Desarrollo local y educación

Hacia las pedagogías de la nueva ciudadanía 1

Eusebio Nájera Martinez

El presente artículo tiene el propósito de indagar en la relación entre educación y

desarrollos locales. Nos anima la preocupación por generar alternativas que aborden el
aprendizaje y la construcción de una vida de calidad o un mejor vivir para la gente.

El tema de los desarrollos locales cobra importancia en las últimas décadas como
escenario de oportunidades para el fortalecimiento y sustentabilidad de la calidad de vida
social. Así, surgen diversas tendencias que valoran las bondades de los espacios locales
en relación con los desafíos del país en su conjunto. En la actualidad, adquiere relevancia
el pensar la ciudad y la formación de ciudadanías emergentes.

La educación no está ajena a este fenómeno, en cuanto los esfuerzos de estos últimos
años se han concentrado en producir una reforma escolar descentralizada y significativa
para las nuevas generaciones en su integración a la sociedad del conocimiento. En este
contexto, constatamos algunos cuestionamientos respecto al carácter economicista de
dicho proceso y exploramos nuevas tendencias pedagógicas en los desarrollos locales
que valorizan la ciudad y los procesos de innovación social de ciudadanía, aportando a
una visión mas integral de la educación, el desarrollo y la democracia.

Y nos encontramos desde …

Nos referiremos a nuestro tema desde un enfoque cualitativo centrado en la comprensión

de los fenómenos y situaciones socioculturales y, en la reflexión crítica de las posturas
teórico metodológicas implicadas en este desafío.

Las fuentes profesionales y experienciales a las cuales recurrimos para hablar con el
lector, pertenecen al mundo de la pedagogía social, la educación popular y la educación
social que caracterizan variadas experiencias y corrientes educacionales
latinoamericanas.

Particularmente nos interesa relevar las reflexiones que tres vertientes de intervención
socioeducativa han producido sobre el desarrollo local: la educación para la participación
ciudadana, la educación ambiental y la pedagogía urbana.

Las tres vertientes antes mencionadas ubican el tema del desarrollo local como un
contexto que puede permitir la intervención de los educadores, situar – se, proyectar
sentidos de acción colectiva y modelar “el florecimiento del desarrollo humano”.

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Este artículo se basa en los contenidos producidos en el Proyecto FONDECYT N° 1960299 “Participación
Social, Conocimiento y Educación: rescate de un proceso de legitimación de necesidades educativas”,
desarrollado por Sonia Lavín H. y Eusebio Nájera M. Investigadores del Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación (PIIE), Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

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Qué entendemos por desarrollo local

El desarrollo local ha constituido un discurso inscrito en el paquete de ofertas progresistas

de modernidad y modernización que concursan en las últimas décadas alrededor de las
prácticas de construcción social de Latinoamérica.

Adopta diversos enfoques teóricos y se expresa en distintas corrientes de intervención

socio profesional pero, en lo general, alude a explicitar las relaciones de poder en la
sociedad, estableciendo la necesidad de generar, aumentar o enriquecer la influencia de
la sociedad civil, relevando el espacio local como lugar privilegiado de procesos políticos
democráticos, configurando dispositivos participativos de gobierno local, gestión territorial,
políticas sociales y desarrollos económicos endógenos (desarrollo humano integral,
desarrollo humano a escala humana y/o desarrollo humano sustentable).

En algunas propuestas se considera en forma especial la participación popular y la

integración social, como una condición indispensable de sustentabilidad de cualquier
proyecto cultural nacional.

Detrás de estos planteamientos, existe un análisis de la realidad que atiende a los déficit
del sistema económico mundial de los años 60 del reciente siglo pasado, considerado
como una crisis de sustentabilidad mundial. Temas como el aumento progresivo de la
pobreza en el mundo, la emergencia de nuevos y potentes problemas sociales y políticos
(enfermedades, hambre, dictaduras, etc.) y los problemas medioambientales emergentes
(contaminaciones, calentamiento global, desastres ecológicos) son adjudicados al
proceso de desarrollo dominante en esa época.

Se observa como poco a poco, las condiciones estructurales de la economía capitalista

pasan de un proceso de acumulación constante a crisis flotantes que obligan a la
emergencia de las políticas globales de “ajuste estructural”, aplicadas hasta el día de hoy
por las gerencias mundiales (FMI, Banco Mundial).

Por otra parte, las debilidades teóricas que ofrecen los paradigmas clásicos sobre el
desarrollo humano de la época (los mega relatos populistas), no logran dar cuenta de los
cambios acelerados que se van produciendo en los distintos ámbitos del acontecer
cotidiano y global. Las naciones van perdiendo potencia aglutinadora, la democracia se
observa cada vez más como una utopía, la guerra fría construye muros de contención y
división para la humanidad, el tercer mundo se hace visible a los demás con su tragedia,
los jóvenes comienzan su odisea redentora (vg. Mayo del 68), capitalismo y comunismo
van perdiendo credibilidad como trayectorias viables a futuro.

Desde países del primer mundo, surgen propuestas por “otros desarrollos” (a escala
humana, ecologismo, desarrollo comunitario). Estos modelos revalorizan la economía
local y la descentralización del estado. El espacio local cobra fuerza como el lugar
privilegiado donde iniciar las reformas necesarias para enfrentar la crisis mundial.

