www.monografias.

com

Hacia una pedagoga del silencio

Gabriel de Pujadas H. [email protected] 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. Resumen Una motivacin personal para lanzar la idea de la "pedagoga del silencio" Bsqueda de un sentido pedaggico Construccin del sentido de la realidad: tiempo y espacio Subjetividad e nter subjetividad. La intuicin como forma de conocimiento de lo esencial La idea de los ciclos: lo finito, el nacimiento y la muerte. Un mundo en expansin y cambio nos plantea nuevos desafos El proyecto de vida La persona humana, centro de la pedagoga del silencio El rol del cuerpo en la accin pedaggica: medida de lo posible e imposible La pedagoga del silencio, como base del desarrollo de la capacidad de diseo Conclusiones Anexos Bibliografa

Resumen Este documento es una reflexin sobre los modos de hacer una pedagoga ms actualizada en relacin a la globalizacin, centrada en el hacer y el saber aprender, como metodo eficaz en los nuevos aprendizajes que nos impone el mundo contemporneo. TIene un enfoque basado en el desarrollo del potencial humano y las formas ms tradicionales de vivir el proceso de aprendizaje tanto por nios como adultos. Hace clara referencia al mundo del silencio como lugar destacado de los aprendizajes y las enseanzas. I. Una motivacin personal para lanzar la idea de la "pedagoga del silencio". Porqu escribir un libro sobre lo que he denominado "la pedagoga del silencio", cuando la pedagoga es bsicamente accin?. Accin de ensear, proceso bullente de aprendizaje; es dinamismo de crecimiento y bsqueda de perfeccin y no necesariamente silencio? Muchas veces me hago preguntas sobre el ttulo de este libro, de esta idea que se gesta hace muchos aos en m, y las repito, para buscarle un sentido a las mismas, sin encontrarlo claramente, como si la pregunta quisiera ponerme en un aprieto que debo confesar en estas pginas. No obstante, solo ahora, despus de dos aos de haber parado de escribir estas primeras pginas, nuevamente me siento con la seria intencin de recomenzarlo y terminarlo. Se ha sedimentado en m, quiz, un mayor grado de madurez y he vivido las experiencias que eran necesarias de ser vividas para poderlo llevar a palabras. Sin embargo y pese a estas razones, an hoy esa pregunta es muy molesta, sin sentido dira yo. Se me presenta una y otra vez, como un taladro que quiere horadar una roca, para descorrer viejos fantasmas que estn en mi; yo dira que esta pregunta se me aparece incansablemente a mi espritu, como si hubiese una secreta necesidad de justificar el porqu escribo lo que escribo en esta ocasin. Y siempre lleg a la misma conclusin, no sin temor de transgredir viejos cnones del pasar intelectual de algunos de mis colegas y amigos, formados al alero del viejo estilo cartesiano. Se me hace patente que este libro lo escribo porque mis entraas tienen necesidad de ello. Es un libro que no quiere tener mucho orden, ni un claro discurrir intelectual. Escribir de un tema muy serio, desde la propia subjetividad, simplemente como un impulso que me lleva a expresar lo que siento con relacin a una actividad como la pedagoga, que me es tan querida. Simplemente eso, sin mas explicaciones, sin mas justificaciones, especialmente en relacin con esas especies de hombres y mujeres con los cuales convivo, que definindose como intelectuales o investigadores de la educacin han hecho de su reflexin un trabajo respetable pero intil, a mi juicio, para mejorar las posibilidades de llevar a cabo de manera adecuada la tarea pedaggica cotidiana. Sin duda que no pienso fundamentar esta afirmacin, porque sencillamente la siento as y traicionara a mi propio espritu si intentara explicarla. Para mi no es tiempo de explicaciones, sino de expresiones.

Es por ello que frente a esta auto pregunta lo primero que se me viene a la cabeza es decir que este libro no tiene por finalidad ser un tratado de teora pedaggica sistemtica y metdica. No tiene un afn de claridad intelectual. Estoy bastante aburrido de las pretendidas claridades intelectuales, slo elaboradas desde la razn, que poco o nada nos han ayudado a dilucidar las verdades y certezas que necesitamos para mantenernos en pie y seguir caminando. No quiere decir esto que desprecio el uso de la razn y me lleno de inciensos orientales para vaciar mi intelecto de contenidos y comunicarme con el Todo Universal. Lo que sucede es que no le doy mucha importancia al uso del intelecto o no ms de lo que se debe como instrumento de bsqueda de la verdad, la belleza, lo bueno. Sin embargo lo utilizo porque necesito comunicarme y no he encontrado una mejor manera pblica de comunicarme con los otros sino a travs de la palabra. Afirmo lo de una comunicacin pblica, pues no creo, definitivamente, que sea la mejor ni la nica manera de comunicarse privadamente. Tampoco este libro o mejor dicho este autor, pretende dar claridad a nadie, sino slo hacer pblico y aportar, si de algo sirve, lo que pienso y por sobre todo, lo que siento, sobre ese mbito de la realidad educativa que he denominado como la "pedagoga del silencio", que es una idea que vengo reflexionando desde hace muchos aos y que no me ha dejado desde el comienzo mismo que la intu. Por lo tanto, no pretendo ser un premio nacional de literatura ni nada que se le parezca escribiendo estas ideas. Respeto mucho a los buenos. Esto es lo menos parecido a un libro que se precie de tal y por lo mismo no acepto, desde ya, que se me critique desde una perspectiva simplemente intelectual, por algo que he elaborado sin ninguna pretensin de iluminacin o rigurosidad de ese tipo. Si algo quisiera y eso lo confieso, es que este libro se pareciera mas al corazn que a la mente, mas parecido a un movimiento vital que a un movimiento lgico. El objetivo del presente esfuerzo (porque pese a todo tiene a lo menos un objetivo!), que se traduce finalmente en la forma y el contenido de este libro, es proponer al lector algunas ideas iniciales de lo que he llamado como una "pedagoga del silencio", como parte de algunas preguntas y propuestas a una serie de interrogantes que se han develado a mi espritu en los ltimos aos, trabajando como educador, organizador, intentando ser persona, consecuente y leal con mis principios, directivo, asesor, compaero, Universitario, camarada, amigo, padre, hijo y hermano. Estas ideas no constituyen un intento de trabajo formal como ya lo he mencionado, ya que nada est mas lejos de mi espritu que desarrollar una rigurosa sistematizacin de lo que siento y percibo cotidianamente, desde mi propio centro personal. Ellas no tienen la intencin de que sea un trabajo final; son slo algunos esbozos, inicialmente intuitivos, de lo que me parece debera constituirse, en un futuro prximo, en un conjunto terico de ideas ms amplia que proporcionen respuestas a las inquietudes que muchos educadores tenemos frente al sentido de nuestro trabajo cotidiano, ya sea en la sala de clases o en nuestro trabajo educativo en otras instancias del sistema educacional. No obstante como un buen hijo de mi poca, no puede dejar de ser quin soy y lucho contra la sistematizacin. Creo firmemente en la intuicin, ya que a m me ha servido mucho para desarrollar (como diran algunos esotricos y de los otros ms serios), mi lado femenino. Con ella he logrado grados de comprensin de la natura humana que mi raciocinio jams me lo hubiese permitido. Este libro es un homenaje a esa facultad ma y seguramente de muchos lectores y educadores, que cuando la dejamos correr nos ayuda enormemente en la tarea de comprendernos y comprender a los otros en este corto-largo camino que es la vida. El trabajo que emprendo al escribir este libro es proponer a los educadores en general y no solo a los profesores, vas de reflexin y accin para que puedan encontrar, quiz con un poco de mayor facilidad que lo habitual, las formas mas adecuadas para llevar adelante el trabajo pedaggico cotidiano que, como todos los pedagogos lo saben, es agotador y produce un alto desgaste en lo personal y fsico. Nadie....... y el trmino est especialmente utilizado, nadie podr saber nunca con exactitud lo agobiante que puede ser el trabajo docente, hasta no haberlo ejercido y saber cuanto dejan de s mismos los educadores en l, cuando dedican sus mejores esfuerzos a desarrollar las posibilidades que tienen sus alumnos de crecer como personas y aprendices. Creo que una manera de aliviar esta tarea, hermosa, pero dolorosa y agobiante por momentos, es intentar construir una pedagoga que haga del "silencio" uno de los elementos claves para construir nuevas formas de accin pedaggica. Una pedagoga de este tipo implica comprender que la sociedad occidental es una sociedad que en su estructura y contenidos culturales no respeta ni valora el silencio, ni lo que ste implica como posibilidad de aprendizaje y desarrollo personal.

Por lo mismo, cada da mas, el hombre pierde, a mi juicio, las capacidades de estar sanamente consigo mismo y con su mundo circundante, de tal manera que ese estar le permita ser en plenitud. El silencio puede ayudar a que las posibilidades de ser como persona no alienen y agoten su capacidad de identidad personal y social. El hombre no puede convertirse en un ser masa, sin forma, en un nmero, en un objeto del mercado, en un productor neto, en una ausencia de identidad, perdiendo con ello su capacidad de gozo, aprendizaje y deleite de la vida, de ser valorado como algo mas que un ser til, eficaz y eficiente en sus procesos productivos. Seguramente por stas y otras razones, enclavadas en lo ms profundo de m mismo, nace este libro. l es como un hijo, que se viene gestando en mi desde hace algunos aos, como una respuesta vital a las inquietudes que me produce este tiempo que nos toca vivir; este tiempo en el cual estoy enclavado con toda mi existencia, frgil y pasajera. Bast una pequea crisis fsica, una molesta enfermedad, una tristeza y la alegra sana del retorno a la salud, para que nuevamente me conectara, siempre de manera tan realista y brutal, con mi cuerpo. Y es en ese proceso de conjuncin instantnea entre mi cuerpo y mi pensar, sentir, hablar y escuchar con mi mundo cotidiano, que surgi lenta, pero poderosamente, el esquema final de lo que es este libro en su actual modo de presentacin. No hubo ninguna elaboracin intelectual para producirlo, sino un escribir rpido en una esquela a la espera de una consulta mdica, dejando salir lo que deba salir desde muy dentro de mi propio ser para configurar el esquema que ahora presento en este libro. Ah estaba el modelo del libro que tanto haba esperado y que hoy lo presento a travs de las pginas que vienen. Yo tengo un deseo muy ntimo. Deseo, desde lo mas profundo de mi corazn, que este esfuerzo mo sea para los lectores un buen aporte pedaggico y adems se constituya en un motivo para disfrutar de un grato momento de lectura, para reflexionar sobre la tarea educativa y tambin sirva, si ello es posible, para mejorar la calidad de nuestro trabajo como educadores. Si todo esto sucede, me sentir realizado y muy complacido. II. Bsqueda de un sentido pedaggico Durante el transcurso de mis charlas y conferencias sobre los temas educativos que son objeto de este libro, muchas personas me han interrogado sobre el sentido de la profesin docente y en general sobre el sentido de la tarea educativa. Por qu estudi usted la carrera de pedagoga, cuando ella es una profesin tan mal pagada, tan desprestigiada y desvalorada socialmente? Sobre esto debo comentar que casi siempre mis respuestas estn llenas de dudas, pues desde hace algunos aos no tengo un contacto directo y cotidiano con alumnos de la enseanza secundaria, de la cual el autor es un profesor de filosofa. Mi labor, por el contrario, se ha centrado en trabajar y convivir mucho con los profesores y profesoras de mi pas que en la actualidad trabajan en el sistema y tambin de otras latitudes, lo cual mantiene frescas las vivencias de mi experiencia del trabajo docente realizado durante muchos aos. El sentido del trabajo docente es una pregunta que se hacen siempre los educadores y que en los actuales tiempos es poco comprendida por personas que no trabajan directamente en la docencia. Hoy da el mundo educativo oficial, por la desmedida influencia ideolgica de agencias financieras internacionales, se construye a travs de proyectos tcnicos siempre parciales, que apuntan a la resolucin de problemas que, sin duda, deben tener una rpida superacin, pero a los cuales no se les inserta en respuestas mas generales sobre la realidad educativa, social y econmica que los circunda y que les podran proporcionar un verdadero sentido y trascendencia. Todos sabemos que los proyectos, como respuestas de naturaleza parcial a problemas parciales, se agotan y pierden su vigencia en un corto perodo de tiempo, ya que no pueden responder a las interrogantes sobre el sentido de los procesos educativos. Ello implica la existencia de miradas de ms largo alcance y que deben sobrepasar las visiones parciales de los simples hechos que son abordados por los proyectos, para adentrarse, quermoslo o no, en la idea del hombre y la sociedad que queremos formar con nuestra actividad educativa. En esta perspectiva, consideramos pertinente afirmar que en educacin la respuesta sobre su sentido tiene una directa relacin con la capacidad de preguntarse sobre el ser humano, sus modos de desarrollo y sus tipos de insercin en la vida grupal. En definitiva sobre sus realidades relacionales. En educacin siempre ha existido la necesidad de responder a la pregunta sobre el tipo de hombre y el tipo de sociedad que queremos formar con nuestra accin pedaggica. No es una interrogante inocente o sencillamente balad o especulativa (al estilo medieval, como me lo deca un connotado experto educativo de cargada ideologa pragmtica), sino que es una pregunta sobre la finalidad que debe orientar nuestros esfuerzos parciales, siempre dilatados en el tiempo, para ayudar a formar el

