corrientes o perspectivas de la psicologa. Ante este hecho y como se vio por lo sealado en el marco terico y por las caractersticas de los "Mapas Conceptuales", dicha materia se adapta, de manera perfecta, para el diseo de "Mapas Conceptuales" en cada una de sus lecciones, debido a la amplia gama de conceptos que en ellas se manejan y sobre todo porque es indispensable que se relacionen dichos conceptos entre s en lo que es propiamente el diseo de un mapa de conceptos especificndose obviamente, sus relaciones y nexos. Como otro requisito se seal un puntaje en el "Inventario de Estrategias de Aprendizaje" de Weinstein, Palmer y Schulte (1987), inferior a 50 puntos. (Dicho Inventario se encuentra en el Apndice No. 4). El "LASSI" por sus siglas en ingls (LASSI: Learning And Study Strategies Inventory), o "Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje" es un cuestionario que trata de indagar en algunas actividades relacionadas con el xito acadmico y que, como se

marca en el texto "... Son las correspondiente a tcnicas de estudio, orientacin a la realidad, conducta de redaccin, conducta de lectura, conducta de examen, de evitacin y retraso, aprobacin del maestro y aceptacin de la educacin" (Weinstein, Palmer y Schulte 1987:11). El "LASSI" maneja percentiles, y los percentiles debajo de 50 son considerados como indicador de un uso inapropiado de las estrategias de aprendizaje. Este inventario utiliza como promedio normal percentiles de 50 a 75. Estos puntajes del "LASSI", se utilizan como datos adicionales, como pretest y postest, independientemente de las evaluaciones que se estarn realizando de manera inmediata despus de cada sesin de trabajo y, nicamente, con un dato descriptivo que podra ser en un momento dado de utilidad para determinar si aumenta su puntaje, en un criterio referido a normas, como consecuencia de los procedimientos utilizados en la presente investigacin, los cuales supuestamente son estrategias de aprendizaje orientadas a mejorar su estudio y aprendizaje.

Situacin experimental
La situacin fue una aula de la Unidad Docente Interdisciplinaria de Humanidades, de la Universidad Veracruzana, cita en Xalapa, Ver., con la presencia del investigador y del material. Esta aula tiene como medidas 5 metros de ancho por 7.5 metros de largo, cuenta con 45 mesabancos, las paredes laterales tienen ventanales amplios y por lo tanto la iluminacin es adecuada, aunado a que hay seis lmparas fluorescentes, de esta manera tambin la ventilacin es adecuada, su construccin es de material de concreto y en adecuadas condiciones de mantenimiento y limpieza. Se trabaj de 13:30 a 15:30 horas, de Lunes a Viernes, principalmente porque en ese

horario el aula "G-5", se encontraba desocupada y adems debido a que ya haba disminuido el nmero de alumnos en los pasillos y de esta manera evitar las interrupciones.

Materiales
Los materiales para recolectar los datos fueron los textos seleccionados y las pruebas. Se requirieron hojas fotocopiadas y cintas de audio grabadas y sin grabar con las instrucciones especficas para cada una de las actividades de aprendizaje a realizarse como son: lectura, escritura y verbalizacin, ante una grabadora. Los textos de lectura se tomaron de los dos libros de texto: Bleger, J. (1988) Psicologa de la Conducta. Buenos Aires. Amorrortu. De Vega, M. (1992) Introduccin a la Psicologa Cognitiva. Madrid. Alianza. De estos libros se transcribieron, algunos textos, para utilizarlos como textos de lecturas y adems para igualarlos en extensin a tres cuartillas y para eliminar marcas, figuras o sealamientos de ndole didctico que pudieran "influir" en la eleccin de un concepto o palabra de enlace. En el Apndice 3 se anexa un ejemplo de los textos de lectura "escritos" que se utilizaron en la presente investigacin junto con su respectivo "Mapa Conceptual". Se seleccionaron 32 textos los cuales se utilizaron junto con sus respectivas 32 pruebas. A continuacin se hace la descripcin de dichas pruebas:

PRUEBAS
Siguiendo lo sealado por Ribes acerca del discurso didctico y las sugerencias de esta concepcin terica (Ribes 1994), se dise una prueba para cada texto, siendo un total de 32 pruebas, el anlisis, as como la prueba se hicieron de la siguiente manera:

Medicin de las pruebas Se llev a cabo un procedimiento en el cual a las pruebas escritas y las pruebas grabadas se les evalu de acuerdo con los criterios de puntuacin de los "Mapas Conceptuales" (Novak y Gowyn 1989:56). Fueron 4 los criterios: 1. Proposiciones, 2. Jerarqua, 3. Conexiones cruzadas y 4. Ejemplos. Las instrucciones concretas para los evaluadores fueron las siguientes:

1. Proposiciones ¿Se indica la relacin de significado entre dos conceptos mediante la lnea que los une y mediante la o las palabras de enlace correspondiente? ¿Es vlida esta relacin? Antese un punto por cada proposicin vlida y significativa que aparezca. 2. Jerarqua. ¿Presenta el mapa una estructura jerrquica? ¿Es cada uno de los conceptos subordinados ms especficos y menos general que el concepto que haya nombrado sobre l (en el contexto del material para el que se construye el "Mapa Conceptual")? Antese cinco puntos por cada nivel jerrquico vlido. 3. Conexiones cruzadas. ¿Muestra el mapa conexiones significativas entre los distintos segmentos de la jerarqua conceptual? ¿Es significativa y vlida la relacin que se muestra? Antese diez puntos por cada conexin cruzada que sea vlida pero que no ilustre ninguna sntesis entre grupos relacionados de proposiciones o conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay que prestar atencin especial para identificarlas y reconocerlas. 4. Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos vlidos de lo que designa el trmino conceptual puede aadir un punto, cada uno, al total (estos ejemplos no se rodearn con un crculo, ya que no son conceptos). Adems, se construy un "Mapa Conceptual" para cada texto, como mapa de referencia del material, el puntaje total que se indica en el mapa de referencia sirve como comparacin. Si el mapa de referencia construido tiene 25 puntos como mximo por su construccin, entonces en este texto el puntaje de 25 es equivalente al 100 por ciento (a 2.5 de la calificacin) de tal manera que con una regla de tres se obtiene el puntaje equivalente al "Mapa Conceptual", ejemplo: Si el mapa de referencia tiene 25 puntos, y el alumno obtiene 14 puntos, entonces se multiplica 14 por 2.5 y al producto lo dividimos entre 25, lo que se obtiene, como resultado, es la calificacin en la pregunta nmero uno. Con respecto a las preguntas 2, 3 y 4 se les evalu con el mismo porcentaje, es decir, 2.5 puntos como mximo por cada respuesta correcta, de tal manera que el puntaje mximo a obtener en una prueba es de 10, el mnimo de 0.

Variables
Definicin conceptual y Operacional de las Variables. Variable dependiente Para la presente investigacin se utilizaron instrumentos de evaluacin diseados, basndonos en las concepciones bsicas sealadas por Ribes (1994) acerca de la competencia lingstica inteligente en el sentido de no referirse a normas, sino que se refirieron a criterios individuales, (Ribes 1994:219)

Esta variable dependiente es la prueba de la conducta de lectura del material elegido ex profeso para la presente investigacin.

Pruebas de la Escritura En la prueba de escritura simplemente se le dio una hoja o grabacin de audio con cuatro preguntas junto con la instruccin de que describa la mayor cantidad de elementos posibles que recuerde sobre el tema que fue tratado en el texto y, que si considera relevante haga un subrayado de los conceptos claves y la relacin de dichos conceptos. Por cada texto ledo o escuchado se le presentaban cuatro preguntas, como las siguientes: 1. Describa el mayor nmero de conceptos que recuerde sobre el tema tratado y seale qu relacin existe entre un concepto y otro o los otros (es decir diagrame o disee un "Mapa conceptual"). 2. ¿El concepto... puede aplicarlo a tal situacin... o aplique el concepto... a otra situacin semejante o parecida? 3. ¿Ejemplifique el concepto ... ? 4. ¿Ejemplifique una relacin entre..... y .....?

Pruebas de Hablar
En la prueba oral se le dijo exactamente lo mismo y se empez la grabacin. Entre la lectura o el escuchar el material y la prueba se le dieron diez minutos en donde el alumno poda realizar cualquier otra actividad, menos grabar o escribir, y de esta manera se realizaba las sesiones diarias en donde haba un lapso de 20 minutos para la lectura o para que escuche la grabacin, (en el caso de que sea escuchar la condicin), poda repetir la grabacin tantas veces como lo desee. Igual en la lectura poda leerla varias veces o las veces que l consideraba necesaria. Inmediatamente despus se le dieron diez minutos de descanso y posteriormente se le entregaba la hoja de la prueba para que escribiera la informacin que ha considerado pertinente del texto ledo o se le daba la grabadora, para que grabara la informacin pertinente al texto ledo o escuchado y las preguntas relacionadas al texto ledo o escuchado.

Variable Independiente
La variable independiente consisti en la estrategia de aprendizaje "Mapa Conceptual", que puede ser definida (las Estrategias de Aprendizaje), conceptualmente como: "Destrezas de manejo de s mismo que el aprendiz adquiere presumiblemente a travs de varios aos, para gobernar su propio proceso de atender, aprender y pensar" (Daz Barriga y Lule. 1994:34)

A travs de la adquisicin y refinamiento de tales estrategias el alumno llega a ser un aprendiz y pensador independiente, es as como la estrategia de aprendizaje, que consisti bsicamente en: 1. El diseo de "Mapas Conceptuales" Fue el procedimiento o tcnica de enseanza que se utiliz como variable independiente en el presente estudio. Operacionalmente definido "Mapa Conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, que dirigen la atencin al reducido nmero de ideas importantes en las que el estudiante debe concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje, proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido, sealando de manera importante, las relaciones o nexos entre los conceptos". (Novak y Gowin 1989: 34). Los Apndices Nmeros 1 y 2 describen, basndonos en el texto de Novak y Gowin (1989), la tcnica denominada "Mapa Conceptual".

HIPTESIS
Las hiptesis, consecuencia de los objetivos y del planteamiento que se hizo fueron las siguientes:

Hiptesis Nula HO. 1.1. El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" NO permitir el establecimiento de relaciones entre conceptos y como consecuencia NO se presenta su transferencia a otros sistemas reactivos. HO 1.1.1. El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" No promueve la transferencia de la condicin de leer - hablar (Condicin Uno) a la condicin de escuchar - escribir (Condicin Cuatro) de las relaciones entre conceptos. HO. 1.1.2 El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" No promueve la transferencia de la condicin de leer - escribir (Condicin dos) a la condicin de escuchar - hablar (Condicin Tres) de las relaciones entre conceptos. HO 1.1.3 El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" NO promueve la transferencia de la condicin de escuchar - hablar (condicin Tres) a la condicin de leer - escribir (Condicin Dos) de las relaciones entre conceptos. HO. 1.1.4. El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" NO promueve la transferencia de la condicin de escuchar - escribir (Condicin Cuatro) a la condicin de leer - hablar (Condicin Uno) de las relaciones entre conceptos.