Es esta tendencia sociopolítica la que influye en el surgimiento de un movimiento de

desarrollo local latinoamericano, fundamentalmente inscrito en el mundo de las
organizaciones no gubernamentales y su trabajo en el microespacio local (dentro de un
contexto restrictivo impuesto por los golpes militares).

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Se destacan en esta génesis, la presencia de corrientes de la educación popular, los
movimientos urbano populares, las organizaciones no gubernamentales y los centros
académicos independientes.

Para este movimiento, el desarrollo local se asocia a un desarrollo endógeno o integrado,

que se expresa más allá de una visión economicista, como una alternativa cultural a la
lógica de desarrollo dominante. Se trata de una apuesta hacia un nuevo estilo de gestión
de los bienes sociales. Al mismo tiempo se inserta en el debate sobre la descentralización
del Estado optando por una visión que aumente los espacios de participación de la
sociedad civil.

“Finalmente, el desarrollo local expresa una nueva realidad a nivel espacio-

temporal que combina proceso organizativos (actores locales y agentes de
desarrollo), con procesos de creación de sentido (cultura local), de generación
de capacidades de gestión (democracia y participación), de lucha por el uso
de recursos y de vinculación de estas fuerzas y procesos locales con la
realidad nacional.” (Gajardo, 1988)

Entonces, se estructuran ciertas tendencias teórico metodológicas para abordar el tema.

Esta situación se considera como un proceso que tiene que tomar en cuenta a lo menos:

- transformar las culturas centralistas y autoritarias

- democratizar los gobiernos locales
- desburocratizar la gestión local
- fortalecer las redes sociales
- involucrar la participación popular
- educar para una nueva ciudadanía

Coraggio, 1992, plantea la existencia de dos grandes corrientes contrapuestas que

propugnan la descentralización del Estado: por una parte, la propuesta neoliberal centrada
en el eje económico que sustenta la "desestatización", promueve la privatización y
desregulación y debilita el capital social ganado bajo el argumento de generar oportunidades
de competitividad. Por otra parte, la propuesta democratizante centrada en el eje político que
sustenta la redefinición y reforma profunda del Estado y de la sociedad, lucha en el terreno
de los valores, descentralización territorial del Estado para una gestión local centrada en el
desarrollo cultural.

Un aspecto relevante que se configura en estas corrientes de desarrollo local, lo

constituye el reconocimiento de una dinámica histórico social a partir de la acción de los
movimientos sociales y la sociedad civil que identifica un conflicto no resuelto entre el
proyecto dominante de estado centralizado y la soberanía popular radicada en “el
ancestral lazo de vecindad” que emerge en diversas épocas de nuestra historia (Salazar y
Pinto, 1999). Dentro de esta perspectiva se destacan prácticas ciudadanas tales como
cabildos, clubes, logias, ligas cívicas, juntas de reforma municipal, sociedades populares,
movimientos municipalistas y congresos de alcaldes.

Así, se da cuenta de una revalorización de los espacios locales como expresión de

procesos sociales, políticos y culturales en pos de la construcción de ciudadanías
relevantes.

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Paradójicamente, la ola descentralizadora liberal (1979 a la fecha) “ha desenterrado en
quince años lo que la marea centralizadora enterró en ciento cincuenta” (Salazar y Pinto,
1999).

Esta ola, consiste en un proceso de desconcentración administrativa con participación

consultiva de los organismos sociales y productivos locales. El capital social es entendido
como recursos aditivo para la eficiencia de las políticas sociales contra la pobreza
impulsadas desde aparatos técnicos del Estado central. El comportamiento social a su
vez, se caracteriza por la apatía o el oportunismo puntual. Cobran importancia en este
período, el estamento tecnocrático municipal (profesionales a contrata) que va
acumulando un saber de intervención local y las nuevas redes ciudadanas o “ciudadanías
emergentes”.

“Puede decirse que la ciudadanía está pasando de un encuadre estructurado

a otro de carácter “refundacional” y que, por ello, están en desarrollo formas y
tipos emergentes de civilidad.” Esto se verifica en la presencia creciente de
redes sociales o micro-asociaciones horizontales. Se trata de una forma de
“reagrupación social” y una forma de “estar juntos”. (Salazar y Pinto, 1999).

En la época descrita adquiere importancia la progresiva orientación socioeconómica de

los agentes financieros mundiales, tales como el FMI y BM. La ecuación entre
desconcentración administrativa y desregulación de los mercados ocurre en un proceso
de alto y sostenido crecimiento económico (un promedio del 7% anual) a la par con un
progresivo avance del deterioro de la calidad de vida de la gente y el aumento de la
pobreza (5.000.000 millones de pobres a 1990, un 40% de la población nacional).

A principios de los años noventa se impulsa en la región la idea de dinamizar un proceso

de transformación productiva que combine crecimiento económico, equidad y desarrollo
sustentable (CEPAL), generando un desafío al aparato tecnocrático por reconfigurar el
campo de las políticas sociales en torno al tema de la pobreza de las últimas décadas y a
la escasez de recursos fiscales y privados para abordarla.

En lo sustancial, los cambios que se despliegan en los noventa en los espacios locales
tienen que ver con la elección directa por votación popular de Alcaldes, modificaciones
menores a la legislación vecinal y un ordenamiento más específico de las atribuciones del
municipio (Ley Orgánica de Municipalidades) que consagra el rol “administrativo” de la
política emanada por el nivel central.