hombre y la mujer del futuro en la accin presente. El educador, como las educadoras, son constructores de la sociedad del maana y sus derroteros estn marcados, quirase o no, por las ideas teleolgicas que guan su accin. Por lo mismo, el educador necesita focos orientadores de largo y mediano plazo y por eso busca, muchas veces con gran inquietud, respuesta a las preguntas ltimas sobre el tipo de hombre que la sociedad del presente quiere formar para el futuro. Que sucede con este tipo de preguntas que hoy da los educadores y educadoras nos seguimos haciendo y que una parte importante del mundo intelectual y tecnocrtico rechaza con tanta vehemencia? La impresin que tengo es que el pragmatismo que hoy nos invade, nacido de una corriente muy burdamente neoliberal, ha hecho una entrada triunfal a la cultura de nuestro tiempo y ha producido una gran mella sobre los espritus, an de aquellos que uno observaba como los ms fuertes e inclaudicables en la manutencin de principios y valores con los cuales construimos y hemos recuperado gran parte de nuestra historia democrtica. Formado en una generacin que quera cambiar el mundo con solo pensarlo o imaginarlo (segn algunos, la generacin de los aos 60), donde los compromisos jams seran puestos en duda o abandonados, me he dado cuenta que la naturaleza humana es dbil frente a los cantos del nuevo mundo; el mundo del consumismo, del hedonismo y de la vida fcil, llevada al da, sin bsqueda de un sentido que le d trascendencia histrica o religiosa a nuestras propias existencias y a la existencia de nuestro pas. De ah tambin, que existan diversas manifestaciones del profundo vaco que se vive en todos los ambientes educacionales y que los proyectos institucionales no logren "apasionar" a muchos y porqu no decirlo, a muy pocos de los educadores que viven cotidianamente l y del trabajo docente. En nuestra poca es necesario hacer un gran esfuerzo para mantenerse fiel al ideal de cambiar un mundo que es injusto para la mayora de las personas y mantener, a la vez, la esperanza de una vida mejor y ms feliz para todos los seres humanos. Ser fiel al ideal de la solidaridad, pues de eso estamos hablando, no es hoy da un hecho que se encuentre a la vuelta de la esquina. Existe un acomodo paulatino al mundo del consumismo, que consume poco a poco la posibilidad de una vida espiritual rica e intensa. La solidaridad real, la no verbalizada, queda siempre para otros momentos, postergada en el silencio cmplice de la actitud del no saber, no tomar conciencia u olvidar lo que sucede con los ms pobres y miserables de la tierra. Otra impresin que tengo en esta bsqueda de sentido para la educacin, llena de preguntas y pocas respuestas, se con la introduccin de un lenguaje cada vez mas crptico en materias educacionales y pedaggicas, que slo es entendido por los tcnicos que han diseado o financian los proyectos educativos de los cuales hablbamos anteriormente. Los docentes no han construido un lenguaje tcnico propio (un discurso educativo o pedaggico diran otros), nacido de sus experiencias en el aula y por lo mismo no estn acostumbrados a trabajar con un lenguaje que les permita interpretar o reinterpretar su propia accin pedaggica. Esto, que podra ser visto como una etapa precientfica o simplemente como un primitivismo cientfico del trabajo pedaggico, al no lograr una distancia cognitiva necesaria para lograr "objetividad" frente a la realidad-objeto con la cual se trabaja, no es sino parte de la caracterizacin de un trabajo que siempre se ha desarrollado en los extramuros de las ciencias exactas, teniendo presente que su finalidad es el desentraamiento y desarrollo de la naturaleza humana, en toda su plenitud y dimensiones y que ella no est sujeta a conceptualizaciones o medidas que se utilizan en otras disciplinas del saber. En el caso de la accin pedaggica, sta sigue siendo un arte, que se apoya en teoras y praxis cientficas y tecnolgicas, pero que como todo arte, consiste en develar en la persona humana las mejores posibilidades de crecimiento y autorrealizacin, de verdad, de bondad y de belleza. El lenguaje que se necesita para lograr este develamiento es muy distinto al lenguaje que es legtimo para elaborar proyectos que tienen un enfoque parcial o sesgado de los procesos educativos. Ya no se trata de una expresin que sea til para producir un enfoque centrado, quiz con bastante certeza prctica, en algunos elementos parciales como el aprendizaje de ciertos contenidos o el desarrollo de ciertas competencias que posibiliten tal o cual desempeo, sino de un lenguaje que permita describir, analizar, definir, cuestionar, con algn tipo de certeza intelectual, afectiva o sensitiva, los distintos procesos que viven nuestros alumnos en su propio crecimiento y descubrimiento existencial, como personas humanas. Una actitud timorata frente a la existencia, plagada de una orientacin utilitaria y un lenguaje crptico, no entendible por la mayora de los educadores y muchas veces refugio y poder de las elites

tecnocrticas, hace muy difcil avanzar en la bsqueda del sentido de la accin educativa que realizamos los profesores. Por otra parte, hemos de afirmar que el magisterio vive una profunda crisis de incomprensin social de aquellos que detentan los poderes culturales y econmicos con los cuales se valoriza la educacin. Los tecncratas no han sido capaces de decodificar los significados de las percepciones y el lenguaje que los educadores tenemos en nuestra relacin con el mundo y nuestros alumnos. Por ello estn condenados al fracaso, a mediano o largo plazo y al xito en el corto, porque deslumbran con su parafernalia lingstica. Por lo mismo las reformas y cambios que llevan a cabo desde sus gabinetes tcnicos no son capaces de suscitar adhesiones y compromisos pedaggicos por parte de los educadores. Cuando estos cambios se disean sin la participacin de los maestros estn condenados al fracaso. As lo ha enseado la historia y sera conveniente hacerle caso a sus enseanzas. La educacin no es una fbrica de neumticos robotizada, sino que es un desafo de aprendizaje y desarrollo del ser humano integralmente considerado. Existe, sin duda, una suerte de ignorancia y superficialidad ambiente para tratar los verdaderos temas educacionales y pedaggicos, especialmente en los niveles centrales de nuestros pases (nacionales, regionales o comunales, como rplicas del anterior), en los cuales lo menos que se conversa es de educacin. Estructuras financieras, sistemas organizacionales, procesos de gestin, inversiones, sueldos y salarios, infraestructura, para mencionar slo unas pocas, son las temticas ms recurrentes en un mundo que se debera caracterizar por la permanente discusin sobre el qu queremos lograr con la educacin y cmo lo queremos hacer para construir una sociedad como la que deseamos, de acuerdo a nuestras posibilidades y sobre cuya caracterizacin deberan existir acuerdos mnimos. En este contexto que pasa con la pregunta sobre el deber ser de la accin pedaggica, aquel deber ser que siempre se nos dijo a los educadores que era la pregunta bsica de toda filosofa educacional y de toda accin educativa?; es que acaso sta ya no es una pregunta bsica y ha sido superada en nuestra poca y ya no es sino un fantasma del pasado que no es necesario plantear?; es slo una pregunta circunscrita al mundo de los pedagogos que, como tales, no saben realmente lo que pasa en los procesos educativos tal como hoy se les percibe e interpreta? Qu sucede con nuestros proyectos y utopas, con nuestros deseos de cambiar el mundo para hacerlo mejor y ms habitable a travs de nuestra accin pedaggica?, Acaso ya se termin definitivamente la capacidad de soar en una educacin mejor para nuestros nios y jvenes? Tengo la impresin que no slo la pregunta sobre el deber ser es una pregunta pasada de moda para el mundo de las tecnocracias educacionales dominantes, sino que cualquier otra pregunta que se deje influir por las categoras bsicas del pensamiento pedaggico, es tambin considerada como poco relevante. La reintroduccin del pensamiento pedaggico en la reflexin educativa oficial ser un largo proceso de reconstitucin que, a mi juicio, comienza a darse recin de una manera progresiva y permanente por la adquisicin de una mayor capacidad de comunicacin e influencia por parte de los educadores que estn trabajando directamente en las aulas. Sin duda alguna que el posicionamiento y valoracin de los roles que ejercen los educadores que trabajan en el aula, directamente con alumnos, ser un aporte importante para que los diseos de las polticas educativas tengan un sentido cada vez mas profundo para la labor pedaggica que se realiza en las escuelas y liceos de todo el sistema. Son los educadores, junto a los padres, los que estn mas directamente involucrados en los procesos educativos que se viven cotidianamente en la escuela y por lo mismo, son ellos los que podrn dar mas luces sobre el qu y el cmo llevar adelante los cambios e innovaciones que es necesario poner en prctica en las escuelas y sus aulas. En este sentido, las tecnocracias, nicas poseedoras de la capacidad de diseo, segn ellas mismas, han plantado en sus propias races las semillas de su propia destruccin, pues los educadores, ajenos a los diseos iniciales de las reformas llevadas a cabo en nuestros pases, van aprendiendo nuevos modos de participacin, de trabajo colaborativo, de solidaridad horizontal, de comprensin global del mundo. Las tecnocracias actuales estn condenadas a desaparecer por el avance permanente de los educadores, llenos de humanidad y esperanza en un mundo mejor. Quiz esta participacin sea una buena oportunidad para introducir en las esferas tcnicas de las entidades oficiales de educacin, la preocupacin por el sentido de la vida y sus procesos, que tan poco o nada se observa en los planes y programas que apoyan las instituciones financieras

internacionales. A ellas les interesa el desarrollo de cuestiones que muchas veces estn lejos de las necesidades de los pases y sus propias idiosincrasias y cultura. La introduccin de temticas que les interesan a las agencias financieras internacionales (implementando modelos pensados en pases distintos a aquellos a los cuales van destinados los recursos), cuyas direcciones superiores estn en manos de los representantes de los pases desarrollados, son asumidas, normalmente, sin una gran capacidad de reflexin y seleccin por parte de los gobiernos y sus tecnocracias locales. Estas, por la escasez de recursos existentes o por dependencia cultural, aceptan las orientaciones educativas que se les imponen desde afuera. No est de ms decir que tambin ellas aceptan de buen gusto estas imposiciones, por las prebendas que las mismas implican para sus futuros laborales. No es extrao ver a muchos directivos nacionales ser contratados por las agencias internacionales como consultores en otros pases, en donde quieren imponer sus modelos. Son una nueva suerte de mercenarios del capitalismo en la educacin. Lo que es peor an, es que en muchos casos los recursos de procedencia internacional no contemplan soluciones de continuidad econmica y de gestin para los programas o proyectos que se ponen en marcha con prstamos a largo plazo y bajas tasas de inters. Los recursos son muchas veces utilizados en acciones que no corresponden a la realidad del desarrollo del pas y focalizados con criterios que no son los mas adecuados pedaggicamente y por lo mismo, dilapidados en grandes sumas en cortos perodos de tiempo, al no encontrarse en el propio pas los recursos propios para continuar con unos proyectos que se comienzan con fuerza y capacidad innovativa, por la influencia de expertos externos, pero que se convierten, al corto tiempo, en una carga financiera para los pases no desarrollados, que no cuentan ni con los recursos financieros ni humanos para mantenerlos en funcionamiento en el mediano plazo. Al final, esas inversiones en proyectos sin solucin de continuidad econmica y de gestin se constituyen en dineros sin efectos pedaggicos de fondo. En estos grandes programas o proyectos los profesores no tienen canales de participacin real en la elaboracin de los diseos educativos que al final se imponen para su ejecucin. A lo mas, en aquellas tecnocracias provenientes de sectores polticos mas democrticos, a los profesores "se les consulta", pero con parmetros que no son los propios de la accin educativa que se realiza en las aulas, sino con estndares de pertinencia, eficiencia y eficacia que muchas veces son desconocidos por las comunidades escolares locales. Los profesores son meros ejecutores de programas impuestos y diseados lejos de las aulas y que son considerados, desde una perspectiva externa, supuestamente como los mas adecuados para el desarrollo educativo del pas. La incapacidad de juicio independiente de las tecnocracias locales, la ausencia de participacin real de los profesores y los padres en los diseos educativos y la lejana de las polticas educacionales del acontecer de las aulas, hace que la educacin sea hoy da una actividad que pierde paulatinamente su sentido social y cultural. De ah que sea necesario construir, como comunidad escolar y educativa los sentidos del trabajo pedaggico que son realizados cotidianamente en la escuela. Eso implica buscar las orientaciones ms profundas de nuestros proyectos comunes en torno a lo que queremos para nuestros hijos en el futuro. Ello nos permite valorar el trabajo parcial y diario que se realiza en la escuela, pues con esas orientaciones, fruto del trabajo en equipo, se abren horizontes al cual tender de manera permanente. La construccin del sentido educativo pasa, por lo tanto, por la comparacin que hago entre mi realidad actual y la que deseo o pretende conscientemente construir con los otros que estn involucrados en la tarea pedaggica. Es por ello que hoy es posible encontrar una gran cantidad de tecnicismos con escaso o nulo tratamiento con profundidad de las problemticas humanas que se presentan en la accin pedaggica cotidiana. Nadie discute que uno de los focos fundamentales que debe tener en cuenta la educacin para el mejoramiento de su calidad es mejorar los procesos de aprendizaje (y por ende de enseanza), pero se ha olvidado que la educacin tiene como fin fundamental el desarrollo integral de la persona humana y que su tratamiento pedaggico es mucho ms complejo que los procesos de aprendizaje y de enseanza tradicionales, con los cuales se viene confundiendo desde hace algunas dcadas a la educacin. Y hoy es ms necesario que nunca que la educacin preste una especial atencin a la influencia que los medios de comunicacin (especialmente la televisin), tienen sobre los modos de configuracin de la realidad y comprensin de la misma por parte de nuestros alumnos. La excesiva carga de estmulos auditivos y visuales hacen que el nio y el joven necesiten cada da mas de "un centro ntimo" que les permita desarrollar y mantener su propia identidad. Esta multiplicidad de estmulos,

productos del avance tecnolgico que el hombre contemporneo vive con asombro por la rapidez, complejidad y extensin del mismo, provoca desafos que los sistemas educacionales no han sido capaces de asumir adecuadamente y que difcilmente lo podrn hacer si no hay cambios sustanciales en el modo cmo estamos formando a las nuevas generaciones de profesores y profesoras para el sistema. En el presente, son los propios medios de comunicacin los que, en contacto con instituciones acadmicas, organizan programas pedaggicos para "ver mejor la televisin o leer comprensivamente los peridicos", pretendiendo que con ello se logre solucionar la postura anti educativa que tienen los mismos en la prctica. No se toman el trabajo de cambiar sus programaciones y contenidos (con relacin a los esfuerzos que se hacen en la escuela para ayudar a un crecimiento sano y equilibrado de los alumnos), sino que inventan proyectos supuestamente educativos que "ayuden" a cambiar el tipo de percepcin que los nios y jvenes tienen sobre sus programas y artculos, creando proyectos pedaggicos de interrelacin con los medios de comunicacin para que los nios y jvenes acepten y seleccionen activamente lo mejor de sus inadecuadas programaciones o publicaciones. Se observa as una tremenda contradiccin en la relacin medios y escuela, en el sentido que los medios no son capaces, por razones normalmente de mercado, de ejercer por si mismos la funcin educativa que les compete junto a la de la informacin y recreacin. Ellos deben recurrir a la escuela y los educadores para que sus contenidos sean aceptados mas sanamente, pero no son responsables de cambiarlos por simple voluntad paras no seguir haciendo mas dao. El avance tecnolgico, por lo tanto, es uno de los factores que ms directamente desva a los nios y jvenes del camino de una bsqueda slida de su propia identidad, autoestima y aprendizajes significativos para los mismos. La multiplicidad de estmulos con los cuales se encuentra la escuela debido al avance tecnolgico, debe ser equilibrada con una pedagoga que tienda a crear en el alumno un slido centro personal e ntimo que se mantenga pese a los cambios continuos que debe vivir cotidianamente. Para ello es preciso preparar a los profesores en tcnicas, metodologas y sustentos tericos de conduccin de procesos de desarrollo personal y grupal, situacin que no se presenta en las actuales instituciones formadoras de maestros. Estamos convencidos que trabajar en el mbito formativo de las nuevas generaciones de profesores es una de las claves para llevar a cabo una verdadera reforma educacional. Con ello intentamos plantear, simplemente, la vuelta a las tradiciones mas caras de la formacin de profesores, dentro de las cuales estaba aquella que se les formaba no solo para ser profesores de una asignatura o nivel, sino para ser educadores, ser "expertos en naturaleza humana", con el fin de ayudar a crecer en sus alumnos los potenciales de humanidad que existan en ellos. Nadie puede hoy afirmar con validez que la formacin humana de los profesores sea "una etapa superada" por los tiempos modernos o la tecnologa pedaggica y que no constituya sino una manifestacin mas de las corrientes orientalistas de moda. La pragmatizacin de la vida y la relatividad de los proyectos, son dos hechos que sistemticamente atentan contra la posibilidad de revalorar lo propiamente humano de la educacin. En la medida que encontremos un sentido para stas y no necesariamente su eliminacin (lucha perdida, a mi juicio, en la actual etapa de desarrollo de la civilizacin moderna), podremos recuperar un sentido humano para la tarea pedaggica. Por lo tanto, la bsqueda de un sentido para la tarea pedaggica implica buscarle un sentido a lo pragmtico, es decir, readecuarlo a los tiempos de humanidad que quisiramos ver cristalizados en la gestin y accin pedaggica cotidiana. Ello implica considerar algunas opciones, entre las cuales cabra destacar la que anuncia la posibilidad de transformar la percepcin de la realidad en trminos de simples hechos o acciones a una concepcin ms globalizante que los incluya y les d sentido. Esto implica, sin duda, revalorar la idea de la persona humana como un sujeto lleno de posibilidades cotidianas y de trascendencia, unidas ambas a la vez, como un medio de considerarla como un todo integral lleno de potencialidades. El olvido de la persona que con tanta fuerza se hace presente en el mundo contemporneo es quiz lo que nos lleva a una nueva bsqueda de los sentidos de la existencia personal y social. Quiz una de las necesidades mas imperiosas que tiene la sociedad chilena con relacin a su sistema educativo es que ste tenga una clara orientacin valoric, que mas all de toda duda, implique saber hacia donde camina nuestra educacin nacional. Es indispensable saber cmo estamos llevando a cabo el desarrollo de nuestra educacin, pero a la vez, comprender hacia donde nos conduce aquello en lo cual estamos poniendo tantas energas y