Hiptesis Alternas

Hi. 1.1. El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" permitir el establecimiento de relaciones entre conceptos y como consecuencia su transferencia a otros sistemas reactivos. Hi. 1.1.1. El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" promueve la transferencia de la condicin de leer - hablar (Condicin Uno) a la condicin de escuchar - escribir (Condicin Cuatro) de las relaciones entre conceptos. Hi 1.1.2. El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" promueve la transferencia de la condicin de leer - escribir (Condicin Dos) a la condicin de escuchar - hablar (Condicin Tres) de las relaciones entre conceptos. Hi. 1.1.3. El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" promueve la transferencia de la condicin de escuchar - hablar (Condicin Tres) a la condicin de leer - escribir (Condicin Dos) de las relaciones entre conceptos. Hi. 1.1.4. El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" promueve la transferencia de la condicin de escuchar - escribir (Condicin Cuatro) a la condicin de leer - hablar (Condicin Uno) de las relaciones entre conceptos.

La Hiptesis Alterna 1.1.1. se cumplira en los sujetos A1 y A2. La Hiptesis Alterna 1.1.2 se cumplira en los sujetos b1 y B2 La Hiptesis Alterna 1.1.3 se cumplira en los sujetos C1 y C2 La Hiptesis Alterna 1.1.4 se cumplira en los sujetos D1 y D2

Procedimiento
Diseo experimental El diseo experimental fue un diseo de Lnea Base Mltiple a travs de sujetos y de conductas, por lo tanto el anlisis de los datos se realiz por medio de la tabulacin y graficacin de los mismos, para mostrar la tendencia de las respuestas. El diseo experimental, constaba de dos fases: Lnea Base y Condicin Experimental o de Transferencia. (Ambas descritas en Procedimiento). Se anexa la Tabla No. 2 con el modelo del diseo experimental. El diseo de Lnea Base Mltiple a travs de Sujetos, fue descrito inicialmente por Baer, Wolf y Risley (1968), dentro del Anlisis Conductual Aplicado, y quienes han analizado el razonamiento lgico implcito en el mismo. En este diseo dos o ms sujetos son simultneamente medidos, en las mismas conductas y secuencialmente, una vez estabilizadas, con base en un criterio, la Lnea Base, se les introduce la variable independiente, observndose los cambios que ocurren, mientras los otros sujetos permanecen en su nivel, se compara con el nivel predicho para la misma conducta de los otros sujetos. La precisin de esta prediccin es evaluada comparndola con las continuas medidas de los otros sujetos, si de hecho,

el nivel de la conducta de los otros sujetos permanece relativamente constante (y la extensin a la que puede suponerse que variables incontroladas como las variables extraas han ocurrido, podra igualmente haber afectado a todos los sujetos medidos), la prediccin entonces se sostiene. Este es un diseo de alguna manera ms dbil que un diseo clsico A-B-A, dado que involucra la suposicin adicional de que las conductas de los otros sujetos son susceptibles de verse afectadas por las mismas variables. Sin embargo, esta ltima suposicin se sostiene demostrando que las conductas de los otros sujetos son tambin susceptibles a la misma variable independiente que en el primer sujeto al cual se le aplic. La demostracin de que el experimentador ha especificado y controlado la variable independiente, tradicionalmente y desde una perspectiva lineal del anlisis del comportamiento se les llama "causales", es hecho cuando los procedimientos experimentales, en este caso la variable independiente es sucesivamente aplicada a cada uno de los otros sujetos, mientras que las lneas bases de los sujetos restantes sostienen la exactitud de la prediccin del nivel de las lneas bases precedentes. Para Gentile, Roden y Klein (1972), as como Michael (1974), el diseo de Lnea Base Mltiple a travs de sujetos requerira un mnimo de cuatro sujetos para que se le pudiera aplicar un procedimiento estadstico apropiado, de hecho este diseo se aproxima mucho a los diseos experimentales de grupos estadsticos, en su opinin.

Descripcin de fases del experimento

Al inicio del curso, se aplic el Inventario "LASSI" a todos los alumnos del tercer semestre de la Facultad de Pedagoga, siendo un total de seis grupos del tercer semestre con 186 alumnos, despus de evaluar los inventarios se eligieron ocho alumnos, cuyos puntajes fueron menores a 50 percentiles. De la misma manera al finalizar el experimento, despus de 32 sesiones de trabajo con los textos ledos y escuchados, se procedi a aplicar, ahora solamente a los ocho sujetos el LASSI, como posprueba.

Se utilizaron cuatro condiciones de transferencia. La condicin 1: leer - hablar La condicin 2: leer- escribir La condicin 3: escuchar - hablar. La condicin 4: escuchar - escribir. Los ocho sujetos fueron asignados de manera aleatoria a cada condicin, formndose parejas de sujetos para cada una de ellas. Procedimiento para la condicin No. 1: se present el texto tal y como se muestra en el apndice No. 3, estos textos han sido transcritos para borrar las marcas, ilustraciones o subrayados, que normalmente proveen los libros de textos, dirigidos a estudiantes y para la enseanza. La condicin 1 de leer - hablar, consisti en que se presentaba al alumno, el texto, el cual deba de leerlo en silencio, diez minutos despus de retirarse el texto, se le aplic una prueba oral, es decir, debi hablar sus respuestas ante una grabadora. As fue la condicin uno: primero leer y despus hablar en una prueba denominada "oral". La condicin dos fue exactamente igual que la condicin uno, excepto que la prueba fue escrita, es decir, debi escribir sus respuestas ante preguntas escritas. Se le daba el texto lo ley y despus de 10 minutos de que se le retir el texto, se le entreg la prueba y la contestaba por escrito. La condicin tres en la primera parte se le presentaba un audiocassette con el texto grabado, en una voz sin nfasis, solamente marcando las pausas consideradas necesarias. Debi escuchar la grabacin del texto, 10 minutos despus escuch la prueba objetiva y tena que responder oral o verbalmente ante dicha prueba, grabando sus respuestas "oralmente". La condicin cuatro, fue semejante, a la condicin tres, excepto que la prueba fue por escrito, es decir, se la presentaba escrita y deba contestarla por escrito. Fases del diseo experimental: la lnea Base, la cual consisti en las condiciones iniciales, bajo las cuales se le dej a los sujetos que analizaran y estudiaran el material de los textos, a su criterio, se les dejaba 20 minutos solos con el material y despus de 10 minutos de receso, se les presentaba la prueba. Durante la Fase de entrenamiento: la cual fue una sola sesin de 45 minutos. Esta fase de entrenamiento se utilizaron los mismos sistemas reactivos especificados por la Lnea Base, ejemplo; En el sujeto C1, la condicin de Lnea Base era de escuchar hablar y por ello el entrenamiento consisti en escuchar un texto y despus hablar del "Mapa Conceptual" de dicho texto, durante el entrenamiento, obviamente, en la fase experimental pas a la condicin en la cual el texto era ledo y el "Mapa Conceptual" tuvo que ser construido, elaborado por escrito. Los criterios para pasar de la fase lnea base a la de entrenamiento fueron: 3 sesiones continuas con una variacin no mayor de 2 en la calificacin, en ambos sentidos, esto quiere decir que la variacin era aproximadamente de un 20 por ciento (Arnau 1986: 21-23).

Procedimiento estadstico Se utiliz un procedimiento estadstico computarizado consistente en el paquete STATGRAPHICS versin 2.1 (Statistical Graphics System 1986). Se utiliz el procedimiento de Prueba de hiptesis de medias, sealado por Koosis (1980). En el paquete estadstico computarizado este procedimiento aparece en el men o directorio general con el nombre de Estimacin y Prueba, el cual conduce al men en donde en el apartado B aparece el procedimiento con el nombre de "Two sample Analysis", se introducen los datos de las variables de la Lnea Base como muestra uno y los datos de la Condicin Experimental como muestra dos, el procesamiento da los resultados sealando varias informaciones; entre ellas el hecho de si se rechaza o no la hiptesis nula en las cuales la diferencia entre las medias de Lnea Base y Condicin Experimental es igual a cero.

Procedimiento de confiabilidad En ambas pruebas (oral y escrita), qued un producto permanente que fue revisado tantas veces como se consider necesario. Se llev a cabo la confiabilidad con la frmula:

* 100 Acuerdos entre acuerdos ms desacuerdos por cien y este equivaldrn a la confiabilidad del registro. Pero debido a que fueron en total 256 pruebas de las cuales haba que obtener confiabilidad, se hizo un procedimiento de muestreo aleatorio estratificado, de tal forma que slo se obtuvieron el 40 por ciento de las pruebas para someterse a la medicin de confiabilidad, de tal manera que durante el desarrollo del experimento se fueron tomando un nmero igual de pruebas al azar de los ocho sujetos para obtener su confiabilidad, dicho procedimiento se llev a cabo de la siguiente manera:

n1 = donde:

n1 = (n) (N1) / N

n es el tamao de la muestra con la cual se desea trabajar, en este caso por aproximacin es 103, esto es, el 40 por ciento de todas las pruebas aplicadas a los ocho sujetos. N1. Es el nmero de observaciones o pruebas de caja sujeto, en este caso son 32 pruebas por sujeto. N es el nmero total de pruebas aplicadas a todos los sujetos. Luego entonces: n1 es igual a 103 por 32 dividido entre 256, lo cual da como resultado 12.875, que

quiere decir que, aproximado, entonces 13 pruebas al azar de las 321 que hizo cada sujeto fueron sometidas a un proceso de obtencin de confiabilidad. Las pruebas seleccionadas para obtenerse su confiabilidad fueron sacadas con base en los nmeros aleatorios de la Tabla No. 5 del libro de Hernndez, Fernndez y Baptista (1991: 476-477). Dos observadores independientes, evaluaron las 103 pruebas y dictaminaron la calificacin con base en las preguntas de la prueba y a las instrucciones de criterio de calificacin de los "Mapas Conceptuales", sealados previamente.

Captulo III Resultados Presentacin de datos

Reporte del ndice de confiabilidad El grado de confiabilidad obtenido en las pruebas aplicadas a los estudiantes vari de un puntaje de 77 como mnimo a un puntaje de 98 por ciento de confiabilidad como mximo. Obtenindose una media aritmtica de confiabilidad de 88.80%, una mediana de 90% y una desviacin estndar de 6.7925%. Se anexa el Histograma (Figura No. 1), que muestra las frecuencias con las cuales ocurrieron los puntajes de confiabilidad; advirtindose que hubo muchos puntajes concentrados de 77.5 a 84.5, sin embargo, tambin de 90 a 99, se concentr una gran cantidad de puntajes. Para obtener la confiabilidad se compararon los resultados de 103 pruebas por medio de dos evaluadores independientes y se utiliz la frmula de confiabilidad: el nmero de acuerdos dividido entre el nmero de acuerdos ms desacuerdos y el cociente multiplicado por cien. Debido a que en este estudio se trabaj con ocho alumnos y cada alumno present 32 pruebas, se reunieron un total de 256 pruebas, ante esta cantidad de pruebas se seleccionaron al azar un 40% de las pruebas, es decir 103 pruebas de las cuales se tomaron aproximadamente trece de cada alumno. De los sujetos A1, A2, B1, B2, C1, C2 y D1 se tomaron trece pruebas de cada uno, aleatoriamente, slo del sujeto D2 se tomaron doce pruebas, es decir se hizo un muestreo aleatorio estratificado. El procedimiento de dicho muestreo aleatorio estratificado se encuentra ampliamente mencionado en el captulo dos en la seccin de procedimiento para la obtencin de la confiabilidad.