A su vez, la política social, desafectada de la política de bienestar de las décadas

anteriores y con escasez de recursos, establece una gestión institucional de control
(Wacquant, 2001), creando espacios locales concentrados y segregados (Sabatini, s/f),
donde la pobreza y la violencia se exacerban día a día (Ducci, 1990). Surgen los
programas de seguridad ciudadana centrados en la contención de excesos.

Por otro lado, se consolida un método globalizado de intervención territorial que produce
transformaciones importantes en cuanto al uso del suelo y los modos de vida. Desde la
lógica de mercado, se instalan centros empresariales, al igual que malls y supermercados
a lo largo de la periferia a los centros urbanos. Las inmobiliarias construyen áreas de
condominios exclusivas, equipadas y conectadas a través de autopistas y caminos a

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centros de servicios urbanos. En el campo de las políticas públicas se generan
desafecciones de territorios protegidos por su ecología y se facilita la inversión privada
con fines de lucro. Esto modifica sustancialmente los modos y estilos de vida de grandes
sectores del país.

Nos enfrentamos así, a una revalorización del espacio local como ciudades al servicio de
la dinámica de modernización dominante (Sassen, 1990), abiertas a las dinámicas
globales pero con efectos disruptivos en el ámbito de la calidad de vida de la gente y la
conservación del medio ambiente que son tratadas judicialmente.

Aproximaciones metodológicas a las “nuevas” ciudadanías

Al desarrollo local se llega por diferentes ángulos. La ciencia tradicional con sus fragmentos
disciplinarios aborda la realidad local en estancos separados y objetivados, lejanos a la
dinámica cotidiana de las personas y grupos sociales. Así, hablamos por ejemplo de
economía local con prescindencia de los intercambios económicos complejos que se dan
entre los habitantes, de estos con los programas estatales o del mundo de los negocios
externo “hacia dentro”.

Una perspectiva distinta es el enfoque cualitativo que sugiere una lectura relacional,
significada por sujetos sociales e históricos, elaborada como discursos de actores sociales y
movimientos, interactuando con el sistema institucional.

En este sentido se pone el acento en una manera de conocer que acepta lo relativo de la
subjetividad individual o colectiva y que intenta desde el encuentro y la comunicación, la
objetivación de las realidades situacionalmente compartidas. La aproximación metodológica
descansa entonces en un punto de partida abierto a las preguntas y las exploraciones, a la
confrontación argumental con el otro.

Por otra parte, un enfoque de acercamiento a lo local, tiene que incorporar la dimensión
educativo cultural que contienen los conflictos sociales actuales. Se hace indispensable
plantear una pedagogía de la ciudad, que recree las categorías de ciudadanía y sociedad
civil al mismo tiempo que colabore proactivamente en la formación de una ciudad
democrática..

“Creemos que un ángulo interesante para analizar las nuevas dinámicas

urbanas y elaborar respuestas a los desafíos que nos planteamos es el del
espacio público y el de la relación entre su configuración y el ejercicio de la
ciudadanía, entendida como el estatuto que permite ejercer un conjunto de
derechos y deberes cívicos, políticos y sociales. El espacio público nos
interesa principalmente por dos razones. En primer lugar porque es donde se
manifiestan muchas veces con más fuerza la crisis de “ciudad” o de
"urbanidad". Por lo tanto parece que sea el punto sensible para actuar si se
pretende impulsar políticas de "hacer ciudad en la ciudad”. Y en segundo lugar
porque las nuevas realidades urbanas, especialmente las que se dan en los
márgenes de la ciudad existente plantean unos retos novedosos al espacio
público: la movilidad individual generalizada, la multiplicación y la
especialización de las "nuevas centralidades" y la fuerza de las distancias que

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 parecen imponerse a los intentos de dar continuidad formal y simbólica a los
espacios públicos. Estamos convencidos que la dialéctica
movilidades-centralidades es una cuestión clave del urbanismo moderno. Y
que la concepción de los espacios públicos es a su vez un factor decisivo,
aunque no sea el único, en el tipo de respuesta que se da a la cuestión
anterior”. (J. Borja, 1994.)

Las ciudades “en tiempos del cólera”

La ciudad fue primero un espacio mágico (mundo antiguo), después paso a

ser un universo de fraternidad (edad media). Cuando perdió sus murallas y su
identidad (siglo XIX), pasó a ser una manufactura de delirios, de mediocridad,
donde toda esperanza es difícil ... Hoy la ciudad no es ya resultado de la
proyección del derecho, ni una manifestación de las creencias mágicas del
lugar, sino un producto de la expansión económica: un “contenedor” formado
por toneladas de ladrillo, colocadas de la manera que quepa más gente
dentro. (L. M. Santos, 1987.)

En 1950, sólo el 30% de la población mundial vivía en las ciudades, para el año 1995, era
el 45%. En el año 2000 esta llegaba al 50%. Se prevé que hacia al año 2000, América
Latina tiene un 76,8% de su población viviendo en ciudades, siendo una de las cifras más
grandes del mundo.

En el caso chileno, el Censo del 2002, arroja una población urbana de 13.044.221, lo que
significa que un 86,7% de los chilenos reside en ciudades. Sólo un 49,1% de la población
total se concentra en la Región Metropolitana.