recursos. Como nunca hoy se hace necesario entender qu tipo de hombre queremos formar para el futuro y que sociedad se quiere conformar a travs del esfuerzo educativo. Ya no es suficiente conocer los distintos proyectos que se estn llevando a cabo, la mayora con mucho xito, sino que es indispensable develar el pensamiento que est en el sustrato y les da coherencia y significacin global. El simple hecho de sumar proyectos no da como resultado una poltica educativa de carcter nacional. Es preciso producir, sin menoscabar la indispensable eficacia y eficiencia del manejo operativo del sistema educacional, un "dilogo pedaggico nacional" entre todos los actores educativos, culturales, sociales y econmicos del pas, que permita conocer, por una parte, las reales necesidades educativas que tienen las regiones, como tambin conocer las aspiraciones de esos mismos actores en relacin al futuro de la educacin de sus hijos. El tipo de hombre que queremos formar es, sin duda, unos de los temas relevantes que no ha sido nombrado en estos ltimos tiempos y se hace necesario ponerlo sobre la mesa del dilogo que sin duda es preciso continuar construyendo. No se pretende revivir antiguas controversias ideolgicas, pues en nadie est el espritu ni la paciencia para hacerlo; ni tampoco volver a esquemas totalizadores de carcter staliniano o autoritario; menos se pretende la reinstalacin de una cosmovisin del mundo en donde exista slo un ideal de hombre, excluyente y exclusivo. El pluralismo democrtico es una realidad que no se discute y que se vive con plenitud por parte de la inmensa mayora de los chilenos. Se trata sencillamente de saber con claridad, an mas meridiana, hacia donde va la educacin que queremos. Entendemos que nuestro pas, como otros, pasa por una excelente etapa de armona y espritu de hermandad, como hacia muchos aos no lo habamos vivenciado, y justamente por ello, para preservar esta "comun-unin", es preciso que dialoguemos sobre una cuestin tan fundamental como lo son los valores que orientarn a futuro el desarrollo educacional del pas. El gran desafo es, por lo tanto, como poder conciliar en el tiempo esta necesidad de orientacin valrica, que debe darle un profundo sentido y trascendencia a la labor educativa y la necesidad de modernizar nuestro sistema educacional, especialmente en sus manifestaciones mas escolarizadas y en sus estructuras y procesos administrativos y financieros. Ambas tareas tienen una estrecha relacin y deben ser consideradas al unsono. El abordar una de ellas independientemente de la otra es sesgar la realidad con consecuencias, a nuestro juicio, negativas a mediano plazo para el desarrollo del pas. De ah que la contemplacin del tiempo como una categora de considerar en cualesquier cuestin pedaggica y educativa, es indispensable de realizar. III. Construccin del sentido de la realidad: tiempo y espacio. "Mis amigos los sentidos" , es un hermoso libro que encontr en una librera catlica en el cual se nos cuenta la necesidad de contactarnos con nuestro cuerpo, como un medio de captar al mismo tiempo esos dos maravillosos elementos de la realidad como lo son el tiempo y el espacio. Esta capacidad de contactarnos con los procesos bsicos que vivimos como seres terrqueos, se pierden definitivamente en nuestros sistemas educacionales por su acendrado enfoque intelectualista, racional y menospreciador de todo aquello que nazca del trabajo con las propias manos. Mientras ms pronto el nio aprenda a leer y escribir, para descifrar nuestros cdigos intelectuales trasmitidos por el sistema educacional, mucho mejor, piensan muchos, especialmente aquellos que no son educadores, sino ms bien tcnicos cercanos a las ciencias econmicas. Con esto logramos incorporarlos rpidamente a la vida laboral, si es necesario, o lograr mayores estndares de logros de aprendizaje, que a la vista de los organismos internacionales, es garanta que lo estamos haciendo bien (?). Importa poco que el nio no aprenda a distinguir cuales son los arboles o plantas que conforman su entorno, o los animales mas importantes de su regin o zona. Lo importante es que el nio sepa leer para descubrir en los libros lo que puede descubrir mirando a su alrededor. Este es un rodeo que cada vez me resulta ms innecesario y tiendo a pensar de que existe una generacin de personas que no quiere escuchar o ver esta realidad. Cercenamos la existencia infantil abierta al descubrimiento, a la imaginacin al contacto primero con los sentidos. Lo cercenamos para satisfacer a no se quin o que institucin internacional o nacional. El nio debe ser cada vez menos nio, y aprender a ser un adulto en chico, pero con la seria dificultad de no haber tenido la experiencia del tiempo y el espacio en su forma original, es decir a travs de la utilizacin de los sentidos, sus propios sentidos. O dicho de otro modo, no saben captar el tiempo y el

espacio con sus propias manos, aquellas maravillosas manos, ojos, odos, gusto y olfato con el cual Dios nos dot para descubr el universo que nos rodea. Cada da ms convencido que la lecto-escritura nos cercena el cerebro en trminos de desarrollar nuestra capacidad de diseo pero lo ms grave es que nos cercena la capacidad de sentir nosotros mismos desde que somos muy pequeos, como originalmente se nos da la naturaleza, sin influjos de pensamientos intelectualistas. No cabe la menor duda que por el camino del desarrollo acendrado de la lectura y la escritura (y por supuesto el clculo) nuestros nios difcilmente podrn alargar su educacin parvularia o prebsica (aquellos pocos que la han tenido), con todo lo que ella significa de trabajo con los sentidos y especialmente con la imaginacin. He dicho en otras partes, que es preciso parvularizar la educacin bsica, para mantener el mximo de tiempo a nuestros nios con la candidez que les permite el juego, el encontrarse y maravillarse frente a lo magnfico de las estrellas, las olas o sencillamente un pjaro que vuela. Somos tan "adultos" que no nos cabe en la cabeza que un nio en esta etapa tenga la capacidad de jugar hasta el cansancio, solo por el hecho de jugar, sin que tenga algo que aprender. No somos capaces de dejarlo con grandes espacios de libertad e imaginacin, sabiendo que al momento de crecer tendr que cargar con el pesado fardo de las normas sociales que nos impone, de una manera tan poco creativa, nuestra sociedad. No queremos o no queremos saber que la disciplina y la normatividad llegan por su propio peso, por la propia necesidad que tiene la sociedad de normar su vida interna, y nos hacemos cargo, antes que sea necesario, de imponer en la escuela, en la sala de clases, esas normas. Cmo vamos a tener nios desordenados y que adems no sepan distinguir a A de la B y el dos del tres? Hace pocos das atrs me sub a un taxi, aqu, en la ciudad de Santiago, y le coment al chofer sobre lo hermoso que eran unos rboles ubicados en la avenida que recorramos en nuestro trayecto. Me prest poca atencin y le insist en el hecho de la hermosura de esa manifestacin de la naturaleza, en una ciudad que no se caracteriza por su frondosidad. Con sorpresa me dijo que el jams miraba los rboles ya que los encontraba "fomes" (aburridos), ya que no tenan movimiento y que el prefera mirarlos en las pelculas o en la televisin. Le pregunt de inmediato si en la escuela le haban enseado a mirar las hojas de los rboles, o sencillamente a mirar la naturaleza y para una nueva sorpresa ma, me respondi que no, que jams le haban dicho que observara nada. Nada. Nunca le ensearon a observar y mucho menos a observar la naturaleza. Increble, pens, que ni siquiera sepa como se llama un rbol, cuando estamos al lado de ellos, como caminantes de un camino en el cual tenemos historias que nos son comunes. Y pens, cuanto de los rboles s yo mismo y me di cuenta que es nada o poco lo que se sobre la naturaleza que me rodea, al igual que poco se sobre los animales, nuestros hermanos menores, al decir de San Francisco de Ass. El taxista de mi relato era tan ignorante como yo, por un pecado de lesa humanidad: habernos despojado de nuestras races ms originales, es decir, el contacto con la naturaleza y los animales y como consecuencia de ello ser extranjeros para nuestro propio cuerpo, el cual habitamos, pero con el cual no somos un todo integrado y homogneo. Por eso, creo yo, que existe tanta locura el da de hoy, tanto profesor enfermo, desraizado, partido en dos, como deca Laing, al referirse a la esquizofrenia, en la cual una parte tiene sentido de la realidad y la otra es slo imaginacin vaca de contenido real, sin cable a tierra, sin cuerpo, sin tiempo y espacio. Por eso resulta importante la pregunta sobre el significado de la A, B, C, D o el uno dos tres o el orden que podamos mantener en nuestro sistema educacional y en nuestros salones de clases. Una mirada tradicional dira que son muy importantes, casi indispensables para la vida; s, y en algo estamos de acuerdo, pero no para la vida del nio, el cual necesita tener aprendizajes bsicos, ms primitivos y diversificados, ms cercanos a sus sentidos, a sus propias nociones y vivencias del tiempo y el espacio personal, antes de caer en la escolarizacin que necesariamente deber asumir mas adelante. IV. Subjetividad e nter subjetividad. La intuicin como forma de conocimiento de lo esencial. Una pedagoga que niegue la subjetividad no es pedagoga. El acto pedaggico es al mismo tiempo que ensear, un aprender activo de parte de los alumnos. No existe aprendizaje pasivo en educacin. Siempre es activo, por el slo principio de la intencionalidad de la educacin, es decir, la educacin siempre es un acto consciente, dirigido hacia la produccin de un aprendizaje en el educando. En este sentido, todo o casi todo aprendizaje que se produce al interior de la escuela tiene una dosis fuerte de actividad promovida y condicionada por el profesor.

La idea, por lo tanto, de la presencia de la subjetividad y el juego de las nter subjetividades es tan natural al acto educativo como lo es la naturaleza misma del ensear y aprender. Nada le es ajeno a la educacin en el mbito del desarrollo de la naturaleza humana, salvo que ella sea asumida bsicamente como una capacitacin o adiestramiento, en la cual la formacin humana pasa a ser un elemento de segundo o tercer plano, o sencillamente un elemento no considerado. Otra cosa es que los profesores, los padres y apoderados y an los alumnos, asuman la naturaleza humana conscientemente. Ni an las ms rigurosas medidas tcnico pedaggicas se escapan del mbito de la subjetividad de la existencia del ser humano. La subjetividad, etimolgicamente es lo que est en relacin con el sujeto y precisamente, segn el uso efectivo del trmino, con el sujeto en oposicin al objeto; as, lo subjetivo es casi siempre lo opuesto a objetivo. En este sentido, para el entender y uso comn, lo subjetivo estara condicionado nicamente por sentimientos o afirmaciones arbitrarias del sujeto, sin una base real y slida, aunque sta salga desde lo ms profundo del corazn del hombre. La subjetividad sera, para aquellos que la desvalorizan en el contexto pedaggico y en el mbito de las relaciones humanas, una simple arbitrariedad a la cual hay que superponer la razn del intelecto y sus normas, no slo cognitivas, sino tambin sociales. No obstante, la subjetividad tiene el gran mrito de comunicarnos (o enlazarnos) con el sustrato ms profundo de la existencia humana y de la realidad. Nos referimos a la idea de la duracin, lo que est debajo del cronos humano, del tiempo medido en horas, das, meses y aos: es decir, bajo el tiempo por el cual nos regimos en nuestro vivir cotidiano. La subjetividad nos comunica con lo csmico, con aquello que se nos puede dar en una simple y pequea visin de una realidad particular, un momento, o en una gran perspectiva del cielo que nos cobija. Quiz la razn nunca deja de estar presente, pero la capacidad de asombro es, sin duda, una capacidad que nace de la subjetividad del hombre, del contacto de ste con sus fibras ms profundas. Es esta capacidad de asombro la que nos lleva a concebir a la intuicin, es decir, el conocimiento por captacin inmediata de lo esencial de las cosas, como una de las formas ms certeras que tiene el ser humano de conocer. V. La idea de los ciclos: lo finito, el nacimiento y la muerte. Un mundo en expansin y cambio nos plantea nuevos desafos. Las ideas que exponemos a continuacin fueron escritas hace algunos aos atrs, pero ellas an no pierden validez. Por lo mismo, las dejamos tal cual ellas fueron escritas en ese momento, salvo algunas mnimas correcciones que hemos hecho ahora, para demostrar, una vez ms, que las ideas de una pedagoga del silencio han tenido un largo caminar en su gestacin. El mundo actual vive un perodo de expansin y cambio, caracterizado por la reduccin de dos categoras bsicas que conforman el sentido de la realidad para todo ser humano: tiempo y espacio. A diferencia de otras pocas, el mundo contemporneo es un mundo en donde el tiempo adquiere bsicamente una dimensin de cotidianeidad reducida a los procesos de satisfaccin de las necesidades ms inmediatas de los seres humanos. La idea del tiempo-hora o del tiempo-da gana paulatinamente terreno a la idea del tiempo-ciclo, con el cual se perciba el desarrollo del mundo en grandes perodos de desenvolvimiento. El hombre, inserto en el tiempo-ciclo conceba su propia existencia individual y comunitaria enraizada a un sustrato cultural y social permanente que le daba seguridad y sentido de pertenencia a una historia propia de la humanidad. El hombre era parte de esa humanidad y su destino estaba "asegurado" por una marcha comn con los otros hombres. La idea del todo universal daba la certidumbre de ser una fraccin significativa de un proyecto histrico al cual haba que supeditarse para un mejor vivir. El tiempo era comprendido en ciclos largos, en los cuales los elementos de la estructura social y los elementos normativos y simblicos de la cultura permaneceran por siempre. El mundo se presentaba as, permanentemente, como una realidad sin cambio. El hombre, con su trabajo, slo poda aportar un pequeo grano de arena a la construccin de este desenvolvimiento de la realidad, muchas veces vislumbrado como un proceso cuyo propietario era un destino sin nombre. Con el advenimiento del maquinismo y la revolucin industrial, la idea de la construccin del Reino pasa a suplantarse por la del progreso permanente. En todo caso, se mantiene la concepcin del tiempo-ciclo, pero con una variante que actuar como un detonante potencial del aparecimiento del tiempo-hora. Se trata en este caso de la acumulacin de la informacin, producto del desarrollo de las impresiones tipogrficas, de las facilidades de comunicacin y del desarrollo de la ciencia que, por su