La media aritmtica de la confiabilidad fue lo suficientemente alta como para decir que las evaluaciones de las pruebas fueron confiables. De igual manera se revisaron los 16 "inventarios de estrategias de aprendizaje" "LASSI", aplicados es decir, dos por cada sujeto, uno del pretest y otro del postest, se obtuvieron los ndices de confiabilidad de los 16 inventarios aplicados. El promedio fue de 96 por ciento de confiabilidad. Se puede decir, que en el caso del inventario LASSI, la confiabilidad fue ms alta, debido a que es un procedimiento estandarizado para obtener la confiabilidad. En comparacin, se presentaron algunos problemas al principio de las evaluaciones, con las pruebas, algunas respuestas en los exmenes requeran cierto criterio del evaluador para calificar la prueba principalmente en la pregunta sobre la aplicabilidad del concepto. El procedimiento de dicho muestreo aleatorio estratificado se encuentra ampliamente mencionado en el captulo dos en la seccin de procedimiento para la obtencin de la confiabilidad. La media aritmetica de la confiabilidad fue lo suficientemente alta como para decir que las evaluaciones de las pruebas fueron confiables. De igual manera se revisaron los 16 "inventarios de estrategias de aprendizaje" "LASSI", aplicados es decir, dos por cada

sujeto, uno del pretest y otro del postest, se obtuvieron los ndices de confiabilidad de los 16 inventarios aplicados. El promedio fue de 96 por ciento de confiabilidad. Se puede decir, que en el caso del inventario LASSI, la confiabilidad fue ms alta, debido a que es un procedimiento estandarizado para obtener la confiabilidad. En comparacin, se presentaron algunos problemas al principio de las evaluaciones, con las pruebas, algunas respuestas en los exmenes requeran cierto criterio del evaluador para calificar la prueba principalmente en la pregunta sobre la aplicabilidad del concepto. El objetivo planteado para el presente trabajo de investigacion: entrenar estudiantes universitarios en el uso de una estrategia de aprendizaje que promueva el establecimiento de nexos entre conceptos y analizar el grado en el que, como consecuencnia, se transfiere a otros sistemas reactivos", fue alcanzado en la presente investigacin. As la Figura No. 2 se puede observar las diferencias entre las medias generales de los ocho sujetos en la condicin de Lnea Base, construido con base en los datos de los ocho sujetos, muestra que la media aritmtica general de los ocho sujetos, en esta condicin de Lnea Base, fue de 3.9168 comparada con la media general de estos mismos sujetos bajo la Condicin - Experimental despus del entrenamiento en "Mapas Conceptuales", que aumenta a 6, con una diferencia de 2.1124. Siendo este un aumento significativo. Si se observa, todos los alumnos en la condicin de Lnea Base estn reprobados, y en la Condicin Experimental, despus del entrenamiento en "Mapas Conceptuales", los alumnos estn aprobados; si se gua por este criterio "cualitativo" la diferencia 2.1124 es entre aprobados y reprobados. Las siguientes figuras muestran a los ocho sujetos desde el A1 hasta el D2, a simple vista, se puede observar que hubo cambios en la media aritmtica en las condiciones de Lnea Base con respecto a las condiciones experimentales de transferencia, de esta manera, se puede decir que, tanto el objetivo uno, como la hiptesis nmero uno, que seala que: "El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" permitir el establecimiento de relaciones entre conceptos y como consecuencia se transfiere a otros sistemas reactivos" se tiene entonces, que, esta hiptesis, fue confirmada, puesto que se present, aunque en algunos sujetos en mayor y en otros en menor grado, la transferencia a otros sistemas reactivos.

Como puede observarse en la figura No. 3 de los sujetos A1 y A2, los cuales fueron sometidos a las condiciones uno como condicin de lnea Base y, cuatro como condicin Experimental, que consistieron en, condicin uno consisti en leer - hablar y la condicin cuatro consiste en primero escuchar y despus escribir, se puede observar que el efecto fue marcado en ambos sujetos (A1 y A2), puesto que, el sujeto A1 pas de una media de 3.35 en la condicin uno de condicin de leer a hablar, a una media de 6.0 en la condicin cuatro de escuchar a escribir, es decir, hubo un cambio de 2.65 (Media aritmtica de Calificacin), de diferencia entre la condicin uno que era la

condicin Lnea Base, y la condicin cuatro que es la Condicin Experimental. Este sujeto A1 pas de la condicin de Lnea Base a la Condicin Experimental en la sesin de prueba Nmero 21, despus de que de la sesin de prueba nmero 17 a la 20 permaneci con una variabilidad de 1 en sus calificaciones, es decir, cumpli su criterio de estabilidad. El sujeto A2 pas a la Condicin Experimental en la sesin nmero 15, despus de que, desde la prueba nmero 9 a la 14, permaneci estable su calificacin variando de 3 a 4, cumpliendo de esta manera su criterio de estabilidad. En el sujeto A2 el cambio de la condicin de Lnea Base a la Condicin Experimental, fue de 2.3886 (Media aritmtica), puesto que pas de la condicin uno con una media aritmtica de 3.0, a la condicin cuatro, despus de aplicada la variable experimental, a una media de 5.3889, lo cual es un cambio de 2.3886 (Esta informacin se puede observar en la Tabla No. 3). Lo nico que se podra concluir es que, el objetivo especfico que se haba sealado para estos sujetos que era el 1.1.1, y que consista en evaluar la trasferencia de la condicin de leer - hablar a la condicin de escuchar - escribir de las relaciones entre conceptos generados por la estrategia de aprendizaje "Mapa Conceptual", hay propiamente un cambio significativo, en los sujetos. En el sujeto A1, el cambio es de una media aritmtica de reprobacin que es de 3.35 a una media aritmtica de aprobacin que es 6.0, sin embargo, el sujeto A1 se puede decir que permanece en una media aritmtica reprobatoria en sus calificaciones. Es as como, la hiptesis 1.1.1., que el entrenamiento en "Mapas Conceptuales" promueve la transferencia de la condicin de leer - escribir a la condicin de escuchar hablar de las relaciones entre conceptos, se puede detectar que, se cumple, dicha hiptesis. Con respecto a los sujetos B1 y B2 se puede observar, en la figura No. 4, que ambos sujetos tuvieron un cambio significativo.

l sujeto B1 pas de la condicin de Lnea Base a la experimental en la sesin de prueba Nmero 13, puesto que de la sesin de prueba nmero 7 a la 11 permaneci en calificaciones de 1 y 2, cumpliendo el criterio de estabilidad. El sujeto B2 pas a la Condicin Experimental en la sesin de prueba nmero 20, despus de permanecer en calificaciones de 5 y 6, de la sesin de prueba nmero 16 a la 20, cumpliendo de esta manera con el criterio de estabilidad. Como objetivos especficos, para B1 y B2, eran evaluar la transferencia de la condicin leer - escribir a la condicin de escuchar - hablar de las relaciones entre conceptos, se puede decir que; aparentemente en el entrenamiento bajo la condicin de leer - escribir si se genera la transferencia a la condicin de escuchar - hablar, puesto que, en ambos sujetos, se puede observar, tanto en la Figura del sujeto B1 como en la Figura del sujeto B2, que los cambios fueron significativos, el sujeto B1 se traslada de una media aritmtica de 1.75 en la condicin Lnea Base a una media aritmtica de 4.3 en la

Condicin Experimental y, el sujeto B2 se traslada de una Lnea Base con una media aritmtica de 5.07, an cuando en el sujeto B2, el cambio no fue muy significativo, (ms adelante se puede ver qu ocurre en relacin al anlisis estadstico), en las ltimas seis sesiones se puede observar que supera la media aritmtica de la Condicin Experimental, en cambio el sujeto B1 presenta variabilidad desde la prueba trece hasta la prueba 32, en la prueba 29 su calificacin baja a menos de la media aritmtica de la condicin de la Lnea Base, es decir a una calificacin de uno, sin embargo, la mayora de las pruebas tienen una calificacin arriba de 4 y, es notable el hecho, de que la media aritmtica de Lnea Base con respecto a la Condicin Experimental es un aumento bastante significativo, en este sentido, se puede decir, que en el sujeto B1 si se cumple la hiptesis 1.1.2., pero no es muy claro el efecto, an cuando si existe, el cambio con respecto al sujeto B2. Con respecto a los sujetos C que pasaron de una condicin de escuchar - hablar a una condicin de leer - escribir se puede observar en la figura No. 5, que en el sujeto C1, hubo un cambio de la media aritmtica que pas de una condicin de calificacin 4.27 a una calificacin de 5.238, en comparacin con el sujeto C2 que tuvo un cambio mayor; de una media aritmtica de 3.93 a una media aritmtica de 5.75, en el sujeto C1 se observa que se cumple la transferencia de la condicin tres a la condicin dos, que es escuchar - hablar, y por ello, se cumplen tanto el objetivo 1.1.3. con la hiptesis 1.1.3, de igual manera, aunque en mayor grado, ocurre en el sujeto C2. Como puede observarse en la figura Nmero 5, el sujeto C1, pas a la condicin Experimental en la sesin de prueba nmero 12, despus de permanecer en calificaciones de 4 y 5 en las sesiones 9, 10 y 11 cumpliendo el criterio de estabilidad. Con respecto al sujeto C2, se puede observar, de igual manera, en la Figura Nmero 5, en la parte inferior, que dicho sujeto permaneci en calificaciones de 2 y tres en las sesiones 14, 15 y 16, cumpliendo el criterio de estabilidad y pasando, por lo tanto a la Condicin Experimental en la sesin nmero 17. Con respecto a los sujetos D1 y D2, se puede observar en la Figura No. 6 que hay cambios cuantitativamente grandes en sus medias aritmticas, el sujeto D1 pasa de una media aritmtica de 5.875 a una media aritmtica de 7.937 y, el sujeto D2, de una media aritmtica de 4.95 a una media aritmtica de 8.55, observndose en la Figura No. 7, al sujeto de D1, que efectivamente en las ltimas diez sesiones, de la 21 en adelante, se incrementa de manera dramtica, como consecuencia aparente del entrenamiento en "Mapas Conceptuales". De igual manera el sujeto D2, (Figura No. 8) a partir de la prueba 24, s se nota un incremento en sus calificaciones, permaneciendo durante toda la condicin uno, que es la Condicin Experimental, de transferencia en calificaciones de aprobado, con respecto a la condicin cuatro que fue la condicin de Lnea Base, en donde la mayora de sus calificaciones permanecieron en puntos de reprobacin, en ese sentido con los sujetos D1 y D2 se cumplen la hiptesis 1.1.4 y los objetivos especficos 1.1.4, en el sentido de que: si hubo una transferencia de la condicin de escuchar - escribir a la condicin de leer - hablar en estos sujetos (tanto D1 como D2), la transferencia es mayor en trminos del aumento en calificaciones y, en ese sentido, el entrenamiento aqu, la variable independiente, en estos sujetos, promovi una mayor transferencia. Estos sujetos D1 y D2, como puede observarse en la Figura No. 6, pasaron de la condicin de Lnea Base a la Condicin Experimental; el sujeto D1 en la sesin de prueba nmero 17, despus de permanecer en las sesiones de la 9 a la 16 en