Como muy bien lo describe Luis Santos, 1987, las ciudades han pasado de ser espacios
de constitución de sociedad (la magia del estar juntos, la búsqueda de la fraternidad ante
la amenaza del lobo, la forja de ciudadanos libres del mundo) a lugares de intercambio
económico marcados por gestiones financieras globales que transforman el sentido de
vivir en la ciudad. Así, opulencia y pobreza se nutren y reproducen aceleradamente en las
últimas décadas.

Según Saskia Sassen (1997), la economía mundial o globalización ha transformado las

relaciones sociales en el espacio urbano. Algunas ciudades comportan lugares
estratégicos para el flujo financiero y tecnológico (“red mundial de lugares estratégicos”),
constituyendo una nueva geografía económica centralista que traspasa y afecta naciones
y estados.

Pero esta dinámica no alcanza a todo el conjunto de ciudades del mundo y tampoco
abarca dentro de las ciudades elegidas a todos los habitantes de estas. Se generan
entonces nuevas marginalidades que a juicio de Wacquant, 2001, son tratadas desde un
enfoque de “infraclase”. Por una parte, esconde el alejamiento del Estado de funciones
sociales relevantes y su uso en procesos de desregulación de la economía y por otra
parte, naturaliza y psicologiza los problemas sociales separando su análisis, de las
condiciones estructurales de la desregulación de la economía, la ausencia de trabajo y el
aumento sostenido del desempleo y la pobreza. Esto último provoca un cambio en las

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lógicas institucionales tendientes a incrementar el control punitivo de esos sectores
deprimidos a través de programas de ”tolerancia cero” que no aluden a un enfrentamiento
frontal frente a problemas de envergadura reales tales como el comercio de las drogas, el
tráfico de influencias y la corrupción que atenta contra la democracia.

“En el marco de los procesos generales de crisis del Estado de bienestar,

fragmentación social, privatización y globalización contemporáneos, los
contrastes urbanos entre ricos y pobres se han incrementado. El fenómeno del
consumo disimula esta realidad creando la ilusión de un progreso que en
realidad es cada vez más concentrado, y que refuerza la existencia de hecho
de ciudadanos de diferentes categorías (Borja, 1988). Entre otras cosas, estas
fuerzas han pulverizado toda potencialidad de una democracia local prometida
por el discurso postautoritario en la región. La consecuencia de estos
recorridos fue la clara evidencia de la incapacidad municipal para generar
políticas de poder, frente a las persistentes prácticas tradicionales y facciosas
del juego político. En el marco de las políticas neoliberales de
descentralización, los gobiernos municipales, de todo el espectro ideológico,
se han mostrado dóciles a las tendencias estructurales, reservándose apenas
la propiedad de una retórica seudomodernista.” (Cicerchia, 2002)

Es ilustrativo para el caso chileno, el planteamiento de Sabatini, 1995, sobre la

articulación estrecha entre la tendencia a la liberación de los mercados de suelo y la
segregación social del espacio: “la segregación parece constituir una de las bases
principales, si no la principal, de los negocios inmobiliarios” .

Tanto en los años ochenta como en los noventa, los negocios inmobiliarios y la
producción industrial desregulada actúan afectando y transformando espacios de uso
social y ecológicos. A su vez, se establecen áreas populares homogéneas y segregadas
geográficamente a partir de una dinámica de erradicaciones y establecimiento progresivo
de villas socio populares en zonas mal evaluadas económicamente.

Ducci, 1997, haciendo mención al período de los años noventa y refiriéndose a la política
de vivienda social en Chile, establece que nos enfrentamos a la conformación de
“ciudades de pobres” o ghettos al interior de cualquier ciudad, construida por el Estado
con su política habitacional.

“El concepto de ghetto corresponde originalmente al barrio o parte de la

ciudad donde se obligaba a los judíos a vivir. En la época moderna se aplica la
barrio o zona central de la ciudad donde vive cualquier grupo minoritario o
marginado de la sociedad y son resultado de la segregación socioeconómica
y, en algunos países, racial (Estados Unidos). En general, los ghettos se
caracterizan por su deterioro y por ser (o parecer) lugares inseguros para otros
grupos. La planificación urbana en todos los países ha intentado disminuir las
deficiencias de estas zonas para impedir su permanencia, de ahí la gravedad
de que la política habitacional moderna esté generando este tipo de
elemento.” (Ducci, 1997)

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En este escenario, una gran cantidad de personas viven (o sufren) condiciones de
deterioro de calidad de vida y en la marginación son expulsadas de los espacios de
participación decisional ya sea a nivel local o nacional.

“El Estado chileno ha sido históricamente segregador en su gestión del

desarrollo urbano, desarrollando políticas de vivienda social, que mediante
asignación de subsidios o acciones de erradicación, han ubicado las nuevas
viviendas para los pobres lejos de lugares centrales y equipados, ahí donde el
precio del suelo es más bajo. Este fenómeno de la segregación y sus efectos
funcionales y sociales no ha sido suficientemente aquilatado.” Grupo de
trabajo para la reforma de la ciudad. Subgrupo: ciudadanía, espacios público y
patrimonio. MINVU. 2000.