carcter acumulativo, va rompiendo el difundido hbito del quehacer filosfico, provisto siempre de preguntas e interrogantes originales El hombre se puede desplazar fsicamente como nunca antes en la historia de la humanidad. Ello marca una nueva forma de concebir su hbitat. Este ya no es el mismo para la vida del trabajo y la vida familiar. Por ejemplo, yo debo transitar hacia mi trabajo desde mi hogar, dejando de lado toda posibilidad de enfrentar el mundo laboral con una concepcin comunitaria de la existencia. En el trabajo soy parte de un eslabn, o una funcin determinada por la organizacin (muchas veces de carcter impersonal) a la cual pertenezco. Existen tantos hbitat como posibilidades tiene el hombre de cumplir diferentes roles en la vida social. Ya no es el ser humano quien da la unidad al mundo, a travs de su permanencia, sino que el mundo se le atomiza por las distintas visiones que tiene desde todos los hbitat y roles diversos que debe cumplir, para subsistir y desarrollarse. Sin embargo, el mundo actual ofrece al hombre mltiples alternativas de crecimiento y auto desarrollo. Pero tambin, sin duda produce grandes contradicciones que es preciso que es preciso enfrentar desde una perspectiva educacional. Un mundo amplio en informacin implica capacitar al individuo a seleccionar adecuadamente los datos que requiere para vivir, ya que no los puede adquirir todos (y quiz no sea ni remotamente necesario), ni puede permitir que su visin del mundo se forme a partir de la informacin que intencionadamente le entregan los medios de comunicacin masiva. De igual modo, la capacidad potencial de acercamiento fsico a distintas realidades antes lejanas, es una posibilidad que para las grandes mayoras an est planteada como un deseo a largo plazo. Empero, y ello es evidente, hoy da el hombre se traslada ms lejos y ms rpidamente que en dcadas atrs. Conoce otros modos de vida y otras significaciones dadas a la realidad, lo que facilita mayores niveles de comprensin de otras culturas si est preparado para ello. Est situacin cada da se expandir ms y eso marca serios desafos para el desarrollo educativo futuro. El viejo nacionalismo, tan enraizado en las escuelas, deber dar paso a relaciones ms fraternales y solidarias con otros seres humanos que viven en lugares diversos pero que pueden ser mis vecinos ocasionales o permanentes en un corto plazo. La educacin debe trabajar para acrecentar en los nios y jvenes mayores niveles de comprensin de realidades diferentes a las suyas. Todo esto ha de realizarse en tiempos cortos, ya que el mundo de hoy es vislumbrado desde la perspectiva del tiempo-hora o del tiempo-da. Y, no obstante, el hombre no dispone del tiempo-ciclo necesario para llevar a cabo las tareas de coordinacin en un mundo lleno de informacin y movilidad fsica. El hombre contemporneo vive en un mundo cotidiano, sin poderle dar sentido histrico o global, ya que no posee un tiempo suficientemente amplio para incorporar sus proyectos personales, sociales o comunitarios en l. La prdida de la visin de lo absoluto, o de lo integrado y global, se convierte as en un problema de inmensas proporciones. Para darle sentido histrico a la existencia cotidiana tiene slo un tiempo corto, que es justamente el que no le permite comprender (ni siquiera entrever) el tiempo-ciclo, en donde es posible incluir los elementos parciales de la realidad en contextos significativos de mayor extensin. De ah tambin el nacimiento de tantos autoritarismos-pragmticos (autoritarismos impregnados de pragmatismos cotidianos en aras de la obtencin de eficiencia), como medios de suplir la falta de tiempos largos y con ello de significaciones histricas de largo plazo que den sentido a las existencias individuales. De este contexto surgen tareas educativas muy especficas que, comprendiendo las contradicciones mencionadas, permitan enfrentar a los hombres al mundo en cambio. La bsqueda de la estabilidad debe realizarse no eliminando artificialmente los cambios sino partiendo de ellos. Los procesos educativos que tienden a mantener visiones rgidas del universo no slo daan a los educandos, sino las posibilidades reales de dirigir adecuadamente dichos cambios para el beneficio de las personas y sus comunidades Un mundo en expansin y cambio debe ser concebido pedaggicamente como procesos que producen profundas transformaciones en los educandos, de manera directa e inmediata. Frente a stos, o se educa para poseer libertad de eleccin o se educa para adecuar a los hombres a los determinismos que implica el medio ambiente social. Y en esto la educacin debe asumir un rol de protagonista y orientadora de los cambios en que se ve envuelta, para no sucumbir a dichos determinismos. El profesor, en esta tarea, tiene un papel fundamental. V.1.- Necesidades bsicas y recursos escasos.

Un mundo en expansin es un mundo que abre posibilidades de realizacin a los seres humanos, pero a la vez es una realidad que puede causar profundas frustraciones, al no poder satisfacer todas las necesidades y aspiraciones que van surgiendo en las personas. Ellas observan la probabilidad de participar en el usufructo de los bienes disponibles sin poder hacerlo realmente. Bien sabemos que los recursos son escasos para superar las necesidades bsicas de la poblacin. Si a esto agregamos las que artificialmente han creado los medios de comunicacin y el comercio, se podr entender que las posibilidades de satisfacer dichas necesidades estn lejos de ser una realidad. De ah que la satisfaccin de necesidades y aspiraciones de la poblacin se ha de vislumbrar desde una perspectiva diferente. Muchos autores han planteado que las necesidades, desde una perspectiva pedaggica, se resolveran satisfactoriamente si ellas se enfrentaran en el campo educativo con nuevos criterios. Por ejemplo, en el caso de Abrahan Maslow, ste menciona a lo menos cinco tipos de necesidades distintas en el hombre: fisiolgicas, de seguridad, de pertenenciaamor, de estimacin y de autorrealizacin. En relacin con cada una de ellas, la educacin tendra algo que decir y hacer para ayudar a resolver la escasez de recursos existentes. En el caso de las necesidades fisiolgicas, como el hambre, la sed, el sexo y la diversin, la educacin no slo deber dirigirse al desarrollo intelectual del nio o del joven, sino que tendr que desarrollar los niveles mnimos de conocimiento y aceptacin del cuerpo por parte de ellos. Para tales efectos, la labor pedaggica ha de realizarse en un ambiente que sea positivo, sicolgica y fsicamente, para el desarrollo de un adecuado bienestar fsico y de sano esparcimiento. Corresponder al nio y al joven comprender y estimar la naturaleza, a los animales y el equilibrio de un sano desarrollo corporal y espiritual. Toda educacin y, por lo tanto, toda accin pedaggica que no tienda a proporcionar los elementos bsicos para atender las necesidades fisiolgicas de los hombres no responder al desarrollo natural de las personas. La intelectualidad excesiva que se vive hoy da es el producto de comprender al hombre escindido en dos: cuerpo y alma, separados. Esa separacin cartesiana tan tajante entre el cuerpo (res cogita) y el alma (res extensa), es la que permiti que la educacin asumiera rumbos tan alejados del desarrollo integrado y natural del hombre. El instinto, el cuerpo, la sensibilidad y, con ello, todo lo relativo a un sentir biolgico, fueron excluidos del mbito pedaggico. Slo se dio preeminencia al desenvolvimiento de las capacidades intelectuales del hombre y, con esto, la visin del mundo estuvo marcada por una tendencia a la interpretacin conceptual del mismo que tendr enormes repercusiones en el actual quehacer pedaggico. Las necesidades fisiolgicas se asumieron de manera parcial por parte de la educacin, lo cual marc una tendencia en el desarrollo del sistema educativo en donde lo manual careca de importancia. Sus contenidos, procesos y objetivos estaban dirigidos a la realizacin de un hombre "culto", es decir, al desarrollo de un hombre cuyo intelecto pudiese interpretar y dominar el mundo. El desarrollo del mundo contemporneo nos demuestra que esa tendencia ya no es ni remotamente suficiente para enfrentar los nuevos desafos que implica la realidad, cada da ms necesitada del hacer concreto y no slo del decir respectivo. Del mismo modo, las necesidades de seguridad se enfrentaron de manera parcial por la educacin, pese a los esfuerzos por dar seguridad a los alumnos y a la sociedad general. Su labor fue conceptuada hasta hace pocos aos como la llave maestra no slo para el desarrollo de las personas consideradas individualmente, sino para el de los pueblos. Si el pueblo era educado, automticamente se produca el desarrollo econmico y social del mismo. Si bien la educacin puede ser un factor importante en el logro de seguridad individual, lo que permite condiciones positivas para el auto desarrollo, no es menos cierto que los modos para conseguirlo han sido muy diversos. Se ha intentado alcanzar la seguridad por la imposicin y cumplimiento de normas pedaggicas rgidas y estandarizadas. Mientras ms el alumno dichas normas y parmetros conductuales y de conocimiento, ms xito tendr al interior del sistema y de sus proyecciones en el mundo del trabajo. Es as como observamos que el acatamiento de las normas, elaboradas e impuestas sin la participacin de alumnos, padres y apoderados, es la mayor garanta de xito en la obtencin de los objetivos educacionales. La creatividad, la libre iniciativa y toda otra forma de expresin, por parte de alumnos y profesores, es vista por el sistema educacional como un atentado contra la seguridad que intenta implantar a travs de rgidos mecanismos de control institucional.

La necesidad de seguridad que todo hombre tiene es enfrentada por la educacin a travs de limitantes muy serias a la expansin del ejercicio de la libertad. Esta, con todo lo que ella implica en el mundo de la conducta humana, es como un elemento que interviene en la accin pedaggica de manera disonante, atentando, ya sea contra la planificacin educativa o contra las propias barreras de control que imponen los profesores en las muy diversas esferas de su quehacer. La falsa seguridad del maestro y del sistema se levantan as contra la seguridad que puede darle el ejercicio de la libertad al alumno. A nuestro juicio, la educacin debe preparar al nio y al joven para encarar su realidad con un instrumental que l posee por su propio desarrollo y no con elementos impuestos por afn de dominio o inseguridades del mundo adulto. Para ello, la educacin ha de centrar su accionar en la creacin de mecanismos, en el nio y en el joven, que les faciliten el ejercicio ms pleno de su propia libertad. La seguridad sobre s mismo y el mundo circundante se debe construir a partir de un centro personal y comunitario que le sea conocido y propio al educando. La seguridad del propio xito necesita darse en procesos de construccin de la verdad por parte del alumno. La evaluacin y el avance curricular, por ejemplo, deberan estimular permanentemente a los maestros. Corresponde ser al maestro un compaero en la ruta del descubrimiento de la verdad por parte del educando y no una persona que imponga los parmetros de logro por parte del joven o del nio. En este sentido, la autoridad del profesor no puede basarse en el miedo, el terror o la represin pedaggica. Muy por el contrario, tiene que provocar en el alumno respeto a s mismo y a los otros, para as ir conquistando cada vez ms una creciente autoridad frente a los otros y a l mismo. Un tercer tipo de necesidad es la de pertenencia y amor, en la cual se manifiesta el firme deseo del ser humano de estar con otros hombres y ser querido. Desde la niez, todos queremos formar parte de un grupo, comenzando con el de pertenencia primario. A travs de ste, socializamos las pautas culturales y simbolizaciones de la sociedad en la cual vivimos. La familia, la escuela, los amigos y la iglesia son grupos de vital importancia para la formacin de cada hombre; es por medio de estos grupos que comenzamos a percibir los modos de pensar, sentir y actuar en el mundo que tienen los "otros significativos" para cada persona. La educacin, en especial con la niez, ejerce una influencia muy considerable en los modos de socializacin e integracin del hombre a la vida social. La experiencia escolar puede marcar significativamente el grado en el cual la persona se integre a sus grupos de vida y de trabajo. Una educacin orientada por una concepcin comunitaria del mundo sin duda que propender a resaltar los mejores mecanismos de integracin del individuo al grupo. Por el contrario, una educacin de corte liberal-individualista destacar con mayor fuerza el desarrollo individual de la personal, por sobre su inclusin a la vida de los grupos. Esto marca diferencias en las necesidades de pertenencia que, posteriormente, tendrn los educandos. Sin embargo, la necesidad de pertenencia es propia de todo hombre, en cuanto precisa del grupo para desarrollarse adecuadamente. La educacin coadyuva, a buscar los mecanismos ms adecuados para satisfacer esta necesidad, pero no es una actividad decisoria al respecto. Un hombre, con o sin educacin, tendr siempre dicha necesidad de pertenencia, de sentirse parte de un todo que est ms all de l mismo, pero que es de su propia naturaleza. Sin esto el hombre morira. La educacin, por tanto, deber educar para la cooperacin y la solidaridad, ms que para la competencia, ya que son estas las que permitirn crear al hombre las condiciones de una pertenencia apropiada a sus grupos sociales, sin perder su individualidad y el ejercicio de su libertad. Un hombre sin pertenencia es un hombre sin amor. Y un hombre sin amor es slo una imagen de hombre. El hombre necesita ser estimado y reconocido en su justa medida, como un medio de desarrollar sus mejores potencialidades. El amor es quiz el mejor motivador del crecimiento personal y comunitario, y, en este sentido, la accin educativa ha de convertirse en "momentos propicios" para el desarrollo del amor entre los educandos. El amor, desde una perspectiva educacional, es el motor bsico de la accin pedaggica. Sin ste la accin pedaggica se convierte en mera tcnica o arte, y no en una actividad motivadora del progreso humano. El amor suscita, llama, es ofrenda, es camino. La educacin es servicio en el amor, buscando ayudar al otro a que encuentre su propio ser, su propia tarea en el mundo, para as construir una sociedad mejor. Unida entraablemente a la necesidad de pertenencia y amor, el hombre tiene necesidad de estimacin. El hombre requiere ser respetado en cuanto l es un ser singular y nico, irrepetible como un universo en s. A la educacin le compete conocer la naturaleza humana para respetarla en lo que ella es y no en lo que el educador quiere que ella sea. Del mismo modo, la necesidad de estimacin