calificaciones de 5 a 7, aparentemente tuvo mayor variabilidad, pero a simple vista, se observa que su Lnea Base estuvo estable en 16 sesiones entre dichas calificaciones de 4 a un mximo de 7. Con respecto al sujeto D2, este sujeto permanece en criterio de estabilidad desde la sesin 13 hasta la sesin 23, pasando a la Condicin Experimental en la sesin 24, observndose que sus calificaciones en estas ltimas sesiones de Lnea Base son con una variabilidad de 5 a 8 de calificacin. Finalmente, en relacin a los datos de la Pre y pos prueba, el Inventario de Estrategias de Aprendizaje "LASSI", se puede observar que no hubo cambios entre dichos datos, la preprueba tiene una media aritmtica, para todos los sujetos, como puede advertirse en la Figura No. 9, de 38.1875 y en la posprueba es de 38.35, lo nico que indicara estos datos; es que la correlacin y con ello la confiabilidad del inventario es alta, debido a que la diferencia entre Pre y pos prueba es de slo 0.1625, dato insignificante, es decir, no hubo cambio en las estrategias de aprendizaje entre la Pre prueba y la pos prueba, de la misma forma se observa dicha informacin en la figura No. 10, que muestra a los percentiles medios de cada sujeto, se encuentra que los datos se enciman, puesto que los cambios no fueron significativos, de ello se constata finalmente en la tabla No. 3, que muestra los datos de Pre y pos prueba en cada uno de los sujetos. En la tabla Nm. 2, puede observarse que los sujetos B2 y C2 a quienes no se les rechaza la Hiptesis Nula y por lo tanto el resultado del anlisis estadstico muestra que no hay diferencias entre las medias de la condicin de Lnea Base y la Condicin Experimental, se puede observar en esta tabla que fueron, precisamente ellos, los dos nicos sujetos que tuvieron cambios menores entre ambas medias, para B2 el cambio fue en 0.86 de la media de la Lnea Base a la media de la Condicin Experimental y para el sujeto C1 el cambio cuantitativo fue de 0.968, en comparacin con los otros sujetos quienes tuvieron cambios entre una y otra condicin mayores a una media aritmtica de 1.80, que sta se present slo en el caso del sujeto C2, de ah en fuera, para los otros sujetos en cambio fueron mayores de 2.0. Si se considera esta informacin estadstica se puede concluir que en el 75 por ciento de los sujetos (seis sujetos), se acepta la hiptesis alternativa que seala que SI hay diferencias entre las medias de la condicin Lnea Base y la media de la Condicin Experimental y slo en dos sujetos, es decir, el 25 por ciento de los sujetos, en ellos se acepta la hiptesis nula, sealndose que NO hay diferencias entre las medias.

Captulo IV Discusin y conclusiones Interpretacin de los resultados

La estrategia de aprendizaje; "Mapa conceptual", es una tcnica til en algunas materias, sobre todo para aquellas en las cuales se requiere la identificacin de los nexos y relaciones entre conceptos como elementos claves del dominio del conocimiento en dicha materia.

Estamos de acuerdo, entonces, con los resultados obtenidos por Hadwin y Winne, quienes sealan que es til en aquellas materias que requieren un "pensar profundo" en lugar de la memorizacin de hechos y datos. (Hadwin y Winne. 1998: 67) Tanto las hiptesis alternas como los objetivos se cumplieron en la presente investigacin, la evaluacin de la transferencia de la condicin de un sistema reactivo a otro sistema reactivo, as como la hiptesis de trabajo que seala que el entrenamiento en "Mapas Conceptuales" permitir el establecimiento de relaciones entre conceptos y como consecuencia, se transfiere a otros sistemas reactivos, en este caso, es aprobada, debido a que efectivamente el entrenamiento en "Mapas Conceptuales", an cuando en algunos sujetos en mayor grado que en otros, s permiti establecer relaciones entre conceptos y tambin se promovi la transferencia de un sistema reactivo a otro. Con respecto al anlisis estadstico se puede concluir que: el resultado en dos de los sujetos, en los cuales, no hay transferencias entre sus medias, no modifica el hecho de que se apruebe la hiptesis alternativa, se rechace la hiptesis nula, y que se apruebe el objetivo general del estudio, es decir, los resultados indicaran que: los "Mapas Conceptuales" promueven a un nivel sustitutivo no referencial, los nexos entre conceptos, y se da la transferencia a otros sistemas reactivos distintos de aquellos en los cuales se entren el mapa conceptual. Es necesario tomar en consideracin diversos parmetros que, como variables extraas, estaran afectando los resultados en la presente investigacin y por ello requeriran de investigacin a futuro. El hecho es que; la estructuracin de los "Mapas Conceptuales" a un nivel de sustitucin no referencial, requiere que se tomen en consideracin los cuatro aspectos importantes de la mediacin no referencial, que ya han sido mencionados en el marco terico, estos cuatro aspectos, que seala Ribes y Lpez (1985), son importantes, sobre todo, en referencia a la comparabilidad morfolgica de los sistemas reactivos, a la interdependencia de las organizaciones normativas de los elementos dentro de un sistema reactivo, a la comparabilidad de estructuras organizativas de diferentes sistemas reactivos convencionales y, por ltimo, las relaciones de referencialidad que pueden entretejerse entre elementos de un mismo sistema reactivo o de varios diferentes, con base en la historia interactiva del individuo. Pero el hecho de que la funcin sustitucin no referencial es una forma de interaccin en la cual el individuo acta con respecto a su propia conducta lingstica y a la de otros (en relacin a organizar y estructurar funciones entre dichos segmentos lingsticos), es lo que, realmente, permite nuevas formas de suplementacin diferencial convencional y no convencional que son los nexos o enlaces entre un concepto y otro.

Es esta la razn por la cual se deben tomar en cuenta otros factores que requerirn investigaciones posteriores. Dentro de estos parmetros estaran: 1. La longitud del texto. 2. El desconocimiento por parte del individuo del vocabulario contenido en el texto,

es decir, la amplitud de vocabulario que posee el individuo. 3. El tiempo y las caractersticas del entrenamiento. Dentro de las caractersticas de entrenamiento estara: en qu sistema reactivo fue entrenado el sujeto para disear "Mapas Conceptuales", por supuesto, que el entrenamiento debera ser en trminos de lectura - escritura, es decir, la lectura del texto y la escritura y perfeccionamiento del mapa conceptual puesto que en sus orgenes as fueron diseados. 4. El nmero y estructuracin de los conceptos dentro del texto, esto viene a significar que la cantidad de conceptos as como la organizacin de estos conceptos estructuralmente, dentro de un texto, podra afectar el diseo o no de un mapa conceptual, muchos autores dentro del rea cognoscitiva denominan a esto la dificultad lxical del texto. (Castaeda, Lpez, Tonantzin y Orozco, 1989). 5. El nivel de conocimiento y manejo de estrategias de aprendizaje, en este caso, en la presente investigacin se trabaj exclusivamente con estudiantes que posean un nivel bajo, deficiente en trminos de uso y manejo de estrategias cognoscitivas, de seguro, el efecto del mapa conceptual tendra que ser (tericamente) mejor en aquellos alumnos que ya manejan y conocen estrategias de aprendizaje de manera "intuitiva". Las conclusiones de muchos estudios sealan que los alumnos deficientes producen ms mapas conceptuales, mientras que los alumnos de nivel alto (Low and High Achievers), producen mapas conceptuales con estructuras ms complejas. (Alexander, Graham and Harris 1998). 6. La historia interactiva del individuo con procedimientos semejantes o no a los mapas, a las interrelaciones entre conceptos, diagramacin, redes semnticas, etc., este punto tiene mucho que ver con el nivel de conocimiento de las estrategias de aprendizaje, pero sera un punto mucho ms amplio, en el sentido de que, la historia interactiva del individuo, no nada ms con estrategias de aprendizaje, sino con: los conceptos, el lxico y con los nexos entre conceptos que se manejan en los textos. 7. Ribes y Lpez (1985), mencionan otros factores como la correspondencia intrareactiva entre las morfologas convencionales, es decir, la semejanza interna entre los sistemas reactivos. 8. La correspondencia entrereactiva entre las morfologas convencionales, aunado esto a la traduccin sustitutiva en trminos de facilitacin de este proceso por un conocimiento de estrategias de manejo de sustitucin de traduccin aunado, por supuesto, a las formas dominantes de suplementacin convencional que posea el individuo, es decir, la posibilidad que tiene el individuo de manejar una forma de suplementacin por sobre otro tipo de formas de suplementacin, tiene mucha relacin con la manera en que el individuo responde, porque esto es un elemento crtico, no slo en la mediacin de las contingencias existentes, sino tambin sobre todo, en la transformacin y el establecimiento de nuevas relaciones. Ribes y Lpez (1985) sealan que la complejidad de las contingencias ambientales es condicional a la complejidad reactiva del individuo frente a ellas, es decir, aquellos

individuos que tengan insuficiencia conceptual, analizarn, percibirn y observarn contingencias ambientales a un nivel menos complejo, debido a que, la complejidad reactiva es nula o escasa por parte del individuo, esto vendra a indicarnos que la capacidad de alterar y producir nuevas relaciones de contingencia entre los elementos de los conceptos y del entorno, a lo que es reactivo el individuo, es una forma de comportamiento complejo que normalmente se intenta describir en el sentido de que este tipo de interacciones se dan en el individuo y con el individuo mismo, de tal manera que, la capacidad de suplementacin y sustitucin y de no referencialidad vendra siendo: a mayor complejidad un sntoma de una capacidad intelectual mucho mayor. Los mismos autores (1985) sealan que el escritor, el pensador o el msico, tienen sistemas de contingencia suplementaria intrnsecas a sus interacciones, de tal manera que la sustitucin no referencial, explica finalmente cmo, en muchos comportamientos, la carencia del reforzamiento extrnseco estara sealando la presencia de lo que estos autores sealan como un factor "disposicional histrico suplementario", que se adquiere en el proceso de interaccin con un mayor nmero de contingencias convencionales o no y, que en el momento de la interaccin, se d la suplementacin y la sustitucin no referencial y, por lo tanto, pueda el individuo desligarse de este tipo de contingencias. El caso concreto de la construccin de nexos entre conceptos, es un ejemplo del establecimiento por parte del individuo en su interaccin con el texto y con su propia conducta lingstica de una suplementacin lingstica importante a niveles no referenciales, puesto que como se mencion en el marco terico del presente trabajo, los nexos son; establecer convenciones no referenciales, por el autor del texto o por quien reconstruye dicho texto, que es el lector. Probablemente los factores situacionales, disposicionales, la biografa reactiva y la historia interconductual de cada uno de los sujetos son otras de las variables extraas, que an cuando, aparentemente se trataron de igualar con el "LASSI", no es posible que dicho instrumento mida todas las variables atingentes que estn interactuando con los individuos en el momento de responder a las pruebas, igualmente el tipo de medicin durante las pruebas afecta la posibilidad de detectar y observar la transferencia, o ms bien la posibilidad de que existan otras mediciones, mucho ms apropiadas, para evaluar la transferencia de las relaciones entre conceptos (Ribes 1993). Es muy importante sealar que los textos de este curso "Elementos tericos de las corrientes psicolgicas" se ajustaron con ventajas a la elaboracin de "Mapas Conceptuales", puesto que, en ellos se requiere de la elaboracin de jerarquas de conceptos, y adems, de que se establezca cules son los nexos entre los mismos. Qued demostrado que la estrategia de aprendizaje "Mapas Conceptuales" promueve, a un nivel sustitutivo no referencial, la adquisicin de relaciones entre conceptos y esto permite, en consecuencia, la transferencia a otros sistemas reactivos. Es as, como en la presente investigacin, se cumplen los objetivos sealados y se llega a la conclusin de que; al analizar y evaluar la transferencia bajo las siguientes condiciones: de la condicin uno de leer - hablar a escuchar - escribir, la condicin dos de leer - escribir a escuchar - hablar, la condicin tres de escuchar - hablar a leer escribir y la condicin cuatro de escuchar escribir a leer - hablar, se puede concluir que: En ninguna de estas condiciones se promueve en mayor medida o en mayor