“Sería muy exagerado decir que es una tendencia general; sin embargo, para
crear una imagen un poco dramática, diría que sí hay una tendencia fuerte en
la historia urbana: una tendencia hacia la segregación y, por qué no, una
tendencia hacia la ghetización.” (Touraine, 1998.)

La educación como clave del potenciamiento de la ciudadanía.

Las últimas décadas han mostrado que la educación se ha constituido –al decir de Delors-
en “un tesoro” para la humanidad. Los profundos cambios económicos, sociales, políticos y
culturales en el mundo han repercutido fuertemente en la vida cotidiana de las personas y
comunidades. Muchas de estas transformaciones van acompañadas de nuevos desafíos
para los proyectos vitales y socioculturales de la población mayoritaria.

Empero, una de las dinámicas más influyente de este período lo constituye, la globalización.
La educación pasa a ser un factor relevante en este escenario, en cuanto puede adecuar a
la población a los actuales requerimientos socioproductivos de las economías de libre
mercado. Según CEPAL, 1991, la educación se constituye en la década de los 90 -junto al
conocimiento- como el "eje de la transformación productiva con equidad" para la región.

En este cuadro, se ha planteado durante la reciente década pasada, configurar reformas en

los sistemas escolares nacionales con el fin de adaptarlos a los desafíos que coloca la
globalización de la economía y la revolución de la tecnología en las comunicaciones.

El caso chileno asume esta impronta, en cuanto se expresa como referente del éxito en las
políticas educacionales actuales, en el continente.

El desarrollo de la educación en Chile ha estado marcado por la fuerte influencia que el

Estado desde su origen otorga al sistema escolar, ya sea como agente de moralización
ciudadana o como productor de recursos humanos calificados para las diversas modalidades
de producción que han concursado en la región en el siglo XX.

A nuestro juicio, son tres las orientaciones predominantes que ayudan a comprender esta
reforma: en primer lugar, la preocupación de los organismos internacionales financieros (BM
y FMI) por estimular reformas escolares adecuadas a los requerimientos del crecimiento
económico. El encuentro mundial de Jomtien centrado en el slogan de la “satisfacción de

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necesidades básicas de aprendizaje”, constituye un icono de esta dinámica y una forma
inteligente de reducir el campo de las ofertas institucionales frente a los graves déficit
mundiales.

En segundo lugar, nos encontramos con la propuesta de CEPAL, a principios de los años
noventa sobre “educación y conocimiento: ejes de la transformación productiva con
equidad”, a través de la cual se pretende reorientar estructuralmente el modelo de libre
mercado en la región. En esta propuesta los sistemas escolares tienen un rol preponderante
a la hora de formar recursos humanos calificados para el ingreso a la sociedad del
conocimiento. Se requiere un cambio en el paradigma educativo hacia la formación de
capacidades cognitivas y actitudes básicas orientadas hacia la creatividad y flexibilidad
productiva y al mismo tiempo, una actualización de los valores que exige esta nueva etapa
de modernización.

En tercer lugar, nos encontramos con el proceso específico de la reforma educacional

chilena como parte de la modernización de la gestión del estado chileno. Se plantea una
reforma del sistema escolar, de carácter consensuada, gradual, incremental que aborde los
problemas de la equidad, la calidad y la participación. En el camino se reconocen dos fases:
una destinada a resolver problemas denominados como la “deuda social” que atiende al
deterioro de las condiciones laborales, inequidad en la educación básica de sectores pobres
y la obsolescencia de la infraestructura y el equipamiento escolar. La otra, conlleva la puesta
en práctica de la Ley Orgánica Constitucional de la Educación, la elaboración de un nuevo
currículo para los distintos niveles del sistema, la reestructuración de la educación técnico
profesional, la diversificación de fuentes de financiamiento del sistema, la ley de jornada
escolar completa y la atención preferencial de la deserción escolar.

Para diversas corrientes pedagógicas humanistas, el enfoque de estas reformas suscita

grandes interrogantes puesto que la centralidad que tiene el mercado como el actor rector y
regulador, comporta un cuestionamiento sobre la subordinación -que comienza a verificarse
hoy- de los fines de la acción escolar a una lógica "técnico-instrumental".

“En esta coyuntura de la globalización, el Estado que aparece como diverso al

mercado y a la sociedad, puede estar introyectando los criterios del mercado y
con ellos actuando a favor de intereses de sectores minoritarios de la
sociedad. No siempre lo estatal representa una compensación al mercado,
como a veces se lo quiere ver, sino que puede ser un impulsor de la
generalización del mercado al mundo de la vida, puede estar consolidando
poderes monopólicos privados, profundizando los mecanismos de
competencia y los valores individualistas antes que la solidaridad.” (Coraggio,
1995)

En los últimos años, se ha indicado que la aplicación de modelos exógenos de desarrollo

como parte del paradigma dominante en nuestra cultura occidental, se haya agotada. Este
agotamiento, por supuesto, no implica mecánicamente la disolución de los modelos
exógenos en algo nuevo o propio, sino más bien la constatación de que las relaciones
sociales desiguales, que han caracterizado a nuestras sociedades modernas, entran en una
fase de acumulación destructiva y autodestructiva de insospechadas consecuencias.