pasa por el deseo de tener prestigio. Un hombre, cualquiera, intenta sobresalir con la expresin de sus propias cualidades personales y el reconocimiento pblico de sus congneres. La necesidad de estimacin se satisface con la bsqueda del xito personal o profesional en muy diversos mbitos del quehacer humano. Y la educacin es vista como uno de los medios ms eficaces para lograr xito en la vida laboral o social. De hecho, la sociedad actual considera las certificaciones como uno de los recursos ms importantes para seleccionar sus cuadros dirigentes en la esfera pblica o privada. frente a ello, los hombres buscan niveles elevados de escolaridad para asegurar un buen pasar o acceder a las elites que dirigen la sociedad. Tal como lo decamos, la necesidad de estimacin resuelta plenamente, puede facilitar el progreso del ser humano. La estimacin bien recibida es uno de los elementos que acta con una mayor carga de motivacin para el progreso personal y social. De ah entonces que la educacin debe intentar resolver la necesidad de estimacin que tiene todo hombre. El respeto, el prestigio, el xito y el progreso son todos medios en los cuales esta necesidad se satisface y la educacin tiene un rol importante que cumplir con cada una de ellos. Por ltimo, Maslow distingue la necesidad de autorrealizacin, entendida como la aspiracin que tiene un individuo de ser l mismo, con autonoma para vivir libremente y con un sentido en su obrar. Quiz sea esta necesidad la que menos se satisface en la poca contempornea, dados los condicionantes culturales, sociales y econmicos que vive el hombre. Las posibilidades de autorrealizacin son escasas. La educacin ha sido, quiz, una de las principales fuentes de obstculos para que el hombre se desarrolle por s mismo y no se subordine a los mandatos impersonales del medio ambiente y el mundo circundante. Un hombre autorrealizado es un hombre que debe vivir en la libertad de ser s mismo. Para ello necesita de una educacin que le facilite esta condicin y no lo domestique, al decir de Pablo Freire. La autorrealizacin, sin embargo, es una tarea conjunta y comunitaria. Yo no puedo auto realizarme si los otros que estn a mi lado no siguen un camino similar al mo. La autorrealizacin implica conductas de solidadridad, respeto, afecto, comprensin, sentido de pertenencia a una tarea comn, satisfaccin de las necesidades de subsistencia (fisiolgicas y de seguridad), y sobre todo la decisin personal de querer personalizarme a m mismo y al mundo. Sin esa decisin no es posible la autorrealizacin. De ah que la educacin de la voluntad se eleve como una condicin bsica de la autorrealizacin. Remediar esta necesidad implica la autonoma de ser uno mismo, es decir, la autenticidad de ser tal cual es, en un proceso permanente de perfectibilidad. Supone que todo hombre debe tener la libertad para vivir, y, en este mismo sentido, que su vida la enfoca hacia la bsqueda de sentidos, ya sean inmanentes o trascendentes a s mismo. En todo caso la autorrealizacin, personal y comunitaria, encierra enormes desafos para la accin pedaggica. Ella en torno al objetivo de formar personas autnomas y con un alto nivel de responsabilidad, voluntad e inteligencia y con un profundo compromiso tico hacia las otras personas. Por ello, la formacin de nuevos educadores hay que enfrentarla de manera muy distinta a como se ha hecho hasta ahora, rompiendo as los obstculos que se presentan en la accin pedaggica, especialmente los que tienden a que ella sea una funcin domesticadora de los educandos. Un hombre autorrealizado es aquel con necesidades muy simples en materia de recursos. Sus demandas y afn de apropiacin se suponen mnimas, lo cual posibilitara una mejor redistribucin de los escasos recursos y bienes existentes en la sociedad, sin grandes conflictos o desequilibrios sociales y personales. V.2.- Requerimiento de competencias tcnicas y profesionales. Un mundo en expansin y cambio necesita de hombres con capacidad de autorrealizacin. Sin embargo, la autorrealizacin implica, adems de enfrentar la escasez de recursos, que los hombres posean competencias tcnicas y profesionales que les permitan un cierto dominio sobre el mundo. Un hombre autorrealizado, en un mundo de simpleza ideal, sin conflictos y en armona, sin luchas por la subsistencia bsica, es un hombre que hoy ya no podra existir por la complejidad misma de la vida social. El solo hecho de la divisin social del trabajo introduce en la vida del ser humano una serie de complicaciones difciles de resolver con la vuelta a un estilo de vida inocente, como lo quisieran algunos utopistas. La complejidad del mundo contemporneo debe enfrentarse con competencias cada vez ms enraizadas en un proceso de autorrealizacin de los seres humanos. Hoy es necesario entender el desarrollo del hombre desde una perspectiva histrica. Ello significa que la autorrealizacin ha de insertarse en el devenir del mundo de hoy, con todas las dificultades que ello conlleva.

Es as como la educacin puede facilitar la expansin de las competencias tcnicas profesionales de los hombres en proceso de autorrealizacin. Y afirmamos la autorrealizacin como condicin indispensable para el progreso de esas competencias, ya que ello nos garantiza que las mismas no irn en contra del desarrollo del hombre. "La tcnica implica a la vez dominio y sujecin. Originariamente es la muestra palmaria del poder del hombre sobre la materia; pero, a medida que las producciones tcnicas se van incorporando al mundo, condicionan la vida del hombre; ste se haya sujeto de algn modo a lo largo de algn modo a lo que el mismo ha creado". "De aqu la duplicidad de actitudes frente a la tcnica; esperanza y miedo. Esperanza porque puede la tcnica liberar al hombre de la servidumbre de muchas tareas puramente mecnicas, repetitivas y tediosas. Miedo porque las mismas necesidades tcnicas pueden acabar por mecanizar la vida, sustituyendo las actividades y producciones humanas por actividades predeterminadas en una programacin extraa, y por producciones seriadas en las que no cabe el ms pequeo rasgo humano diferenciador". Esta dualidad de actitud frente al mundo tcnico puede superarse en la medida en el hombre sea un protagonista de su desarrollo autorrealizado, ya que en l se centrara la capacidad de seleccionar medios diversos a su alcance. Quiz, entonces, sea la competencia personal, de escoger adecuadamente los elementos que conforman la realidad, la primera competencia que habra que impulsar en los educandos. La competencia tcnica, de seleccin de los medios y recursos para su desarrollo, sera otra de las competencias importantes de reforzar. Ambas competencias, personal y tcnica, podran ser parte de una serie de competencias para desarrollar en el hombre y en cuya tarea la educacin ocupara un valioso papel. Una dificultad que se nos presenta en este planteamiento es saber qu tipo de competencias tcnicas y personales deberemos acentuar con la tarea educativa, ya que ella depender del tipo de sociedad en la cual insertemos la accin pedaggica. Para Ricardo Israel "en la actualidad la educacin se centra en el tipo de habilidades necesarias para una sociedad industrial: Memorizacin, disciplina y conocimientos especializados. Todo parece indicar que nos movemos hacia una sociedad postindustrial o informatizada, donde la informacin estar disponible en cantidades casi ilimitadas al alcance de nuestros de nuestros dedos. Por ello, una educacin basada en la acumulacin de informacin no tiene sentido, y mucho ms provechoso es pensar que la tendencia sea tendencia sea el desarrollo de sistemas educativos que, en vez de ensear a acumular informacin, se preocupen de educar en cmo procesarla". Sin embargo, en los pases en desarrollo coexisten distintos niveles de evolucin tcnica y profesional que hay que atender de manera diferenciada desde una perspectiva pedaggica. As como por momentos nos encontramos con sectores altamente industrializados y con elevados niveles de utilizacin tecnolgica, tambin podemos encontrar situaciones de miseria y atraso que nos ubican ms bien a nivel de las sociedades primitivas. En todo caso, la informacin traspasa dichas situaciones y hoy da el hombre enfrenta un cmulo de datos indispensables de transformar en informacin significativa para s mismo y su desarrollo. De ah la necesidad que la educacin provea a los hombres de competencias tcnicas y personales en la seleccin de la informacin, para configurar sntesis elocuentes de interpretacin de s mismo y del mundo circundante. No obstante, desde una perspectiva educacional, el desarrollo de competencias tcnicas y personales se ha de dar estrechamente unido al desenvolvimiento de las competencias sociales y polticas que a todo hombre corresponde poseer por vivir en comunidad. Del mismo modo, las competencias tcnicas y personales adquirirn real significacin cuando ellas se practiquen al interior de contextos pertinentes de naturaleza social y poltica. Slo desde esta perspectiva, global e integradora, el hombre podr ser visto como un ser auto desarrollado en plenitud. La educacin debe actuar sobre este tipo de desafos y no slo especializando al hombre en una determinada tarea y competencia. La educacin deber ser, por tanto, una accin que abarque al ser humano como un sistema total e integrado. V.3.- Requerimientos de innovaciones educativas. Para que la educacin acte eficazmente como promotora del desarrollo de competencias tcnicas profesionales, personales, sociales y polticas en los hombres, es necesario que ella sufra, en s misma, de reestructuraciones permanentes en sus contenidos curriculares, estilos de accin pedaggica, conformaciones institucionales, modos de ver la realidad, etc., que le permitan adecuarse a los requerimientos del mundo moderno, con todo lo que ello significa en materias de renovacin y conservacin social.

De una parte, la educacin debe actuar como un elemento transmisor y conservador de la tradicin cultural de los pueblos. Quirase o no, la educacin realiza el proceso de transmisin cultural de las generaciones ms viejas a las generaciones ms jvenes. En este sentido, acta como un factor social de conservacin de la vida social y cultural de los pueblos. Es a travs de los procesos de educacin y socializacin como las generaciones ms jvenes y, con ello, un lugar en la vida social. Ellas transmiten sus propios modos de ver, pensar, sentir y actuar sobre el mundo y es as como quieren que las generaciones jvenes se enfrenten a la realidad. La competencia por el dominio del mundo no es una competencia desprovista de una normativa que asegura la supervivencia del ms dbil, es decir, las generaciones ms viejas. A la fuerza y energa de los jvenes, los viejos orientan con la experiencia de vida. La educacin es depositaria de este aspecto de la vida social de los pueblos y es en sus procesos internos donde confluyen estos elementos aparentemente en contradiccin. Los educadores son los representantes de la tradicin social, pero, por otra parte, por su contacto cotidiano con los nios y jvenes, son parte de la renovacin que impulsan las nuevas generaciones. La educacin es, por lo mismo, conservacin de la vida social, pero a la vez, transformacin permanente. Este lugar de privilegio a permitido ver a la educacin, por parte de algunos, como un instrumento de dominacin y, por otros, como un medio de liberacin, dependiendo del lugar y ptica social en el cual se encuentren. Esta situacin hace que la educacin deba enfrentar el problema de los requerimientos de innovaciones educativas constantes que, sin atentar contra la tradicin proyecten la enseanza hacia el futuro, asumiendo los nuevos desafos del mundo contemporneo. En un reciente artculo, plantebamos que las innovaciones educativas deberan producirse planificadamente para que ellas fueran eficaces transformadoras de los sistemas educativos y de la accin pedaggica que se realizaba en ellos. Afirmbamos, adems, que esa planificacin debera involucrar a los actores educacionales a travs de mecanismos de participacin adecuados a las tareas desempeadas y a las organizaciones que los representaban. De otro modo, toda innovacin educativa podra fracasar al no contar con el apoyo de aquellos que las deban llevar a la prctica o eran afectadas por las mismas. De ah la importancia que tienen los educadores para cumplir ambas funciones de la educacin: la conservacin de las tradiciones que dan identidad a los pueblos y la renovacin de la vida social, que consolida esa misma identidad. El problema surge, a nuestro juicio, en la segunda funcin. Los educadores no son formados para introducir innovaciones educativas al sistema educativo ni a la accin pedaggica. Las instituciones formadoras de profesores mantienen los mismos sistemas tradicionales de formacin que se vienen utilizando desde hace dcadas y ello no posibilita el desarrollo de actitudes y conductas innovadoras en las nuevas generaciones de estos profesionales. De esto se puede inferir que en la medida que la formacin de maestros siga de manera tradicional, es decir, en donde el cambio es concebido como una situacin anmala, no se podrn incluir innovaciones educativas de carcter significativo que impliquen modificacin de actitudes y conductas en los nuevos profesores para efectos de enfrentar creadoramente la accin pedaggica. El problema radica en que ese cambio debe producirse lo antes posible, dado lo descrito anteriormente: el mundo se expande est cambiando, el hombre necesita auto realizarse y los niveles de nuevas competencias o capacidades cada da ms altos. La educacin hoy da no est respondiendo a los requerimientos del desarrollo futuro. Por ello es preciso plantearse una estrategia de introduccin de innovaciones educativas que comience por la formacin de nuevos profesores. El hombre ensea como aprende, y si ello ocurre as, es posible inferir que sino se efectan transformaciones en las instituciones formadoras de profesores cada da la educacin quedar atrs en sus respuestas a las condicionantes socioeducativas del futuro, fosilizada en su propia institucionalidad tradicional. Sin embargo, el mundo de las innovaciones educativas mucho tiene que ver con la concepciones del mundo y la sociedad de los distintos grupos de poder que conviven en la sociedad. La educacin tal como lo decamos es un instrumento importante de transmisin de las ideologas imperantes en un momento determinado. Por eso mismo, cualquier anlisis que se haga de las innovaciones educativas no slo debe enfocarse desde una perspectiva exclusivamente pedaggica, ya que quermoslo o no, esa es slo una parte del problema. Los grupos de poder querrn ser siempre ellos los que impulsen y logren xito con la implantacin de las innovaciones educativas, especialmente aquellas que tienen impacto pblico, como las modificaciones estructurales del sistema o los nuevos planteamientos curriculares que tengan un

impacto global. Y es por eso mismo que las innovaciones educativa generales, llevadas a cabo por grupos de poder que no suscitan el apoyo y participacin de los actores educativos involucrados en las acciones pedaggicas estn condenadas al fracaso. Se produce una contradiccin casi imposible de salvar entre el inters particular de los grupos de poder gestores de las innovaciones educativas y aquellos otros (muchos de los cuales no comparten las mismas reas de inters) que deben implementarlas. Se ocasionan boicots muchas veces surgidos del rechazo o, sencillamente, por la preservacin de los espacios ya logrados y que son propios de la accin pedaggica. Pese a todo esto, el mundo contemporneo necesita que las sociedades realicen profundas innovaciones en sus sistemas educativos y en sus estilos de accin pedaggica, para que la educacin pueda adecuarse a los desafos del futuro. V.4.- El reestablecimiento y consolidacin de pautas culturales democrticas. Lo que hemos reflexionado de manera prospectiva hasta el momento, corresponde a un planteamiento general que es posible aplicar a Chile, en la medida que dicha reflexin la hacemos pensando en nuestra realidad nacional, tocada estos ltimos aos por la imposicin de un rgimen autoritario de gobierno. Es muy diferente imaginar la realidad educativa futura en un gobierno de corte autoritario, en una sociedad democrtica o en un perodo de transicin entre ambas situaciones. En nuestro caso especfico concebimos la educacin en un contexto democrtico, como un modo de reconocer lo que ha sido histricamente para Chile uno de los ejes de su identidad nacional: la idea y vivencia personal y comunitaria de la democracia, como forma de vida que se vena gestando desde hace muchas dcadas, con altibajos, pero en constante evolucin y consolidacin. La idea de democracia supone una forma de vida en la cual se van afianzando a lo menos cuatro elementos fundamentales que ya expusimos en otra ocasin con algn detalle: El primero de ellos es la existencia de normas de convivencia aceptadas por todos, como basamento comn de la existencia comunitaria. Frente a la actual situacin que ha vivido Chile y ante la necesidad de reconstruir el sistema democrtico de vida para el pas, es preciso llevar a cabo algunas tareas generales, entre las cuales se cuenta la creacin y desarrollo de normas de convivencia democrtica. El pas perdi un sistema de pautas culturales que le permita tener una unidad bsica en los modos de interaccin social y cultural, base de toda la institucionalidad jurdica y de las organizaciones sociales y productivas democrticas. Para efectuar esta labor es fundamental realizar algunas tareas mnimas en las cuales la educacin tendra un rol muy importante: La primera, es crear estas normas de convivencia a travs de un proceso institucional, poltico y social, promovido por partidos y entes sociales democrticos en sus ms diversas manifestaciones culturales y artsticas que tengan, en lo posible, un carcter masivo. La segunda, es cumplir una tarea de formacin acelerada de las nuevas dirigencias polticas juveniles con el fin de consolidar los esfuerzos de las generaciones adultas en estas materias. Del mismo modo, se deben preparar las dirigencias sindicales juveniles, con el mismo objetivo. La tercera tarea es promover la formacin de nuevas formas de organizacin social, en especial en los organismos de gestin comunitaria y centros de produccin. Sin duda, la creacin de normas de convivencias democrticas es una labor educativa por excelencia, y en este sentido, los planes y programas de estudio deben incluir nuevamente, desde las bases mismas del sistema educativo, el rea curricular de educacin cvica. Sin embargo, nada de esto ser vlido y eficaz, si no se cuenta con el reciclaje de los profesores actualmente en ejercicio, ya que ellos han adquirido (y este es un planteamiento hipottico), normas de convivencia autoritaria en el curso de estos ltimos aos de ejercicio profesional. Al hecho mismo de que la accin pedaggica est impregnada de elementos autoritarios se une, en el caso chileno, el ejercicio voluntario o involuntario de un esquema pedaggico rgido y no participativo. El segundo elemento que se consolida en un sistema democrtico es un sistema jurdico-institucional que responda a un planteamiento dinmico de la vida social en su conjunto, como respuesta a la necesidad de crear permanentemente normas jurdicas adecuadas al cambio que vive toda sociedad. En ese aspecto, la realidad chilena muestra avances significativos de reflexin y produccin intelectual que permiten afirmar que la institucionalidad jurdica y poltica tiene una ideacin bsica slida para el futuro. Lo importante es comprender que dicho sistema jurdico e institucionalidad tendr realmente legitimidad en la medida en que sea aceptado por actores sociales en su conjunto y