grado la trasferencia. Las concepciones del discurso didctico permiten analizar que la estrategia de aprendizaje de "Mapas Conceptuales" es una tcnica que hace que el alumno "capte" cules son las relaciones entre un concepto y otro, an cuando, en la presente investigacin, debido a que el entrenamiento fue por pocos minutos, muchos de los alumnos el lapso de la Condicin Experimental fueron "olvidando" los pasos a seguir para llevar a cabo los "Mapas Conceptuales", es decir, un primer paso era entresacar todos los conceptos claves, hacer una lista de ellos y despus, el segundo paso, era hacer una lista jerrquica, de los conceptos ms inclusivos a los ms especficos: muchos alumnos lo nico que hacan, cuando podan era, o subrayar o escribir los conceptos pero se observ que la mayora de ellos terminaron por no hacer el segundo paso; Establecer cul era el concepto de mayor a menor, hacer una lista especfica de esto, sino que se confiaron mucho y lo hacan probablemente a manera "encubierta" o no aparente y, obviamente, muchos de sus "Mapas conceptuales", a pesar de que fueron mejorando, no hubo, realmente, una mejora muy clara o atingente a la situacin. Se puede sealar en comparacin con otras investigaciones, escasas a la fecha, que an cuando aparentemente se estructura el comportamiento a un nivel que permita generar transferencia y nexos entre conceptos, como otros han sealado "... los sujetos no discriminan los datos ms relevantes del texto de aquellos que representan la superficialidad del mismo. Estas deficiencias se manifiestan claramente en el momento de elaborar el resumen escrito" (Apodaca, Bojrquez, Castro y Gutirrez 1993:24). El enfoque Interconductual permite interpretar el fenmeno de transferencia de unas condiciones con sistemas reactivos, a otras condiciones con otros sistemas reactivos, puesto que la prctica del discurso didctico, como proceso de aprendizaje y con una tcnica concreta de "Mapas Conceptuales", permite o genera que los alumnos inserten sus conceptos y las relaciones entre conceptos a niveles sustitutivos no referenciales. Otras de las conclusiones muy importantes a las cuales se puede llegar como consecuencia de esta investigacin es que ste y otros cursos con sus respectivos textos, pueden ser utilizados para evaluar diferentes factores que incidan en el aprendizaje de los alumnos y la adquisicin de niveles sustitutivos tanto referenciales como no referenciales, de tal manera, que estos textos puede considerarse que, despus de la presente investigacin, podran estar validados ecolgica y poblacionalmente en estudiantes universitarios. Lo anterior permitira llevar a cabo, toda una lnea de investigacin en procesos que tradicionalmente han sido investigados por medio de procedimientos dentro de una perspectiva cognitiva, en donde han utilizado mediciones indirectas como inventarios y cuestionarios y, sin embargo, es muy importante la presencia de la validacin de estos textos para llevar a cabo mediciones de los procesos de aprendizaje, no nada ms, con estas tcnicas o estrategias de aprendizaje, sino con otras y bajo diferentes condiciones y factores: situacionales, disposicionales, antecedentes y consecuentes. Se presentan varias limitantes como consecuencia de la investigacin entre ellos se puede mencionar: la poca familiaridad de los alumnos con el contenido, el deficiente manejo y desconocimiento de vocabulario, el grado de dificultad que presenta para muchos alumnos, probablemente porque no estn acostumbrados a manejar conceptos ni mucho menos a considerar cules son las relaciones o nexos que existen en estos

conceptos, es por ello que otro autor, Bauelos (1992), seala que entre otros factores que dificultan el proceso de lectura en los alumnos y, por lo tanto, la aprehensin del contenido, estara la densidad conceptual, por ello sugiere que este es "un proceso heurstico en el cual intervienen factores provenientes del lector, de la tarea, as como del texto y del contexto" (Bauelos 1993:13) En la actualidad, se est en un nivel metodolgico y terico deficiente de investigacin, en relacin a la teora Interconductual, puesto que todava ofrece muchsimos aspectos para llevar a cabo un anlisis pormenorizado, amplio y atingente, de muchas otras variables, que podran estar relacionadas con el fenmeno de la sustitucin no referencial y, obviamente, todava se requiere relacionar y estudiar mucho ms a fondo la teora Interconductual y los distintos niveles funcionales de interaccin para que, de alguna manera, se puedan llevar a cabo anlisis experimentales de otros procedimientos. En el aspecto metodolgico las mediciones actuales, son inadecuadas, an cuando pudieran ser ecolgicamente vlidas en relacin a los aspectos tradicionales de medicin que se llevan a cabo en los salones de clase, en ese sentido tener validez ecolgica, sin embargo, se puede decir que en relacin al aspecto terico todava se carece de niveles apropiados de medicin, las sugerencias de Ribes (1993) y Mares, Rueda y Plancarte (1993), son que los procesos a estos niveles deben ser medidos con cuatro preguntas. Uno, la pregunta literal de ndole nominal. Dos una pregunta causal Tres, una pregunta de criterio Cuatro, una pregunta de inferencia deductiva. Utilizndose el concepto de comprensin slo con fines de comunicacin entre investigadores, la diferencia estara dada en trminos de un anlisis y medicin del dominio funcional como elemento esencial del proceso de evaluacin. Sobre todo Mares, Rueda y Plancarte (1993), llegan a la conclusin que si medimos de manera individualizada las respuestas, sobre todo la pregunta tres y cuatro, permitiran conocer si el alumno entr en contacto con lo ledo, la pregunta cuatro, en ese sentido, ira hacia el anlisis de las relaciones entre los conceptos, sera una pregunta de inferencia, acerca de cmo estn relacionados estos conceptos y, de acuerdo con stas autoras, existen diferencias en los resultados dependiendo del tipo de pregunta y, quizs, una de las recomendaciones posteriores de investigacin sera disear mediciones con estos cuatro tipos de pregunta para no analizar globalmente las respuestas de los sujetos a una prueba con una sola calificacin que vendra siendo una calificacin global de estilo tradicional, sino ms bien, llevar a cabo un anlisis de las respuestas a cada una de estas diferentes clases de preguntas para detectar precisamente las diferencias en el contacto que hace el sujeto con el material escrito, sealaran cual fue el nivel funcional del sujeto con el material de lectura. En el aspecto metodolgico es necesario hacer la observacin que podra considerarse necesario medir ambas conductas leer y hablar durante toda la condicin tanto experimental como de lnea base, para tener un parmetro de comparacin, lo cual no se realiz en la presente investigacin, ello debido a las caractersticas de investigacin pionera en esta esfera del conocimiento psicolgico.

Por ello podemos decir, con la experiencia que da esta investigacin que: el proceso de medicin vino a ser sencillo (dira primitivo), en relacin con la teora interconductual. La principal recomendacin que se requiere mayor tiempo de entrenamiento y, como se est hablando de sujetos que tienen niveles bajos en estrategias de aprendizaje, es decir, todos los sujetos que formaron parte de este experimento fueron sujetos elegidos precisamente porque sus niveles de estrategias de aprendizaje en el "LASSI", fueron menores de 50 percentiles, probablemente en este tipo de sujetos, se requiere de un entrenamiento mayor de 45 minutos, tal y como fue proporcionado en la presente investigacin, seguramente se requera de dos a tres horas de entrenamiento y en diferentes sistemas reactivos, como sera: hablar, escribir, leer y escuchar para que se promoviera en mayor grado la habilidad de disear "Mapas Conceptuales", pero independientemente de esto, la promocin de la transferencia si se dio en todos los sujetos, an cuando en algunos en menor grado, es de esperarse que en sujetos con mayores niveles de estrategias de aprendizaje, tanto el establecimiento de las relaciones entre conceptos, como la transferencia se promuevan en mayor medida. Otra recomendacin es que el maestro debera estar constantemente recordndole cules son los pasos a seguir y que el alumno realmente los llevara a cabo, probablemente por ahorrarse tiempo, y a pesar de que se le seal que el tiempo no estaba contando para la prueba, omitan algunos pasos en la construccin del mapa y ello afectaba sus calificaciones. El entrenamiento en "Mapas Conceptuales" debe continuar como un constante recordatorio de que no se les olvide hacer los pasos necesarios para llegar a l. Una de las recomendaciones, consecuencia de este trabajo, es que se analicen otras estrategias de aprendizaje que han sido desarrolladas desde el enfoque cognitivo. Esto con la finalidad de mejorar el manejo y la adquisicin de vocabulario, como parte de la tarea de lectura, porque no se debe caer en el empobrecimiento del vocabulario para querer, de alguna manera, aumentar la cantidad de lo ledo, es por ello que, ya de una forma global, para mejorar el proceso de mapeo conceptual, es decir, generar mayor sustitucin habra que basarse, en gran parte, en lo que postula Dansereau (1985) quien seala dos tipos bsicos de estrategias: Primarias y de apoyo que bsicamente contemplan el parafraseo (explicacin en trminos propios), la imaginera (creacin de imgenes mentales para la concepcin de conceptos) y el encadenamiento (transformacin del texto en un mapa semntico o representacin diagramtica de las ideas importantes, de ah se genera el mapa conceptual, as como las relaciones especficas que contienen dichos conceptos). Que vendran por lo tanto siendo este ltimo punto el de los "Mapas Conceptuales" porque, est claro, que una sola tcnica no puede ser la solucin al favorecimiento de la sustitucin no referencial. Ante esta situacin y, como conclusin generada al presente trabajo, se puede decir que existe la posibilidad de estudiar la sustitucin no referencial a travs de aquellos procedimientos que usan personas expertas, un ejemplo concreto, seran los "Mapas Conceptuales". Apenas comienza el proceso de investigar, puesto que hay del lado de la perspectiva cognoscitiva, muchas tcnicas que slo han sido investigadas desde concepciones restringidas en el aspecto metodolgico, as como restringidas en el aspecto