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De acuerdo a Apple, 1988, el "cómo" ha reemplazado a las interrogantes del "por qué", en
materia de debate educacional. El discurso dominante enfatiza en la eficiencia, la
producción, los estándares, la relación costo-eficacia, las técnicas de trabajo, la disciplina
laboral y otros, desplazando inquietudes tendientes a un curriculum democrático, a la
autonomía del profesor, y a la igualdad de clase, sexo y raza. Tras esta situación, se
esconde una crisis estructural en la economía, en las relaciones de autoridad y en los
valores. En este sentido, se ha logrado con relativo éxito, transferir la responsabilidad de los
problemas sociales desde la economía a la educación.

Por otra parte, desde hace décadas, diversos estudios (Vasconi, 1995; Coraggio, 1995;
Giroux, 1992; Paulston, 1993; Wolfe, 1983; entre otros) resaltan la excesiva preocupación
por los componentes institucionales de los sistemas educativos nacionales, descuidando las
diversidades y heterogeneidades que ofrece el fenómeno educativo en la sociedad.

Corrientes pedagógicas humanistas y experimentales están verificando que en el espacio de

la sociedad civil emergen un conjunto de fenómenos sociales y culturales "complejos" que
manifiestan un cierto y profundo cambio de época. Se trata, en lo particular de prácticas
socioeducativas más o menos sistematizadas, enfocadas a la emergente conciencia de los
sujetos y la presencia de movimientos sociales que dan cuerpo a nuevas inquietudes en
torno a las identidades, proyectos, entornos ambientales y formas de vida de calidad. Se
manifiestan a través de modalidades combinadas de autogestión y agenciación externa;
menores grados de formalidad y mayor ajuste entre demanda-oferta que las que
observamos en las instituciones escolares; ampliación de los roles de educador-educando
desde la bipolaridad profesor-alumno hacia los actores sociales y sus movimientos; la
aplicación de metodologías flexibles, participativas y grupales; la valorización y
descubrimiento de nuevas o recreadas experiencias de aprendizajes (individuales y
colectivas).

Trilla, 1993, nos aporta un nivel de comprensión al respecto, incorporando una cosmovisión
pluralista de la presencia de “otras educaciones”. En cuanto exista un discurso dominante
que confunda educación con escolaridad, tenemos que referirnos a las “otras educaciones”
como señalamiento de una pedagogía mas incluyente y democrática.

El autor distingue tres sectores: el primero que comprende "las instituciones y medios de
formación y enseñanza ubicados en la estructura educativa graduada, jerarquizada y
oficializada. En la nomeclatura se confunden a veces entre sistema escolar, sistema
educativo formal, sistema de la enseñanza reglada y sistema académico. Un segundo
sector "formado por el conjunto de instituciones y medios educativos intencionales y con
objetivos definidos que no forman parte del sistema de enseñanza graduado o formal. Es
la educación no formal. Por último, un tercer sector, constituido por el conjunto de
procesos y factores que generan efectos educativos sin haber estado expresamente
configurados a tal fin. Es la educación informal.

"Sistema educativo se referiría entonces a la totalidad de factores educativos

actuantes, sean del tipo que sean: los intencionales, institucionales,
metódicos, planeados y, los que no son nada de eso. Sistema educativo sería,
pues, la propia educación, considerada también en su más amplio sentido,
destacando, por la misma noción de sistema, el carácter interactuante de
todos los factores que intervienen en ella." (Trilla, 1993.)

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A su vez, Lavín y Nájera, 1997,2 precisan en una investigación educativa, un campo de
desafíos propios a la educación entendida en su acepción mas integral y orientada en
relación a las necesidades e inquietudes actuales de la sociedad civil (en especifico, el
conocimiento y la participación ciudadana).

La participación ciudadana ha sido acotada institucionalmente en los últimos años,

produciendo debilidades en las relaciones sociales que significan y construyen la
democracia. Por otro lado, el saber cotidiano es devaluado dentro del mundo de los
conocimientos relevantes, así como la diversidad de experiencias de aprendizajes
sociales que articulan el conocimiento con la participación y la educación. Por ultimo, nos
encontramos con un sistema educacional que no recoge necesidades de aprendizaje
significativo de la sociedad civil y que homogeneiza y reduce el fenómeno educativo
invisibilizando las “otras educaciones” (autoeducacion, educación social y cívica).

La investigación concluye en dos aspectos fundamentales, a saber: por un lado, la

existencia de una invisibilizacion del capital social sustentable actual (dialogo, aprendizaje
social, practicas culturales de participación). Esta invisibilizacion desmotiva y confunde a
la gente y en este sentido, se vive una percepción de una educación desapropiada, inerte
frente a la dinámica de la vida, un bien inalcanzable (lejanía de los saberes significativos
para la producción cultural de la vida; una pedagogía desafectada de las necesidades de
desarrollo humano sustentable; aprendizajes cotidianos devaluados socialmente).

Por otro lado, el estudio descubre dominios educativos recurrentes de la sociedad local
que hablan de el desenvolvimiento de relaciones familiares y vecinales en un escenario
de diversidad y colaboración; la instalación de dispositivos organizacionales, de
asociatividades autogestionarias para la mutualidad y para la participación; la
construcción de identidad desde el relato del sí mismo y la construcción participativa de
sociedad; el testimonio necesario, en la memoria oral, de lo “nuestro”.