en los niveles de correspondencia a su vida cotidiana. De otro modo, podr convertirse en un simple cascarn conceptual sin significacin real para las personas. De ah que el desarrollo de un nuevo sistema jurdico-institucional deba cumplir con algunas condiciones de establecimiento y funcionamiento: la participacin de los ciudadanos en el ejercicio del poder, la distincin y equilibrio de poderes pblicos, pluralismo ideolgico, respeto por las minoras, rotativa en el ejercicio del poder, acatamiento a las normas comunas de convivencia (sistema de sanciones), son entre otras, algunas de dichas condiciones indispensables para que el sistema jurdico-institucional sea efectivamente democrtico. La educacin, tal como lo mencionbamos anteriormente, es una palanca clave, al igual que los medios de comunicacin, para hacer positivo el ejercicio y establecimiento de este sistema. El cmo llevar a cabo este sistema es quiz ms problemtico que el qu debe ser este sistema, ya que aqu nos movemos en el campo del cambio de actitudes y conductas para ejercerlo realmente. La educacin se centra en el cmo modificar dichas conductas para hacer de ellas manifestaciones propias del ejercicio de un sistema democrtico. el tercer elemento que se consolida en un sistema democrtico de vida es la permanente creacin y desarrollo de organizaciones sociales y productivas democrticas, con el fin de "hacer carne" la vivencia de normas jurdicas, institucionales y de convivencia democrticas. Se supone que las organizaciones sociales y productivas democrticas, en sus muy diversas manifestaciones, sern el sustento tangible y cotidiano desde el cual se podrn elaborar los procesos de consolidacin de una sociedad ms libre, igualitaria y fraterna, superando as los esquemas neoliberales y totalitarios actualmente presentes en la vida social chilena. Desde esta perspectiva, es importante sealar que una democracia estable supone el fortalecimiento de los cuerpos sociales intermedios entre la persona humana y el Estado, para con ello facilitar los procesos de participacin de las personas en la toma de decisiones que las afectan. El acortamiento de las distancias entre los centros de decisin y las personas que son afectadas por ellos, es una de las palancas ms importantes para hacer efectivo un sistema democrtico de vida. Con ello, la persona humana pasa a ser un actor protagnico de la construccin social de la realidad, requisito bsico de todo sistema democrtico. La idea de la creacin y desarrollo de organizaciones sociales y productivas democrticas, tiene una relacin muy ntima con la idea del protagonismo social de los individuos. En este sentido, las organizaciones sociales y productivas deben poseer un nivel de autonoma que les permita tener un alto grado de desarrollo auto sostenido, y a la vez, un nivel de coordinacin con las restantes partes del todo social, que no produzca desequilibrios que llevan c conflictos sin solucin racional. Quiz una forma adecuada para lograr esto, es concebir la estructura organizativa del Estado desde una perspectiva descentralizada, tanto en sus aspectos administrativos como en la toma de decisiones, las cuales debern ser participadas entre aquellos actores sociales involucrados. Los cuerpos intermedios, sociales y productivos podrn asumir as distintas formas de organizacin de acuerdo con sus peculiaridades y naturaleza del medio en el cual se insertan. Sin la existencia de estas organizaciones sociales y productivas democrticas, tanto las normas de convivencia como el sistema jurdico-institucional democrtico no tendran gran estabilidad, ya que de ellas depender en gran medida, la satisfaccin de las necesidades bsicas y de auto desarrollo de los miembros de toda sociedad. Por ello es preciso comprender que ellas deben y pueden asumir formas diversas de cristalizacin: cogestionadas, autogestionadas, cooperativas, estatales, privadas, con participacin, etc. La educacin en este aspecto, juega un papel importante en la formacin de los recursos humanos imprescindibles para llevar a cabo la tarea de consolidar organizaciones sociales y productivas que satisfagan las necesidades de la poblacin. Y no slo en el plano de la capacitacin integral del ciudadano que, siendo preparado adecuadamente, valore lo que significa su trabajo para el afianzamiento de un sistema democrtico de vida. La comprensin que todo hombre debe tener sobre su rol como trabajador o empresario en la marcha y desarrollo de la sociedad es, en gran parte, tarea de la educacin en sus muy diversas manifestaciones. Sin embargo, nada le es ms cercano a la educacin que un cuarto elemento que debe estar presente en toda democracia. Es la existencia de esquemas mentales democrticos, los cuales permiten superar, por una parte, las percepciones autoritarias que se puedan sustentar y, por otra, proporcionar una base sicosocial slida a las normas de vida democrtica, a las organizaciones y juridicidad adecuadas a las mismas y convivencia en democracia (Barbu: 1962).

La presencia de esquemas mentales democrticos en la mayora de la poblacin es una condicin indispensable para el desarrollo y estabilidad de un sistema poltico democrtico, ya que ellos son parte de la cultura que se sustenta, en cuanto depositarios, en las personas, de las pautas culturales que pueden regir la vida social. Dada la trascendencia que tiene para este estudio, dedicaremos un acpite especial a dilucidar las relaciones entre la educacin y la formacin de esquemas mentales democrticos en los nios y jvenes chilenos. Lo que nos resta por afirmar es que el restablecimiento de pautas culturales despus de un larga perodo autoritario de gobierno, no es una simple tarea que se lleve a cabo slo por el cambio de rgimen de gobierno, sino que implica la consolidacin, paulatina y permanente de, a lo menos, los cuatro elementos que mencionremos: las normas de convivencia cotidiana, el sistema jurdicoinstitucional, las organizaciones sociales y productivas democrticas, y los esquemas mentales democrticas. En cada uno y en todos ellos, la tarea educacional es de vital importancia y la formacin y la formacin de profesores para que lleven adelante esta tarea es un desafo de gran complejidad que intentaremos aclarar poco a poco. V.5.- Necesidad de esquemas mentales y efectivos democrticos.' Una pedagoga del silencio es esencialmente una pedagoga democrtica. Es as como esta pedagoga necesita de sus distintos actores involucrados la existencia de esquemas mentales y afectivos democrticos en las personas que la conforman. Los medios de comunicacin y la educacin, adems de los agentes naturales de socializacin son, sin duda, dos piezas claves en la conformacin de estos esquemas de percepcin del mundo. Sin ellos, no cabra duda de que la estabilidad democrtica sera mnima. Es tarea de los comunicadores y educadores promover la reafirmacin de esquemas mentales democrticos en las mayoras nacionales. Es importante sealar que estos esquemas perceptivos no son slo de carcter intelectual (ya que en ese caso la tarea no sera difcil de realizar), sino que abarcan, adems, aspectos sociales y afectivos de las personas. Son, por decirlo de alguna manera, percepciones totales que el individuo ejecuta sobre la realidad y afectan, por lo mismo, a todo el comportamiento de las personas involucradas. Los educadores conocen, por la prctica cotidiana, que la conducta de los nios, jvenes y adultos es siempre muy pautada, difcil de cambiar y que posee como caracterstica eje el hecho de que tienen como base percepciones totalizantes de la realidad que pueden descomponerse en cada ocasin, pero que mantienen una unidad estable pese a las diversas circunstancias que vive la persona. Por ello, la modificacin de estos esquemas de percepcin de la realidad es una tarea educativa que deben realizar los educadores buscando el logro de objetivos pedaggicos de muy diversas naturalezas, de acuerdo con los tiempos de maduracin de los propios educandos y en todas las esferas del auto desarrollo personal. Por lo mismo, es oportuno plantearse la pregunta de cuales son los elementos psicosociales que conforman un esquema mental y afectivo democrtico. Al respecto, se sealan algunas consideraciones sobre el particular, que damos a conocer a continuacin. Una persona con un esquema mental y afectivo democrtico (E.M.A.D.) tiene como base un sentimiento de cambio, desde el cual percibe a la sociedad como una estructura abierta y flexible, con condicionantes mltiples y alternativas diversas de desarrollo. La sociedad es parea ella, el resultado directo de la accin de las personas y no slo una entidad regida por elementos impersonales, que estn ms all de las personas mismas, sin desconocer por ello la existencia de elementos sociales y culturales suprapersonales. Una caracterstica peculiar de una persona con un E.M.A.D es que ella reconoce en el "otro" efectivamente a un "otro". En este sentido, el otro es en realidad el otro, con su propia singularidad y no slo una muestra representativa de una especie de personas. Esto permite reconocer en la vida social la pluralidad de singularidad y, con ello, la pluralidad de percepciones del mundo. En relacin al poder, un E.M.A.D. implica que el poder y la autoridad son comprendidos como una concesin hecha por una parte de la comunidad a otra, es decir, existe un sistema de delegacin que debe ser ejercitado regularmente. En esta perspectiva, el poder se vislumbra siempre como inestable y relativo, ya que las voluntades de concesin pueden cambiar de acuerdo con las distintas circunstancias sociales y polticas. A esta idea se opone la concepcin autoritaria de la estabilidad permanente del poder y su absolutismo. De ah tambin que una personal con un E.M.A.D. Tiene el sentimiento de que son necesarias la divisin y el equilibrio del poder, oponindose a la polarizacin autoritaria que intenta concentrar todo el poder para s. Por lo mismo, se concibe el poder descentralizado y difundido al mximo entre las

mayoras, para evitar las concentraciones excesivas del mismo en manos de unos pocos, en desmedro de las primeras. Un poder difundido socialmente es un poder al cual tiene ms fcil acceso el comn de las personas. Otra caracterstica importante en un E.M.A.D., es la idea de que la sociedad crece desde dentro, por la accin de sus propios actores, y que en esta construccin todos tienden a obtener las mismas posibilidades de participacin (idea de igualdad), segn sus intereses y necesidades (idea de libertad). Un E.M.A.D. supone que toda persona tiene una autoridad interior que, en un momento determinado y por su propia libertad, la confiere a otro para que la ejerza a travs del poder pblica, por un plazo determinado previamente. De ah que la autoridad, para una persona que posee un E.M.D., no se transfiera, sino que slo se adjudique a otro para su ejercicio controlado. Y, tambin que todo el poder lo hace a nombre de la autoridad de los otros que se lo han conferido. Esto mismo hace que el E.M.A.D., admita una actitud de confianza en la razn y en un principio bsico de lealtad entre los seres humanos. Slo la razn, y no la violencia, permite la constitucin de un sistema poltico y social democrtica, pues se comprende que ste debe poseer un orden en el cual se conjugan metas y formas de accin comunes a todos los actores involucrados. Se tiene confianza en un orden construido con la razn, a travs del dilogo y la negociacin. Por ltimo, un E.M.A.D., postula la conviccin de los actores de los actores de poder auto legislarse, si no permanentemente, por lo menos en las bases institucionales y jurdicas que regulan la convivencia social. La negociacin y el dilogo, recin mencionado, juegan un papel fundamental en esta capacidad de auto legislacin que tienen los grupos humanos democrticos. De lo dicho hasta aqu se desprende la importancia de los E.M.A.D., para la construccin de la democracia y del rol que pueden jugar los educadores en esta tarea. El problema radica en cmo modificar substancialmente el tipo de formacin que hoy reciben los futuros profesores del pas, ya que como lo veremos ms adelante, los sistemas pedaggicos de formacin de maestros siguen siendo tradicionales, con un alto ingrediente de autoritarismo en sus acciones pedaggicas y orientaciones curriculares. Lo principal es que los E.M.A.D., son actualmente parte crucial en el conjunto de desafos que tiene la formacin de profesores y la educacin para el futuro prximo y que debern considerarse en cualquier planificacin futura en estas materias. De otro modo, es posible prever la mantencin del autoritarismo al interior del sistema educacional, con todos los efectos que ello tiene para el funcionamiento de una sociedad democrtica. Al parecer, el reciclaje y la resocializacin democrtica al interior del sistema educativo es una de las tareas que corresponder emprender con urgencia, al interior de un sistema integral de perfeccionamiento docente. VI. El proyecto de vida Otra idea que sustenta una Pedagoga del Silencio, es la necesidad de crear y desarrollar en nuestros alumnos (y en nosotros mismos, los educadores), sus propios proyectos de vida personal, en los cuales puedan circunscribir con claridad y dentro de ciertos lmites reales, cuales sern las acciones, ms o menos concientes, que emprendern para llegar a ser lo que quieren ser. Para eso es preciso tener o imaginarse de parte de ellos, una visin de lo que quieren ser como personas en el futuro, no importando, por la edad que tienen, que esa visin est o no bien configurada inicialmente. Lo importante en este caso es realizar el ejercicio de imaginarse lo que quieren ser, para que eso vaya marcando, de alguna manera, sus pasos para construir de una manera ms eficiente y feliz su propia existencia personal y social. Esta tarea, tan propia de los Profesores Jefes y Profesores de Aula de Terceros y Cuartos aos de Educacin Media, adems de los Orientadores educacionales que existen en muchos colegios y liceos del pas, es un trabajo que debe ser emprendido con bastante dedicacin y ahnco, pues representa una culminacin natuiral de lo que sera la puesta en marcha de los objetivos fundamentales transversales que se supone se vienen trabajando desde hace mucho en el establecimiento educacional. Ellos tienen un carcter formativo globalizador que debe, a nuestro juicio, terminar en la elaboracin de un proyecto de vida personal, con el cual el alumno egrese de su educacin media. Lamentablemente, la elaboracin y desarrollo del Proyecto de Vida Personal es una tarea que pocas veces se enfrenta de manera sistemtica y metdica en su etapa de elaboracin al interior del sistema educacional, dadas las condiciones de vida que nos ha correspondido vivir en la poca contempornea, marcadas por el aceleramiento de los cambios de diverso orden que la caracterizan.