conceptual, puesto que no ofrecen la riqueza de interpretacin que est proporcionando la teora interconductual, sobre todo la clasificacin hecha por Ribes y Lpez (1985) de los procesos que tradicionalmente han sido tratados como procesos mentales y cognoscitivos, es en ese sentido, que la investigacin de otros procedimientos, an cuando concretos, que utilizan los aprendices exitosos y los pensadores creativos, viene dndonos la pauta para que inicie esta lnea de investigacin, y de esta manera, se puede generar en nuestros alumnos sustituciones no referenciales cada vez en casos ms elevados, es decir, generando una mxima transituacionalidad y extrasituacionalidad como est marcada tericamente en el bosquejo de la teora Interconductual. Por ello, es necesario rescatar otros procedimientos especficos de estrategias de apoyo, de aprendizaje de estudio que han sido investigadas con las limitantes del uso de inventarios, autoevaluaciones y respuestas verbales que los alumnos a travs de cuestionarios o escalas de actitudes, o mediciones indirectas a travs de pruebas de aptitudes, sino que es muy importante rescatar estos procedimientos de estrategias de aprendizaje que la perspectiva cognoscitivista ha desarrollado en los ltimos aos y, hacer un anlisis funcional y experimental de dichas estrategias con procedimientos de medicin distintos y desde una perspectiva que ofrezca un anlisis ms rico del dominio funcional que stas pueden generar en los distintos niveles funcionales del desarrollo humano. Si se apoya en un anlisis pormenorizado de los criterios de puntuacin de los "Mapas Conceptuales", el punto "proposiciones", fue el que con menor puntaje contribuy a la evaluacin del mapa conceptual. De esta manera, se regresa al punto clave, se necesitan mediciones pormenorizadas, que dividan en criterios especficos para observar detenidamente los datos que arroja este entrenamiento. Se sugiere por lo tanto utilizar procedimientos de medicin ms claros, precisos y especficos a los niveles de competencia funcional que se deseen analizar, con instrumentos o diseados expresamente o modificados de manera apropiada a los utilizados por otras investigaciones (Gmez, Garca y Colorado 1993, Mares, Plancarte y Rueda 1993), y con las concepciones concretizadas, sugeridas por la teora (Ribes 1993) Ribes (1993), seal la necesidad de que, la evaluacin o el instrumento para evaluar el comportamiento interactivo se ajuste a criterios de efectividad y variacin, obviamente, sin olvidar las caractersticas morfolgicas de las competencias conductuales, por ello el comportamiento inteligente puede analizarse experimentalmente en trminos de las habilidades concebidas como conjuntos de respuestas morfolgicamente definidas que tienen correspondencia funcional con las caractersticas de la situacin con la que se interacta. "Dependiendo de los criterios de eficacia funcional definidos por la tarea particular (intrasituacionales, extrasituacionales y transituacionales), se pueden desarrollar dichas habilidades en diversos niveles de competencia funcional" (Ribes 1993:59-60). Como una conclusin prctica general de la presente investigacin estara el apoyo que se le dara a las ideas de Weinstein (1992) y Dansereau (1994), quienes sugieren que el entrenamiento en estrategias de aprendizaje debe ser un procedimiento global que implique las diferentes estrategias: de organizacin y de apoyo. En el nivel Universitario, incluso desde los niveles bsicos y, obviamente, no dejar de lado en ningn momento en la educacin de los nios, adolescentes y adultos, la

necesidad obvia, de disear estrategias de implementacin dentro del programa normal de cada materia y del currculum de la institucin, creando la necesidad de llevar a cabo el entrenamiento de estrategias de aprendizaje y de estudio. Uno de los esfuerzos que se han hecho en este sentido ha sido el que, supuestamente desde hace algunos aos, ha implantado en el Instituto Tecnolgico de Monterrey, Margarita Amestoy de Snchez (Snchez 1992), con el programa de "Desarrollo de Habilidades del Pensamiento" implementado con el objetivo de desarrollar habilidades que propicien un aprendizaje ms perdurable y significativo y de mayor aplicabilidad en la toma de decisiones y en la solucin de problemas relacionados con las situaciones que el individuo afronta en su interaccin con el medio, sin embargo, esta propuesta constituida por un conjunto de cinco cursos, destinados a desarrollar las habilidades de pensamiento mediante la estimulacin de procesos y estrategias cognoscitivas, sigue siendo un proyecto aislado de cursos, que muchas veces pueden estar separados de la materia pertinente a la cual el estudiante necesita enfrentarse, sin embargo, es un esfuerzo creativo de desarrollo de pensamiento y aprendizaje estratgico, muy importante para aumentar el desempeo intelectual de los estudiantes, sobre todo a nivel de educacin superior (Snchez 1992). Finalmente, parafraseando a una de las autoras que ms ha contribuido a la investigacin y diseo de cursos para ensear las estrategias de aprendizaje (de hecho la creadora del inventario "LASSI") Clara Elena Weinstein, quien dice que una de las principales metas de la educacin es "Producir aprendices estratgicos de por vida, que se responsabilicen de su propio aprendizaje. La responsabilidad de cada instructor es ensear a los estudiantes cmo aprender adems de qu aprender" (Weinstein 1992:15). Se dira que desde una perspectiva para toda la vida, el ensear a aprender y cmo aprender es la meta ms importante de la educacin.

Bibliografa
Alexander, Patricia, A., Graham Steve and Harris, Karen, R. (1998). A perspective on strategy research: progress and prospects. University of Maryland. In press. Apodaca, A. Bojrquez, R. Castro, J. y Gutirrez, O. (1993) La Elaboracin del Resumen Escrito: Un primer Anlisis de las Prcticas Escolares. Universidad Veracruzana. Secretara de Educacin y Cultura. (Ed.) Resmenes analticos del Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Congreso Nacional Temtico. Procesos de Enseanza Aprendizaje. (p. 23) Xalapa. Autor. Arnau, J. G. (1986) Diseos experimentales en Psicologa y educacin 2. Mxico. Trillas. Ausubel. P., David. (1976) Psicologa Educativa. Mxico. Trillas. Bauelos, M. A. M., Acua, EL, C.E. y Lpez, R. E. O. (1992) Estrategias Cognoscitivas. Serie: Sobre la Universidad No. 16. Mxico. CISE - UNAM. Bernard, R. M. y Naidu, S. (1992). Post-questioning, concept mapping and feedback: A distance education field experiment. British Journal of Educational

Technology. Vol. 23, pp. 48-60 Briscoe, C., y LaMaster, S. U. (1991). Meaningful learning in college biology through concept mapping. The American Biology Teacher, Vol. 53. Pp. 214-219 Castaeda, F. S. y Lpez, O. M. (1989) Psicologa del Aprendizaje Escolar. En F. S. Castaeda y O. M. Lpez (Comps). La Psicologa Cognoscitiva del Aprendizaje. Aprendiendo a Aprender. (Pp. 25-56) Mxico. UNAM - Facultad de Psicologa. Cook, T. D. y Reichardt, C. H. (1986) Mtodos cualitativos y Cuantitativos en Investigacin evaluativa. Madrid. Morata. Dansereau, D. F. (1985) Learning Strategy Research. En J. W. Segal, S. F. Chipman y R. Glaser (Eds). Thinking and Learning Skills: Volume 1 Relating Instruction to Research. Hillsdale, N.J. Erlbaum. Daz Barriga Arceo, Frida. y Aguilar, J. (1988) Estrategias de Aprendizaje para la Comprensin de Textos Acadmicos en Prosa. Perfiles Educativos 40-41 y 2138 Mxico. CISE UNAM. Ellis, E. S. (1993) Integrative Strategy Instruction: A Potential Model for Teaching Content Area Subjects to Adolescents with Learning Disabilitles. Journal of Learning Disabilities 26 6 pp. 358-398. Ferster, C.B. (1972) The Verbal Behavior as Magic. The Psychological Record. 22 112-119 Gentile, J. R. Roden A. H. and Klein, R. D. (1972) Han Analysis of variante Model for The intrasubject replication design. Journal of Applied Behavior Analysis 5. 3 pp. 193-198., Gmez, F. A. D. Garca, A.M. E. y Colorado H. J. L (1993) Identificacin del nivel de lectura de comprensin. Universidad Veracruzana. Secretara de Educacin y Cultura. Ed. Resmenes Analticos del Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Congreso Nacional Temtico. Procesos de Enseanza Aprendizaje. (p. 51) Xalapa. Autor. Hadwin, Allyson Fiona y Winne, Phillip, H. (1998) Study Strategies Have meager support. A review with recommendations for implementation. Journal of Higher Education. Vol. 67, No. 6. Ohio State University Press. Heinze-Fry, J. A. y Novak, J. D. (1990). Concept Mapping brings long-term movement toward meaningful learning. Science Education. Vol. 74. Pp. 461-472 Holley, C. D. y Dansereau, D. F. (1994) Spatial Learning Strategies: Techniques, applications and related issues. Orlando Fl.: Academic Press. Kantor, J. R. (1980) Psicologa Interconductual. Un ejemplo de Construccin cientfica sistemtica. Mxico. Trillas. Levin, J. R. (1986) Four cognitive Principies of Learning. Strategy Instruction. Educational Psychologist. 21 3-17 Mares Crdenas, Guadalupe. Rueda P. E. Y Plancarte, P. (1993) Implicaciones

del Nivel Funcional de la Lectura. Universidad Veracruzana. Secretara de Educacin y Cultura. (Ed). Resmenes Analticos del Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Congreso Nacional Temtico. Procesos de Enseanza Aprendizaje. (p. 49) Xalapa. Autor. Mares Crdenas. G. Guevara, B Y. y Rueda, P. E. (1990). Aspectos Interactivos en la lectura que promueven la referencia de relaciones en nios de segundo grado de primaria. Manuscrito enviado para su publicacin. Mares, C.G. 1988 Anlisis Experimental de la Relacin entre Diferentes Competencias Lingsticas. Tesis indita de la Maestra en Anlisis Experimental de la Conducta. UNAM. ENEP - Iztacala. Mxico, D.F. Mares, Crdenas. G. y Rueda, P. E. (1991) El habla analizada desde la perspectiva de Ribes y Lpez: Desarrollo horizontal. Manuscrito enviado para su publicacin. McCagg, E. C. y Dansereau, D. F. (1991) A convergent paradigm for examining knowledge mapping as a learning strategy. Journal of Educational Research. Vol. 84. Pp 317-324 McKeachie, W. J. (1989) 1.2. La nueva imagen de la Psicologa Instruccional. Enseando estrategias para el aprendizaje del pensamiento. En S. F. Castaeda y Lpez. M. O. Comps. La Psicologa Cognoscitiva del Aprendizaje: Aprendiendo a Aprender. (pp. 57-71) Mxico. UNAM. Facultad de Psicologa. Michael, J. (1974) Statistical inference for individual organism research: some reactions to a suggestion by Gentile, Roden and Klein Journal of Applied Behavior Analysis 7. 4 pp. 627-629. Novak, J. D. Y Gowin, D. (1989) Aprendiendo a aprender. Barcelona Martnez Roca. Ribes, I. E. (1993) Evaluacin Interactiva del Comportamiento Inteligente. Universidad Veracruzana. Secretara de Educacin y Cultura. (Ed.) Resmenes Analticos del Segundo Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Congreso Nacional Temtico. Proceso de Enseanza Aprendizaje. (p. 59) Xalapa. Autor. Ribes, I. E. (1991) Psicologa General. Mxico. Trillas. Ribes, I. E. (1992) (en prensa) Reflexiones sobre el futuro de la Psicologa. Acta Comportamentalia. Ribes, I. E. y Lpez, V. F. (1985) Teora de la Conducta. Un anlisis de campo y paramtrico. Mxico. Trillas. Ros, L. M. I. y Coln G. J. (1990) El uso del modelamiento cognitivo ms la autoinstruccin para incrementar conducta acadmica en el nio. Enseanza e Investigacin en Psicologa. 16. 1.21. Snchez de Amestoy, Margarita (1992) Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Procesos Directivos, Ejecutivos y de Adquisicin de Conocimiento 1. Mxico. Trillas.