En estos dominios se expresan distinciones relevantes respecto al aprendizaje individual y

grupal; a la valoración de la educación por parte de las generaciones adultas y al rechazo
del sistema escolar actual por parte de los adolescentes; a la común alegría que despierta
la producción de conocimientos necesarios, para la “reproducción ampliada de la vida”
(Coraggio, 1995) circulantes en los medios familiares, vecinales y asociativos.

En resumen podemos afirmar que la construcción de ciudadanía contempla la necesidad

y presencia de una educación apropiada en el doble sentido de adecuada y propia a la
producción e invención local. Una educación fundada en el dialogo y la colaboración
mutua, estimulando los espacios de autogestión y expresión de las”otras educaciones”
(Trilla, 1993). El encuadre del espacio local y la visibilizacion de pedagogías sociales son
componentes estratégicos de esta confirmación.

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Lavín Herrera, Sonia y Eusebio Nájera Martínez “Participación Social, Conocimiento y Educación: rescate de
un proceso de legitimación de necesidades educativas” Informe Final Proye cto FONDECYT N°1960299,
Santiago de Chile, Octubre, 1998.

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Las pedagogías en la ciudad.

En los últimos años, una serie de acontecimientos a nivel mundial, marcados por el
fenómeno de la globalización y por otra parte, los cambios paradigmáticos observados en
el quehacer científico y en las expresiones culturales de la sociedad civil, reponen en el
campo de la pedagogía, una reflexión sobre la relación entre educación y ciudad. La
marcada tendencia en Latinoamérica a la concentración urbana de la población, el
aumento sostenido de la pobreza absoluta y los rasgos de debilitamiento de los estados y
naciones en los procesos culturales son algunas de las variables que encuadran el
análisis educacional actual.

Tanto las tradiciones de la participación ciudadana, la planificación del desarrollo y el

desarrollo social han buscado en el siglo anterior en los estilos de vida que amplíen las
oportunidades de integración social y por otro lado, disminuyan las desigualdades y
discriminaciones. Estas tendencias han encontrado en las últimas décadas desafíos de
importancia en el desarrollo local, el encuentro con la gente y sus visiones de mundo, la
reproducción de la vida cotidiana y la democratización de las instituciones. En esta
perspectiva, la descentralización del Estado reporta una fuente de inspiración en los
procesos democratizadores que aunque incipientes, arrojan orientaciones hacia futuro.

En el trayecto, ha resurgido fruto de importantes transformaciones socioeconómicas y

culturales, una valoración por la ciudad como uno de los iconos de la democratización
local en el siglo XXI.

Como hemos dicho anteriormente, la composición de la población en el Siglo XXI, se haya

concentrada en ciudades. Pero el dato bruto de las cifras no refleja la complejidad del
escenario en el que nos encontramos. La ciudad no constituye por sí sola un espacio de
democratización, al contrario, en ella se juegan fuerzas en sentido contrario.

Fenómenos como la “hiperurbanización” y “extensión” de algunas ciudades, la

“urbanización” de sectores rurales, la “descomposición” de otras, la “pauperización” y
“segregación socioespacial” en otras. Algunas en el centro de la modernización
económica con grandes inversiones de capital, otras derivadas a la carestía permanente o
a su desaparición progresiva.

Desarrollo de comportamientos culturales asociados al consumo dentro de espacios

colectivos simbólicos (los malls por ejemplo) que asocian pautas específicas de
alimentación, vestimenta y signos de diferenciación social centrados en un hedonismo
individual. Aumento de la ciudad-automóvil por sobre el ciudadano. Fragmentación social
entre “miserables”, “emergentes” e “integrados”.

Por otro lado, el aumento de la “violencia urbana” y el enquistamiento del microtráfico de

dro.igas en las relaciones sociales y laborales, que traen aparejados cambios en las
pautas de convivencia comunitaria a través de estrategias de seguridad ciudadana,
defensa personal, aumento del control policial, miedo, retiro a la intimidad del hogar.

Aproximarse a la ciudad desde una perspectiva democratizadora requiere abordar los

desafíos por construir espacios públicos desde y con la gente como lo afirma Borja, 1994,

12
lo que garantiza procesos más permanentes de desarrollo y calidad de vida para el
conjunto de la sociedad.

Así, el acercamiento a la ciudad como un fenómeno en construcción, inacabado y con la

presencia de sus habitantes como agentes y sujetos fundamentales de su existencia
provoca un escenario de oportunidades de transformaciones culturales, disminución de
brechas y discriminaciones, profundización de la democracia como forma de vida y estilo
de gobierno.

“Ante todo, debemos pensar en la ciudad a la vez como lugar para habitar y
para ser imaginado. Las ciudades se construyen con casas y parques, calles,
autopistas y señales de tránsito. Pero las ciudades se configuran también con
imágenes. Pueden ser las de los planos que las inventan y las ordenan. Pero
también imaginan el sentido de la vida urbana las novelas, canciones y
películas, los relatos de la prensa, la radio y televisión. La ciudad se vuelve
densa al cargarse con fantasías hetereogéneas. La urbe programada para
funcionar, diseñada en cuadrícula, se desborda y se multiplica en ficciones
indivuales y colectivas.” (García Canclini, 1999.)