Por lo mismo, no existe hoy da una tradicin pedaggica fuerte y clara que lleve a los establecimientos educacionales a solicitar a sus alumnos el diseo y la puesta en marcha, aun en su etapa juvenil, de dicho proyecto de vida. Mas aun, en los proyectos de desarrollo integral de cada establecimiento escolar este tema escasamente aparece mencionado en algunas ocasiones, a veces en forma de grandes postulados, otras como parte de los objetivos fundamentales transversales, que bastante poco desarrollo han tenido a nivel del sistema. Sin duda este tema es de vital importancia si queremos lograr en nuestros alumnos una formacin integral y equilibrada. El desarrollar un proyecto de vida implica poner en cuestionamiento todas las potencialidades que la persona tiene para su desenvolvimiento pleno. Preguntarse sobre su futuro y tratar de esclarecer al mximo sus condiciones actuales de existencia, en las cuales, sin duda, debe incluir su pasado, son tareas que implican un gran esfuerzo y dedicacin de parte de los jvenes. Pero es una tarea que debe y puede ser emprendida desde el ambito escolar, especialmente desde las tareas que deben cumplir los Profesores Jefes y los Orientadores Educacionales. Nos parece interesante proporcionar lo que estimamos podra ser un ejemplo de taller de proyecto de vida personal. Lo adjuntamos al final de este texto en forma de Anexo 1. VII. La persona humana, centro de la pedagoga del silencio No obstante lo anterior, creemos que se hacen necesarias algunas aclaraciones. Cuando hablamos de persona humana no estamos hablando de un concepto, una idea vaca de contenido, como si ella fuese una categora intelectual que es necesario ubicarla en un contexto de amplia generalidad para que as pueda ser comprendida, sino que estamos hablando, siguiendo en esto a E. Mounier, de un ser concreto, dotado de razn y libertad, no de cualquier ser o individuo, sino de un ser humano, con un nombre, apellido, edad, sexo, historia, relaciones afectivas, trabajo y situacin social, que la hacen ser esa persona y no otra. La persona de la cual hoy hablamos, es parte de aquel universo de personas que conocemos y que transitan con nosotros en el diario vivir; esas que comparten la historia y de la tierra que nos toc vivir juntos. El hombre que vende el diario, la muchacha que nos atiende en la tienda de abarrotes, el chofer del bus, el profesor amigo nuestro, las secretarias de nuestra oficina, el lustrabotas, el desconocido que nos mira en el metro, la ta que nos cri, nuestra madre y muchos otros, son las personas a las cuales nos referimos. Ellas estn ubicadas, como todo lo que vive y est en la realidad, en un tiempo y en un espacio determinado, como dos lmites claros y precisos que son vividos y percibidos por todos nosotros de muy distinta manera, salvo que queramos la locura o el desconocimiento de la realidad. El tiempo y el espacio, se transforman desde esta perspectiva, en dos categorias bsicas de la existencia del "sentido de realidad". Quin no lo tiene es porque ha perdido la nocin de su propio tiempo y de su espacio. Pero lo que es mas dramtico an, es que ha perdido en gran medida la posibilidad de comprender el significado mas profundo del tiempo y el espacio de la historia que le corresponde vivir. El ser fieles a las categoras de tiempo y espacio que nos corresponde vivir es quiz una garanta de un sano realismo. Y esto no significa desconocer la posibilidad de recrear el mundo con nuestra imaginacin. Muy por el contrario. Ella se constituye en un rico alimento para la necesaria transformacin de la realidad, partiendo desde ella, considerndola y no desconocindola. La imaginacin nos puede llevar a lugares infinitos de riquezas descriptivas, de interrelaciones quiz jams fantaseadas, a nuevas posibilidades de describir lo sentido y percibido a travs de nuestros afectos y sensaciones. Pero, al mismo tiempo, esa misma imaginacin, tan rica y creativa, nos puede llevar a un alejamiento de la realidad al desconocer, con toda la fuerza que posee, el tiempo y el espacio en los cuales nos movemos cotidianamente. Por eso mismo la gran tentacin de la recurrencia a la imaginacin por parte de los seres humanos sea, posiblemente, el poder que ella tiene para tentarnos a dar el salto hacia mundos desconocidos y extraordinarios, con la certeza de que en cualquier momento podemos volver a nuestra realidad. Basta "abrir los ojos" para reencontrarse con lo que a veces es una dura realidad. Ella puede ser una pocin mgica, un elixir, una tentacin permanente, un llamado a lo desconocido, a la aventura, al romper con la trivialidad de la vida diaria. La imaginacin puede, por lo mismo, ser un refugio para escapar de la realidad que a tantas personas en el mundo les resulta muy difcil de aceptar. Refugio que no necesariamente es bueno o malo, sano o insano, por si mismo, sino en la medida que nos puede ayudar a crecer y desarrollarnos como personas que aprenden a vivir felizmente considerando su propio tiempo y espacio, es decir, su sentido de realidad.

Por ello lo que pedaggicamente es importante es que esta imaginacin se conecte de manera constante con el tiempo y el espacio tanto del alumno como del profesor, que viven la estrecha relacin de la accin pedaggica. El cmo buscar la armona entre la imaginacin de los actores educativos, llena de posibilidades (cuando se le utiliza en la accin pedaggica) y el tiempo y espacio de los mismos, que adems traspasa todos sus actos, palabras y sentires, es un desafo educativo enorme, que nos podra facilitar el avanzar mas all de la realidad, hacia mundos con los cuales poder construir nuevas formas de convivencia en una institucionalidad educativa cada da mas acorde con el mundo que nos toca vivir. De ah tambin la necesidad de que la escuela asuma el desafo de desarrollar la capacidad que tienen potencialmente los alumnos y profesores de contactarse con sus procesos bsicos, con sus pulsiones mas ntimas y privadas, no solo intelectuales, para abrir espacios pedaggicos a la subjetividad e nter subjetividad de las relaciones humanas en la escuela, tan poco preciadas por los tecncratas de la educacin. Puede aparecer injusta una afirmacin de este tipo, pero de hecho, en los hechos que tanto gustan a los pragmticos, la subjetividad siempre es relegada a un segundo o tercer mbito de prioridades pedaggicas. Ella debe quedarse estancada o suspendida mientras nuestros jvenes alumnos compiten para poder desarrollar mejor sus capacidades intelectuales y poder rendir as mejor sus pruebas nacionales de evaluacin, tan homogeneizadas, tan poco respetuosas de la diversidad y del espritu humano. Es preciso romper las barreras de los estndares nacionales e internacionales, para prestigiarnos, para dar cuenta a los organismos internacionales, para sentir que lo estamos haciendo bien. La felicidad, el sentir dicha, la esperanza, los temores, las frustraciones por parte de nuestros alumnos, no pueden ser medidas y por tanto deben ser eliminadas de la faz pblica de la pedagoga. Lo dramtico de todo esto es que ya en los tiempos de estudiante de pedagoga los viejos profesores nos hablaban de estas cosas y poco o mal las comprendamos. Slo ahora, con el avance notable de una tecnologa deshumanizada, nos damos cuenta que el mundo subjetivo est eliminado de nuestras salas de clases, como lo est tambin, en una gran medida, la vida del espritu. Hace cuanto que nadie habla del espritu a nuestros jvenes? Es un tremendo vaco que observamos en todos los sistemas educacionales, mas preocupados de los mtodos de la vieja lectura y escritura, de de sus contenidos trascendentes. Lo importante, para aquellos que deciden y que obviamente no son educadores, es superar, y he aqu la contradiccin, estndares supuestamente educativos. No obstante ello es necesario seguir insistiendo (como la incansable ola que orada la roca), en la necesidad de replantearse el mundo educativo. Desarrollar la intuicin es una de las cosas especiales que debemos intentar en este replanteamiento global y profundo. Ensear a los nios a intuir es ensearles a describir los fenmenos de la realidad, la captacin de las cosas esenciales, las relaciones mas ntimas entre los seres, el devenir del universo, la presencia de una energa amorosa que en forma de espritu est entre todos nosotros, descubrir sus propios procesos de vida y sus propios tiempos. La intuicin rompe los paradigmas cartesianos actualmente vigentes, ya que ella supone una conexin profundas entre el mundo de los hechos y la subjetividad que le puede dar sentido a esos hechos. VIII. El rol del cuerpo en la accin pedaggica: medida de lo posible e imposible Sin duda que habrn mltiples posibilidades de respuestas a estos planteamientos de integracin entre el mundo imaginativo y el mundo cotidiano, pero creemos que hay una que est en el centro de nuestras preocupaciones: nos referimos al hecho de resituar y valorar el cuerpo en la accin pedaggica, como uno de los caminos mas expeditos para llegar a la constitucin de esta armona (que nosotros llamamos "pedagoga del silencio" y que por el momento dejaremos pendiente). El cuerpo es aquella parte nuestra que nos permite el mas profundo contacto con la realidad, ya que l es, por la certeza que nos da el sentido comn, nuestra mas pura realidad. El cuerpo es, en lo esencial, el lugar desde donde se radica y emerge nuestro tiempo y espacio existencial. Nada mas seguro, para darnos cuenta del paso del tiempo, que los cambios fsicos que se dan en nosotros, del lugar que ocupamos y entre los cuales nos movilizamos. Tener conciencia de nuestro propio ser a travs de su cuerpo y su insercin entre otros objetos del mundo es la experiencia radical del tiempo y el espacio desde los cuales vivimos. El cuerpo, por lo mismo, no es una cscara vaca, ni un lmite preciso entre el mundo interior y exterior, pues tambin en l radica nuestra conciencia, que es abierta e intencional (y en este caso no existira conciencia de nada). En la percepcin que cada uno de nosotros tiene sobre si mismo, ese lmite no se puede distinguir con claridad Cual es el elemento lmite entre mi mundo interior y el

exterior? Cuando siento dolor en mi piel, ste se ubica en el mundo externo o en mi mundo interior? Donde est el lmite claro entre estas realidades, que durante tantos aos la filosofa cartesiana nos hizo considerar como dos mundos distintos y fcilmente distinguibles? Hoy da no se valoriza el cuerpo en la accin pedaggica. Despus de muchos aos de constituir y desarrollar una pedagoga basada en la lectura, la escritura y el clculo de algunas operaciones bsicas, las escuelas intentan ser "modernizadas" (es decir, ponerlas al da), introduciendo sistemas de medios audiovisuales o computacionales. Para esto se hacen esfuerzos de inversin enormes en los pases mas pobres, especialmente en aquellos que siguen los modelos del desarrollo de los pases mas avanzados econmicamente o que han tenido xitos en estas materias. Se contina, no obstante, fortaleciendo una cultura escolar intelectualista, de carcter cartesiano, que contempla bsicamente el crecimiento intelectual de los nios y jvenes del sistema dejando, en la prctica, de lado la preocupacin por las dimensiones de la vida afectiva o sicomotora de esos mismos alumnos. Los alumnos son entendidos como receptculos vacos a los cuales hay que llenar de contenidos; se supone que son como conciencias vacas a las cuales se les introducen estmulos para que ella realice ciertos procesos que tendrn por resultado respuestas hacia el medio. Es una concepcin mecnica de las relaciones entre un mundo interior y otro que es concebido como externo al estudiante. En este juego, el cuerpo no tiene cabida, pues su protagonismo activo produce perplejidades en un sistema escolarizado desde una perspectiva netamente intelectual. El cuerpo nos recuerda que las personas de nuestros alumnos son mas que simples inteligencias, sino que ellos, con su simple actividad fsica normal, rompen los esquemas de la accin pedaggica tal cual hoy la concebimos, es decir, un profesor traspasando contenidos a una conciencia concebida como un receptculo en el cual pueden caber un nmero de ellos, determinados de antemano en los planes y programas de estudios oficiales ( del Estado o del propio establecimiento educacional). Darle importancia al cuerpo en la accin pedaggica, es romper con la cultura escolar que hoy impera en nuestras escuelas, dedicadas especialmente a instruir nios para su ingreso a la educacin media y posteriormente a la educacin superior. Pocos son los tcnicos, intelectuales o profesionales de la educacin que piensan en una educacin bsica (o primaria), cuya continuidad podra ser el mundo del trabajo, el mundo del hacer. Por lo mismo, el paso de la educacin parvularia (o pre escolar) a la educacin bsica, es casi siempre un proceso traumtico para el nio. Recin acostumbrndose a trabajar pedaggicamente con la imaginacin, con el cuerpo y la afectividad, pasa a un sistema escolar rgido, en el cual es posible encontrar una serie de normas que evidentemente no ayudan al desarrollo de estas formas de expresin humana, tan enraizadas en el uso del cuerpo. Se elimina paulatinamente la posibilidad de que los alumnos continen trabajando sus dimensiones motrices, ya que lo fundamental es que aprendan lo antes posible a leer y escribir, a calcular y socializar ciertos smbolos, hechos y fechas de aparente importancia social y cultural. Nada queda para las cuestiones que realmente podran interesar en la vida futura de ese nio, como nio y como posterior joven y adulto: saber el distinguir y nombrar a los rboles y plantas, los pjaros y animales, a las rocas y piedras con las cuales deber convivir en un mundo equilibrado; saber comprender algunas cuestiones bsicas de respeto, disciplina, y sabidura social; saber hacer bien los trabajos que emprendan; conocer el potencial de su imaginacin creativa; despertar la curiosidad por la investigacin; fortalecer la voluntad y el carcter, etc. Toda la escuela gira en torno a una intelectualidad vaca, que en nada aporta al crecimiento de ciertas competencias que el mundo de hoy y del futuro reclamarn del sistema educacional y sus egresados. De ah las importancia de recurrir pedaggicamente al cuerpo como un instrumento privilegiado de conocimiento y comprensin de la realidad. El cuerpo, ya lo hemos dicho, nos permite acercarnos a las nociones bsicas de tiempo y espacio, que son las dos categoras esenciales de comprensin del mundo que nos rodea y de una sana comprensin de nosotros mismos. Ms an, el cuerpo se constituye, quermoslo o no, en un instrumento fundamental de los aprendizajes sociales que durante toda la vida, pero especialmente durante la niez, desarrollamos en la configuracin de la construccin de nuestro mundo circundante y entorno en conjunto con los otros que nos rodean. De ah la importancia de ensear a valorar en el nio su propio cuerpo, con sus propias limitaciones y caractersticas, ya que es desde ese cuerpo como el nio ir construyendo su autoimagen y en gran medida su propia autoestima. El cuerpo ser, por lo mismo, un referente permanente en la vida del ser humano, no slo por la situacin de que lo acompaar hasta el momento de su muerte, sino por el hecho de que ste se constituir en parte del modelo que construyamos de las relaciones espaciales que guardamos con