Statgraphics (1986) Versin 2.1. Statistical Graphics System. Manual del Usuario. Washington. Graphics System Co. Swanson, H. L. (1992) Generality and Modifiability of Working Memory Among Skilled and less Skilled Readers. Journal of Educational Psychology 84. 4 pp. 473-488. Vaughan, J. L. (1984) Concepto Structuring: The Techniques and empirical evidence. En C. D. Holley y D.F. Dansereau (Eds.) Spatial learning Strategies: Techniques, applications and related issues. (pp. 127-147) Orlando F1.: Academic Press. Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1986) The Teaching of learning Strategies. En M. C. Wittrock (Ed) Handbook of Research on teaching (pp. 315-327). New York Macmillan. Weinstein, C. E. Palmer. D. R y Schulte, A. C. (1987) Lassi: Learning and Study strategies Inventory. Florida. H. and H. Publishing. Co. Weinstein, C. E. (1987) Lassi Users manual for those administering the learning and Study Strategies Inventory. Florida. H. and H. Publishing Co. Weinstein, C. E. (1990) Assessment and Training of Student learning strategies. En R. R. Schmeck (Ed.) Learning Strategies and learning Style. (pp. 291-316) New York: Plenum. Weinstein, C. E. (1992) Students At-Risk for Academic Failure: Learning to Learn Classes. En K. Prichard y R. M. Sawyer (Eds) Handbook of college teaching: Theory and Aplications (pp. 1-19) Austin. Texas. University of Texas at Austin. Weinstein, C. E. (1988) Executive Control processes in learning: Why knowing About how to learn is not enough Journal of College Reading and Learning 21. 48-56 Wells, Gordon. (1999). Chapter 10. The Zone of Proximal Development and its implications for learning and teaching. En Gordon Wells. (1999). Dialogic Inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of education. New York: Cambridge University Press. Wittrock, M. C. (1990) Generative processes of Comprehension. Educational psychologist 24. 345-376.

APNDICE no. 1

APNDICE No. 1 MAPAS CONCEPTUALES

Los mapas conceptuales son una de las estrategias de aprendizaje y puede rastrearse su aparicin al artculo escrito por Novak y Gowyn en 1981 sobre "El mapa conceptual y otras estrategias innovativas" de la Universidad de Cornell. A partir de esto, ambos autores (han trabajado dentro de la concepcin cognoscitivista) disearon los mapas conceptuales y los han ido perfeccionando. La premisa bsica que manejan en la concepcin del mapa conceptual es que "... El mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explcita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos.. Este objetivo es bsico en un programa destinado a ayudar a que los estudiantes aprendan a aprender (Novak y Gowyn 1988, p. 43). Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones: Una proposicin consta de dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semntica. En su forma ms simple, un mapa conceptual constara tan solo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposicin. Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atencin, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido nmero de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea especfica de aprendizaje. Una vez que e ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemtico de todo lo que se ha aprendido. La elaboracin de mapas conceptuales es una tcnica destinada a poner de manifiesto conceptos y proposiciones. Es indudable que en el proceso de elaboracin de los mapas podemos desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa, tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no considerbamos relacionados: los estudiantes y profesores que elaboran mapas conceptuales sealan a menudo que se dan cuenta de nuevas relaciones y, por consiguiente, nuevos significados (o al menos significados que no posean de una manera consciente antes de elaborar el mapa). En este sentido, la elaboracin de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa y puede ayudar a fomentar la creatividad. El pensamiento reflexivo es un quehacer controlado, que implica llevar y traer conceptos, unindolos y volvindolos a separar. Los estudiantes necesitan practicar el pensamiento reflexivo. Puesto que los mapas conceptuales constituyen una representacin explcita y manifiesta de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a profesores y alumnos intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Con frecuencia hemos comprobado que los mapas conceptuales, debido a que contienen representaciones exteriorizadas de proposiciones, son instrumentos extraordinariamente efectivos para poner de manifiesto las concepciones equivocadas. Las concepciones equivocadas se notan generalmente por una conexin entre dos conceptos que

forman una proposicin claramente falsa, o bien por una conexin que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o ms conceptos. Para alimentar el nuevo aprendizaje se necesita todo lo que los estudiantes hayan aprendido anteriormente. Tanto el profesor como el estudiante deben ser conscientes del valor que tienen los conocimientos previos en la adquisicin de los nuevos. Los mapas conceptuales ayudan al que aprende a hacer ms evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los que ya sabe el alumno. En primer lugar, queremos adelantar la idea de que el mejor modo de ayudar a los estudiantes a aprender significativamente es ayudarlos de una manera explcita a que vean la naturaleza y el papel de los conceptos y las relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen "fuera", en la realidad o en la instruccin oral o escrita. Esta es una idea sencilla pero profunda; los estudiantes pueden tardar meses o aos en advertir que lo que ven, oyen, tocan o huelen depende en parte de los conceptos que existan en sus mentes. Este objetivo es bsico en un programa destinado a ayudar a que los estudiantes aprendan a aprender. En segundo lugar, propugnamos procedimientos que ayudarn a los estudiantes a extraer conceptos especficos (palabras) del material oral o escrito y a identificar relaciones entre esos conceptos. Para ello es necesario aislar conceptos y palabras de enlace y darse cuenta de que desempean diferentes funciones en la transmisin del significado, aunque unos y otras son unidades bsicas del lenguaje. La tercera idea importante que queremos transmitir es que los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y relaciones jerrquicas entre conceptos. Queremos tambin destacar que los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes son ms eficientes identificando las conexiones. Los mapas conceptuales son instrumentos poderosos para observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes. A veces es til terminar con una flecha las lneas que unen los conceptos para mostrar que la relacin de significado entre los conceptos y la palabra o palabras de enlace se expresa primordialmente en un solo sentido. En general, los mapas jerrquicos denotan relaciones entre unos conceptos de ms alto nivel y otro subordinados; para reducir la confusin en el mapa, nosotros seguimos el convenio de trazar flechas slo en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos. Este convenio ayuda tambin a acentuar la direccionalidad de las relaciones que se conectan con flechas. Se han desarrollado especialmente los mapas, para establecer comunicacin con la estructura cognitiva del alumno y para exteriorizar lo que ste ya sabe de forma que quede a la vista, tanto de l mismo como del profesor. No estamos diciendo que los mapas conceptuales sean una representacin completa de os conceptos y proposiciones relevantes que el alumno conoce, pero afirmamos que constituyen un enfoque factible, a partir del cual, tanto estudiantes como profesores pueden, de manera consciente y deliberada, ampliar y avanzar. La mejor forma de conseguir que se usen de manera significativa los mapas conceptuales como instrumentos previos a la instruccin implica:

1. Elegir cuidadosamente los signos conceptuales clave que se seleccionan para que sirvan de base al mapa. 2. Ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas. 3. Ayudar a los alumnos a construir proposiciones entre los conceptos que se proporciona y los conceptos que ellos ya conocen, facilitndoles la eleccin de palabras de enlace apropiadas conecten los conceptos, o quiz ayudndoles a reconocer otros conceptos ms generales que encajen en la organizacin jerrquica. 4. Ayudar a los alumnos a que distingan entre los objetos o los acontecimientos concretos y los conceptos ms inclusivos que representan estos acontecimientos u objetos. El resultado final de esta actividad de elaboracin de mapas antes de la instruccin es un buen hito conceptual a partir del cual los estudiantes pueden construir significados ms ricos. Cumple, adems, la importante funcin de ilustrar el desarrollo conceptual; al cabo de tres semanas de instruccin, los estudiantes pueden quedar sorprendidos al darse cuenta de hasta qu punto han elaborado, clarificado y relacionado conceptos en sus propias estructuras cognitivas. No hay nada que tenga mayor impacto afectivo para estimular el aprendizaje significativo que el xito demostrado en un alumno que obtiene logros sustanciales en el propio aprendizaje significativo. A lo que deberamos prestar atencin es a la capacidad que tiene un estudiante para identificar y enriquecer el significado de las experiencias que tenga. (Nuestra intencin no es simplemente que los alumnos produzcan y logren buenos mapas; el valor educativo radica en reconocer y valorar el cambio, en el significado de las experiencias de la persona).

APNDICE no. 2

Apndice No. 2
Instrucciones para Construir un Mapa Conceptual Instrucciones para el maestro: Elija una seccin del libro de texto (bastar con una pgina). Hay que elegir un pasaje que trasmita un mensaje completo y concreto. Pdale al alumno que lea el pasaje y que identifiquen los principales conceptos, generalmente pueden encontrarse entre 5 y 10 conceptos relevantes en una pgina. Pida tambin a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y trminos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narracin. 1.- Prepare una lista con nombres de objetos y otra lista con acontecimientos que resulten conocidos por los alumnos y mustrelos. Por ejemplo, podran servir como nombres de objetos: coche perro, silla, nube, libro, etc. Los acontecimientos podran ser: llover, jugar, lavar, tocar, o fiesta de cumpleaos. Los nombres de personas, acontecimientos, lugares y /u objetos determinados no son

trminos conceptuales sino nombres propios. Ayude a ver la diferencia entre estas palabras que son nombres propios, los conceptos y las palabras de enlace, muestre una frase corta o una palabra o frase corta formada por dos palabras o conceptos y una o varias palabras de enlace, con objeto de buscar cmo , el ser humano, utiliza los conceptos y palabras de enlace para trasmitir algn significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: El perro esta corriendo, hay nubes y truenos, l a energa atmica se puede usar para la guerra y para la paz. Ahora pdales a los estudiantes que formen por si solos unas cuantas frases cortas y que identifiquen las palabras de enlace y los trminos conceptuales y, que digan si estos ltimos se refieren a un objeto o a un acontecimiento. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no crea los conceptos, sino que tan solo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. Se presentan algunas palabras cortas pero que son conocidas : atroz o terco. Estas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que los significados de los conceptos no es algo rgido y determinado, sino algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo ms cosas. Instrucciones para los alumnos: Lean el documento anexo que lleva por ttulo " ", Despus de leerlo seleccione los conceptos ms importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en una hoja anexa y jerarquzelo. Es decir, numrelos desde el concepto ms importante e igualmente la idea ms inclusiva del texto. Coloque el concepto ms inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista; hasta que todos los conceptos hayan quedado ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para construir la jerarqua conceptual. Puede usted comenzar escribiendo los conceptos en pequeos rectngulos y con una flecha de enlace, sealar qu palabras de enlace va entre ese concepto y otro de tal forma que aqu ya esta usted formando las proposiciones que muestran las lneas de mapa, haga esto tantas veces como sea necesario y con todos los conceptos que tenga. En las lneas que quedan fuera de los rectngulos, vaya poniendo palabras de enlace y vaya eligiendo palabras o frases que usted considere que sean los apropiados. Busque a continuacin relaciones cruzadas entre los conceptos de una seccin del mapa y de la otra parte del "rbol conceptual". Elija palabras de enlace para las relaciones cruzadas. Si es necesario, si cree que el mapa tiene mala simetra o presenta grupos de conceptos con una localizacin

deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos, con los que estn estrechamente relacionados, no se preocupe hay que rehacer el mapa, si ello puede ayudar. Para conseguir una buena representacin de los significados proposicionales hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y a veces 2 o tres veces.