Este carácter cultural acerca la importancia de la educación en el proceso. La educación

se manifiesta en el desarrollo de lo urbano. Lo urbano es dibujado desde el aprendizaje
del ciudadano/a, aprendizaje que puede contener errores y éxitos como produccion
cultural cotidiana. Las formas y la infraestructura/cuerpo visible de la ciudad es un modo
de retratarse como habitante. El que habita no recibe su habitat, lo construye, de mil
maneras, en forma compleja, nunca lineal siempre procesal, entre tensiones y
contradicciones. Se juegan tolerancias e indiferencias, aceptaciones y exclusiones, cada
uno desde sus espacios -comprendidos subjetivamente- “privados” hacia lo “público”,
¿Qué ciudad queremos?, ¿En qué ciudad vivimos?.

Quizás la preponderancia de una visión reduccionista de la educación que observa los

muros de los establecimientos escolares como fronteras entre la Torre de Babel y el
Paraíso, acusa una perplejidad hacia el aprendizaje de la ciudadanía en el proceso mismo
de construcción de la ciudad. Estudios que están en desarrollo indican que tanto en los
“espacios escolares” como en “la calle” y en los “hogares” se disputa cotidianamente una
conciencia ciudadana que va más allá de simples diseños tecnológicos entre cuatro
paredes.

La escuela de la vida enseña una ciudadanía sustancial asociada al desarrollo humano:

familias marginales que forjan en terrenos baldíos, espacios de entretención, recreación y
encuentro; niños y jóvenes que aventuran una animación sociocultural asombrosa en las
calles, iluminando la creatividad artística perdida de nuestra sociedad; comunidades que
se reúnen, debaten, tensionan, denuncian, movilizan por sus intereses y sueños.

No es posible ni objetivo de este texto, describir todas y cada una de las manifestaciones
que la sociedad civil (entendiendo a los sectores populares en ella) desarrolla como
productores de ciudad. Sólo queremos resaltar el empoderamiento y capital social
existente que es necesario profundizar y proyectar.

13
Creemos que la potencia que posee la relación -cada vez más comprensible y visible-
entre educación y ciudad, conlleva el requerimiento de levantar propuestas que
fortalezcan este camino y produzcan articulaciones y redes de apoyo en este sentido.

La relación educación-ciudad en Chile ofrece una excelente oportunidad de mejorar

procesos de descentralización institucional como por ejemplo, la reforma educativa. Por
otro lado, plantea oportunidades para experienciar la construcción referencial de políticas
locales participativas.

En otro sentido, abre fundamentalmente espacios de participación ciudadana vitales y

efectivos, generando coordinaciones, fortaleciendo redes, estableciendo puentes entre lo
social y lo institucional.

Genera impulso a la creatividad y la innovación. En este sentido, permite la

interdisciplinareidad pues el objeto es complejo y multifacético. Constituye un orden de
conocimientos y saber cultural y político distinto. Disminuye la preponderancia burocrática
por lo sectorial.

Establece posibilidades ciertas de integración a partir de las identidades, las culturas

locales y los procesos comunitarios. En este ámbito, agrega eficiencia y eficacia al desafío
de enfrentar las condiciones de pobreza desde el respeto a los sujetos y su condición de
ciudadanos.

Posibilita experimentar cambios en el comportamiento de municipios y servicios sociales

asociados a las necesidades de los habitantes. Es distinto diseñar políticas sociales
desde las carencias diagnosticadas previamente a fortalecer capacidades generativas en
la ciudadanía para su protagonismo en el desarrollo.
Se puede asumir con mayor imbricación el tema ambiental dentro de los procesos de
gestión local, hasta ahora reducidos a ser parte de la administracion de la higiene local.

La transversalidad del tema puede ser acogido tanto en el diseño de una “ciudad
educadora” como en las prácticas socioeducativas constructoras y reproductoras de
ciudadania.

La educación en la ciudad implica:

· diseño de políticas sociales, educativas y culturales locales interconectadas y

transversalizadas por los intereses de la gente;

· potenciamiento de la producción del conocimiento y el saber de los ciudadanos;

· ampliación de las concepciones democráticas hacia la democratización del

cotidiano y los estados de gobernancia. En este sentido, se enriquece la
concepción de la gestión de espacios públicos.

· construir ciudad para todos: aprovechamiento de los “rincones”, involucración de

los ciudadanos en “la plaza”, integración de la marginalidad, etc. ;

· abrir la educación a la vida: desde el disciplinamiento hacia la construcción

14
 democrática del conocimiento; transversalización del currículo a partir de los
desafíos de las situaciones urbanas cotidianas; salir de la sala de clases; debate
sobre valores y moral ciudadana, etc..

· aumentar tolerancia a la diferencia y a la diversidad.

Se trata de una concepción metodológica abierta a la cooperación mutua y a la

negociación es un recurso importante para proyectar esta tendencia. También ayuda, una
construcción modular de metas y productos culturales dentro de una estrategia mayor, de
más alcance temporal y espacial. Módulos que contengan productos específicos a nivel
comunitario/ciudadano, a nivel municipal/provincial/regional, a nivel académico/formativo.

Esta concepción educativa amplia, no nace espontáneamente sino que, surge de la

diversidad de experiencias, muchas veces inconexas, existentes en los espacios locales.
Puede partir desde una experiencia referencial, de un actividad testimonial o de una
intervención experimental. Destaca en este ámbito, el movimiento internacional de
ciudades educadoras que actúa desde hace años, en el campo de la gestión cultural
municipal y de la promoción del desarrollo local participativo, en diversos continentes.

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