APNDICE no. 3

APNDICE NO. 3

LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

Los tipos de aprendizaje: las dimensiones recepcin-descubrimiento y repetitivo o significativo. Al analizar los problemas tericos vinculados a la definicin del aprendizaje y la naturaleza de ste. Ausubel (1963, 1968) observa que buena parte de la confusin dominante al respecto puede deberse al hecho de que, con frecuencia, los psiclogos han intentado incluir en un solo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativo diferentes. Ausubel propone que para clarificar este tema, en lo que se refiere al aprendizaje escolar, se establezcan dos distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos o dimensiones que dan lugar a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje que incorpora su teora. La primera de las distinciones es la que diferencia entre aprendizajes por recepcin y aprendizajes por descubrimiento. La segunda alude a los aprendizajes significativos por oposicin a los mecnicos o repetitivos. Mediante estas dos dimensiones, consideradas como continuos y no como compartimentos estancos, podemos caracterizar distintas actividades humanas en las que se pone de manifiesto el aprendizaje. En el aprendizaje por recepcin el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de la comprensin y asimilacin de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido. El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por l. Este descubrimiento o reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno no reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila. El aprendizaje significativo se distingue por dos caractersticas, la primera es que su

contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que ste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares asociados, nmeros, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario. Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, poniendo su empeo en la eliminacin del aula, siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos o memorsticos tan caractersticos de la enseanza tradicional. As mismo, Ausubel considera evidente que la principal fuente de conocimientos proviene del aprendizaje significativo por recepcin. El aprendizaje por descubrimiento y, en general, los mtodos de descubrimiento tienen una importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los primeros aos de escolaridad, as como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las edades, y para evaluar la comprensin alcanzada mediante el aprendizaje significativo. Sin embargo, el cuerpo bsico de conocimientos de cualquier disciplina acadmica se adquiere mediante el aprendizaje por recepcin significativo y es merced a este tipo de aprendizaje, a travs del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su conocimiento y cultura (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978). Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en sus estructuras cognoscitivas previas y evitando, por tanto, el aprendizaje memorstico o repetitivo.

APNDICE no. 4

APNDICE NO. 4

LASSI INVENTARIO DE ESTRATEGIAS DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE (1993)

Instrucciones: Este inventario fue diseado para recolectar informacin acerca de las prcticas de estudio y aprendizaje, as como, las actitudes.

En las siguientes pginas encontrar 77 enunciados relacionados al estudio y al aprendizaje. Deber leer cada enunciado y despus marcar su respuesta de acuerdo a la siguiente clave: A No es una caracterstica ma. B No es una caracterstica muy comn en m. c Algo o un poco caracterstico mo d Con frecuencia es una caracterstica ma e Algo muy caracterstico mo

Para ayudarlo a decidir cul respuesta marcar, explicaremos qu significa cada punto: A No es una caracterstica ma, no necesariamente significa que el enunciado no te describa nunca a ti, sino que esto es muy raro en ti. Aqu se marcara la letra a B No es una caracterstica muy comn en m, lo cual significa que el enunciado generalmente no es algo tpico en m, aunque ocurra con poca frecuencia. C Algo o un poco caracterstico en m, lo cual significa que ms o menos la mitad de las veces esto es cierto en m. D Con frecuencia es una caracterstica ma, lo cual significa que este enunciado es algo que se da con cierta frecuencia, aunque no en demasiada, aun cuando no siempre. E Algo muy caracterstico mo, lo cual viene a significar que esto es algo que se da con mucha frecuencia en m. Por favor, oscurezca completamente la letra de su eleccin. Por ejemplo oscurezca la letra "d", si usted siente que dicho enunciado lo describe con frecuencia a Ud.: abcde Trate de contestar por Ud. mismo, sin consultarlo con otra persona, trate siempre de contestar de acuerdo al enunciado que mejor lo describa, no en trminos de cmo cree que deben ser las cosas, o qu haran otras personas. No existen respuestas correctas o incorrectas a estos enunciados. Por favor trabaje lo ms rpido que le sea posible y complete todos los tems, es decir, no deje una sin contestar, revise al finalizar que no haya quedado alguna sin contestar. Recuerde: a b c No es una caracterstica ma No es una caracterstica muy comn en m Algo o un poco caracterstico mo

d e

Con frecuencia es una caracterstica ma Algo muy caracterstico mo

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Me preocupa que pudiera abandonar la escuela Soy capaz de distinguir entre la informacin ms importante y la informacin de menor importancia durante una conferencia o clase. Encuentro difcil apegarme a un horario de estudio Despus de clases, reviso mis notas para ayudarme a entender la informacin. No me preocupa si termino la escuela cuando encuentre esposo/esposa. Me descubro pensando en otras cosas durante las clases y en verdad no escucho lo que dice el maestro. Utilizo ayudas especiales para estudiar, tales como letras sobresaltadas y encabezados, que se encuentran en los libros de texto. Intento identificar los puntos principales cuando asisto a clases. Voy a abandonar la escuela debido a mis bajas calificaciones. Estoy al da en mis tareas escolares Los problemas fuera de la escuela, ejemplo: estar enamorado, problemas econmicos, conflictos con mis padres, etc., me ocasionan que no haga mis tareas escolares. Trato de pensar en un tpico o tema y decidir que debo de aprender de l, mientras leo cuando estoy estudiando. An cuando los materiales de estudio son aburridos y sin inters, trato de continuar estudiando hasta el final. Me siento confundido e indeciso de cules son o deberan de ser mis metas educativas. Aprendo nuevas palabras o ideas visualizando la situacin en que ocurre la idea o la palabra. Vengo a clases sin prepararme Cuando me preparo para un examen, me hago preguntas que creo puedan ser incluidas en dicho examen. Preferira no ir a la escuela.

12 13 14 15 16 17 18

19 20 21

Mis subrayados de los textos me son tiles cuando reviso dicho material. Salgo mal en los exmenes debido a que encuentro difcil planear mi trabajo dentro de un perodo corto de tiempo. Trato de identificar las probables preguntas de examen cuando reviso mi material de estudio.

22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

Solo estudio cuando me siento presionado por un examen. Traslado lo que estoy leyendo a mis propias palabras. Comparo mis notas de clases con las de mis compaeros, para asegurarme que mis notas estn completas. Estoy muy tenso cuando estudio. Reviso mis notas antes de la prxima clase. Soy incapaz de resumir lo que he ledo o lo escuchado en clase. Estudio duro para obtener buenas calificaciones, an cuando no me agrade la materia. A menudo siento que no tengo control de lo que me pasa en la escuela. Paro con frecuencia de leer y mentalmente lo reviso o repaso. An cuando me siento preparado para un examen, me pongo muy ansioso. Cuando estoy estudiando un tema, trato de que todo tenga coherencia y lgica. Con frecuencia me digo alguna excusa para no hacer la tarea escolar. Cuando estoy estudiando, tengo dificultades para explicarme de qu manera puedo aprendrmelo. Cuando comienzo un examen, me siento muy seguro de m mismo, de que lo estoy haciendo muy bien. Es un problema comenzar a estudiar, porque frecuentemente aplazo la decisin de hacerlo, le doy demasiadas vueltas al asunto. A veces pregunto al maestro en clase para saber si no que est diciendo lo estoy entendiendo

38

No me importa tener una buena educacin lo que me interesa es tener un buen trabajo.

POR FAVOR: CONTESTE HASTA AQU, CONTINE CONTESTANDO HASTA QUE SE LE INDIQUE. GRACIAS

39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

Soy incapaz de concentrarme debido a cansancio o mal humor. Trato de encontrar relacin a lo que estoy estudiando con lo que ya conozco. Me pongo metas muy altas en mis estudios. Termino por hacer las cosas al vapor, o aprisa, a ltima hora para casi cada prueba. Encuentro difcil poner atencin en mis clases. Coloco una clave en la primera o en la ltima frase de algunos prrafos cuando leo un texto. Solamente estudio las materias que me gustan Me distraigo en mis estudios muy fcilmente. Trato de relacionar lo que estudio con mis propias experiencias Hago un buen uso, estudiando, de mis horas entre clases. Cuando el estudio es difcil, dejo de hacerlo o estudio slo las partes fciles. Hago dibujos o esquemas, de lo que estoy estudiando, para ayudarme a entender el material de estudio. Me disgusta mucho el trabajo escolar Tengo dificultades para entender lo que una pregunta de estudio significa o est preguntando. Hago esquemas, diagramas, cuadros sinpticos o tablas para resumir el material de mis cursos.

54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73

La preocupacin de que estoy haciendo mal las cosas interfiere con mi concentracin en los exmenes. No entiendo algunos materiales de estudio debido a que no presto atencin en mis clases Leo los libros de texto sealados por el maestro Me siento lleno de pnico cuando hago un examen importante Cuando decido ponerme a estudiar, aparto un poco de tiempo para ello y me apego al horario. Cuando hago un examen, pienso que he estudiado el material equivocado. Es difcil para m decidir qu es lo importante para subrayarlo en un texto. Me concentro totalmente cuando estudio Utilizo los encabezados de los textos como guas para identificar los puntos importantes en mis lecturas. Me pongo muy nervioso y me confundo cuando hago un examen, tanto que no contesto las preguntas del mismo. Memoriza las reglas gramaticales, los trminos tcnicos, las frmulas, etc., sin entenderlas. Me autoexamino para estar seguro de que conozco el material que he estado estudiando. Dejo para despus el estudio ms de lo que debiera. Trato de ver cunto de lo estudiado se aplica a mi vida diaria. Mi mente vaga, "se va a la luna", cuando estudio. En mi opinin, lo que aprendo en mis clases no es un aprendizaje valioso. Doy un vistazo a las tareas hechas cuando reviso mis materiales de clase. Tengo dificultades para adaptar mi estudio a los diferentes tipos de clases o cursos. A menudo cuando estudio parece que me pierdo en detalles, es decir: "pierdo de vista el bosque por concentrarme en los rboles" Cuando es posible asisto a asesoras y clases de repaso.

74 75 76 77

Tiendo a pasar mucho tiempo con mis amigos, y descuido mis estudios. Al hacer exmenes, escribir ensayos, etc., me encuentro con que no entend qu es lo que piden los maestros y por ello pierdo puntos. Trato de interrelacionar temas en lo que estoy estudiando. Tengo dificultades para identificar los puntos importantes en mis lecturas.