los semejantes y el mundo. La intimidad o no de la misma, por ejemplo, estarn dadas por el manejo de nuestro propio cuerpo y su ubicacin espacio temporal en relacin a los dems. Es as como las diversas culturas tienen manejos distintos del cuerpo y de los espacios que le son privativos o pblicos. La escuela marca de una manera importante, como institucin social, la forma en la cual nos relacionamos con los otros en el mundo del espacio y del tiempo, no slo fsico, sino tambin social. La escuela, como institucin socializadora de cultura trasmite, junto a otros agentes sociales, los valores y actitudes que tenemos frente a nuestro cuerpo y el de nuestros semejantes. De ah tambin la importancia que adquiere el manejo del espacio pedaggico en la sala de clases, pues no es lo mismo trabajar con una u otra forma de ordenamiento espacial, ya que los modelos sociales implcitos de relaciones interpersonales que se dan en tal o cual manera de ordenar el espacio, ayudan a desarrollar las formas que el nio adquiere en sus interrelaciones personales frente al mundo y los otros. De ah la necesidad de prestar atencin, en una pedagoga del silencio, a la enseanza del respeto por el cuerpo, el espacio y el tiempo del otro como del mo propio. Una pedagoga del silencio implica esta nocin bsica, muy concreta, que es preciso siempre tener en cuenta. El cuerpo es un bien que debemos atesorar y cuidar de manera permanente. Es por eso que el silencio o las acciones del ser humano deben realizarse en contextos de libertad que nos permiten las condiciones y caractersticas de nuestro propio cuerpo, respetando el derecho que el otro tiene sobre el suyo. Por lo mismo la importancia que tiene el respeto hacia el cuerpo del otro en lo que hoy conocemos como "los derechos humanos". IX. La pedagoga del silencio, como base del desarrollo de la capacidad de diseo. No dejo nunca de asombrarme como se van entretejiendo las diversas ideas que han conformado este libro a travs de los aos. Ideas sueltas, deshilvanadas, que al comienzo aparecan como inconexas entre si, a medida que pasan los das van tomando cuerpo en una intuicin bsica, esencial, como lo es la captacin en la conciencia de que el hacer, el trabajo, el hacer con las manos y con el cuerpo, es casi lo mismo que el silencio o estn entrelazados de tal manera que es difcil distinguirlos con precisin en un momento preciso de la existencia, ms all de lo propiamente conceptual. Cuando la persona se disciplina en un trabajo, presta atencin efectiva a lo que hace, dedica su cuerpo y alma a su obra, es el momento en el cual la conexin entre la persona, el hacer y la obra estn recubiertas y penetradas por el silencio, que acoge y protege al trabajador o al creador. Es as como me imagino el quehacer pedaggico. El logro del silencio en la obra, en el trabajo pedaggico, en el desarrollo personal, es el gran objetivo de toda pedagoga. En la medida que logremos que el silencio penetre en el alma y en las manos del que hace las cosas, estaremos introduciendo sentido y trascendencia en la pedagoga, tanto en arte de ensear como en el proceso de aprender y desarrollarse. Por eso, en las prximas pginas intentar trabajar lo ms claramente posible estas ideas pedaggicas que han tenido una preparacin larga para llegar a ellas. IX. 1. Lo primero es lo primero Quisiera resumir un esquema del conocimiento, para comprender los efectos pedaggicos de la enseanza, y que he trabajado en este ultimo tiempo con profesores en ejercicio. Lo exponemos a continuacin y lo explicamos posteriormente: Sensacin Percepcin Imagen Idea Juicio Raciocinio Descripcin Intuicin Afectividad Continuacin del ciclo considerando la efectividad como elemento gravitante en el aprendizaje. Este esquema del proceso del conocimiento se explica por el simple hecho de que todo conocimiento comienza desde la sensacin misma, es decir, de la simple aplicacin de los sentidos a la realidad que circunda al individuo cognoscente (el sujeto que conoce). Este simple contacto entre los sentidos y la realidad, es lo que produce la sensacin, que as vista, es la unidad bsica de todo conocimiento humano. Sin ella no existira conocimiento ms complejo o como algunos lo dicen, no existira ningn tipo de conocimiento.

El origen del conocimiento del hombre, en la prctica, es la sensacin, aquel elemento mnimo de contacto que existe entre la aplicacin de nuestros sentidos y la realidad que nos circunda y envuelve. Somos seres "sintientes" desde nuestros primeros das, pero sintientes en el sentido ms original del trmino: inicialmente sentimos no con sentimientos, afectos o percepciones, que necesitan un cierto mayor grado de elaboracin, sino que sentimos con la simpleza y profundidad que significa poner en marcha la potencialidad de nuestros sentidos. Es decir, somos en un comienzo pura sensacin. Slo despus, cuando el organismo se afirma y se constituyen otras instancias ms elaboradas de conocimiento o contacto con el mundo, los sentidos comienzan a perder su centralidad, recubrindose de imgenes, ideas, juicios e inteligentes raciocinios. Los sentidos quedan olvidados detrs de las palabras, quiz porque ellos nos asemejan mucho a nuestros hermanos los animales. El hombre prefiere recubrirse de palabras, que lanza sobre si mismo y los dems, para as olvidar su modesto origen animal. Las palabras lo protegen, lo recubren bajo una gruesa malla de acero y se relaciona con los otros con esas mismas palabras, ya no tratando de relacionar su ser ms ntimo con otra intimidad, sino poniendo entre ellos (ya casi de manera natural y cotidiana) esta coraza de acero, que slo permite relacionar su "ser recubierto" con otros "seres recubiertos". El uso de los sentidos, por lo tanto, nos espanta. Nos deja sin coraza, sin proteccin, sin los espacios y tiempos que estas mismas corazas han ido construyendo al pasar de la historia. Los sentidos nos ponen en contacto con la realidad misma. El tiempo y el espacio, percibidos a travs de las manos, nos pone en contacto directo con la realidad, con la dura realidad en la cual nos corresponde vivir corporalmente. Pero no nos adelantemos. De la sensacin, unidad bsica de todo conocimiento, surge la percepcin como una modalidad ms compleja del conocer. Ya no es una simple sensacin sino un conjunto de ellas, que configura una unidad global, que adquiere un sentido en la comparacin misma que se puede hacer, al interior de ella, de una forma (que se releva como destacada) y un fondo que la acoge, actuando como el teln de fondo de dicha forma o formas. Es lo que se denomina la teora de la Gestalt, de una globalidad que posee a lo menos una forma y un fondo, percibidos en el mismo instante, pero distinguibles entre s. La percepcin, a semejanza de la sensacin, se hace realidad en un tiempo y un espacio determinado, en el cual el sujeto que conoce (cognoscente) no tiene ninguna otra posibilidad que aceptar los datos inmediatos que le dan sus sentidos. Sensacin y percepcin, hermanas de naturaleza pero lejanas en sus niveles de complejidad, son las que nos dan a conocer las nociones de tiempo y espacio, categoras bsicas de toda realidad y todo conocimiento de la realidad. Sin ellas, la realidad no sera una posibilidad para la existencia cognoscente de la persona. Despus de ellas y avanzando en el proceso del conocimiento, se levanta con fuerza la imagen que no es sino la presencia de la percibido pero en nosotros mismos, a modo de fantasmas de la realidad que se nos hacen presentes en nuestra propia conciencia en momentos muy distintos a los momentos del Presente. Aqu la imagen se presenta en su propio mundo, es decir, el mundo de la Imaginacin. En otras palabras, en la capacidad que tiene la persona de hacer vivir las imgenes en el tiempo pasado (memoria) o en el tiempo futuro (fantasa). La diferencia entre la Imaginacin (y sus contenidos de imgenes diversas) y la Sensacinpercepcin es que ambas estn ubicadas en espacios de tiempos distintos, con presencias ms reales (sensacin, percepcin) o ms virtuales (imagen). Eso las caracteriza de manera ineludible y las diferencia a ambas de manera bastante tajante, aunque en la realidad cotidiana se presenten muchas veces de manera indistinta. De ah la confusin que a menudo se produce entre el sentir y el imaginar en la vida cotidiana, como tambin y del mismo modo se confunde la sensacin, la imagen con la idea, que puede adquirir y desarrollarse en unas dimensiones espacio temporales diferentes a las anteriores. De ah la importancia de distinguir en todo proceso pedaggico los nfasis que se ponen en la accin didctica en uno u otro elemento de este esquema de conocimiento. Es muy distinto acentuar un nfasis en la enseanza de las ideas (como sera el caso de la focalizacin en la lecto escritura) o incentivar el trabajo descriptivo (descripcin), ya que en ambos casos los nfasis didcticos estarn puestos en distintos procesos y materiales de enseanza. De la misma manera puede darse un caracterizacin distinta del proceso de enseanza-aprendizaje si el educador pone el nfasis en el "hacer" por parte del alumno, utilizando para ello, inicialmente, la sensacin-percepcin, como paso inicial a un proceso constructivo mayor (hasta llegar a la capacidad de diseo).

Por eso a continuacin explicaremos este esquema con un ejemplo que trabaj hace algn tiempo atrs en una Escuela de La Legua, comuna de San Joaqun, Regin Metropolitana: El ejemplo dice as: imaginmonos a un alumno, de los primeros aos de enseanza bsica. Lo ponemos frente a varias alternativas que describimos a continuacin y le damos la siguiente instruccin: "disee y construya en dos horas, con lo que tiene adelante (madera, papel y lpiz, libro, computador) un caballo negro". a) Alumno(a) frente a un gran trozo de madera: este alumno debe enfrentarse a una realidad material, para descubrir en su interior el caballo negro que ella encierra. Debe, por lo tanto sacar toda la madera sobrante, hasta llegar al caballo negro imaginado previamente por l, pues se supone que hubo en su mente una preimagen o imagen previa del caballo negro que quera descubrir en el trozo de madera que tiene frente a sus ojos. Y ese trabajo, de despeje de la madera sobrante, por decirlo de alguna manera, lo debe hacer con sus manos, ayudado por las herramientas o mquinas que considere necesario utilizar. La madera, guarda por lo tanto, en si misma, un espacio para el caballo, el cual debe ser hecho en un tiempo determinado (dos horas). El alumno se ve limitado a un tiempo y un espacio limitado. Debe aprender a manejarse con ese tiempo y ese espacio, que constituyen, ni ms ni menos, que la realidad misma, su realidad. El pedazo de madera y el caballo que debe descubrir en ella lo someten a un desafo del cual, seguramente saldr fortalecido en su sentido de realidad. La imaginacin, en este caso, debe cristalizarse en un tiempo y espacio limitado, acotado, a los estrechos mrgenes de la realidad que le corresponde y no otra. Esto permite preparar a los alumnos de manera progresiva, hasta llegar a su ms alta capacidad de abstraccin posible, para permitirles tener capacidad de diseo. b) Alumno(a) frente a un papel en blanco y lpiz. Observemos ahora a otro nio, dispuesto a dibujar un caballo negro en las dos horas que tiene disponible. Sin duda que el trabajo que tiene que realizar, en este caso, es menor que en el ejemplo de la madera. Aqu puede dibujar, errar de acuerdo al diseo inicial, borrar, corregir y seguir adelante con su tarea, de manera repetida. La mxima imposicin que le impone la realidad es, sin duda, el manejo del espacio "esttico" por llamarlo de alguna manera, para el cual debe utilizar su motricidad fina, su sentido esttico y una buena observacin de la realidad (si es que quiere hacer un dibujo realista y no uno simblico o figurado). Sin duda que la oposicin de la lmina blanca y el lpiz es menor que con la madera, pues bello o no, el caballo negro que dibuje siempre ser un caballo negro, por deforme o feo que ste sea. En el caso de la madera, un golpe dems o excesivo del formn, cincel o martillo puede significar que vuele la cabeza, una pata o sencillamente se desestabilice la forma de todo el caballo, dejando de serlo. En este ejemplo el nivel de dificultad de logro aparentemente pareciera ser menor. Para el caso que nos interesa, el tiempo sigue siendo el mismo que en el otro ejemplo (dos horas), pero el manejo del espacio cambia radicalmente. Es en ste caso un manejo ms cmodo, con la posibilidad de errar y que adems, el caballo siga siendo un caballo. c) Alumno(a) frente a la posibilidad de leer o escuchar un libro de cuentos sobre caballos. En este caso el nio debe leer, con dificultad o sin ella, un trozo e imaginar un caballo. O escuchar un cuento e imaginar el caballo negro, el cual puede adquirir en su mente miles de formas distintas, movimientos y colores, estar en situaciones diversas y combinarse con otros caballos del mismo o distinto color o forma. La imaginacin aqu no tiene lmites de espacio y tiempo. Cada caballo imaginado es propio de aquel que lo imagina y puede darle tantos tiempos y espacios como lo considere pertinente. La imaginacin no tiene lmites; la limita slo la capacidad creativa e innovadora de aquel que la utiliza. Ella es una gran compaera de los sueos sobre el presente, el futuro, y el pasado, pero una mala consejera al momento de enfrentarnos a la modificacin de la realidad o nuestro espacio propio dentro de la misma realidad, especialmente cuando se nos escapa de las manos, se descontextualiza, deja de ser parte del "realismo mgico" como el que se construye desde el Macondo de Gabriel Garca Mrquez. La imaginacin, por lo tanto, si no tiene contacto con la realidad, con espacios y tiempos acotados, puede llegar a ser una especie de droga alucingena, para escaparnos de la realidad, viviendo slo vidas imaginarias. Por eso no es buena dejarla sola, salvo para cuando decidamos crear nuevos mundos de manera intencional y consciente, como lo hara un escritor. Ella necesita del espacio y del tiempo para no aislarse de la realidad. Ella necesita de la materia para ser "una imaginacin productiva", para convertirse realmente en "capacidad de diseo real" y no solo capacidad de diseo imaginada. Por eso el trabajo con las manos, que nos conecta con nuestro propio cuerpo, sus lmites espacio temporales y sus potencialidades es importante en toda tarea pedaggica inicial que est dirigida a desarrollar una capacidad de diseo realista en nuestros nios y jvenes. Si logramos unir

cuerpo e imaginacin, sensacin e imgenes, en un todo integral, ste se convertir en un motor de gran potencia. d) Nio frente a computador: ste debe construir o encontrar un caballo. Partamos de la base, por los avances que se tiene en la implementacin de las herramientas computacionales en nuestro sistema educacional, que los nios ya saben manejar o conocen medianamente el manejo de una computadora y todas las potencialidades que estn a su alcance, por supuesto. Aqu el nio no necesita construir un caballo; para l es mejor ir a un CD en donde se ofrezcan variadas imgenes de caballo y elegir una de ellas, combinarla, modificarla o sencillamente copiarla del original. La imaginacin puede ser una muy buena consejera en estos casos. Ella puede trasladar este caballo donde y como quiera, sin los molestos lmites de la realidad cotidiana. El nio puede navegar con soltura por estas posibilidades que cada vez se ensanchan ms y ms. Creado en un mundo virtual, como lo explicamos ms adelante, este caballo tiene infinitas posibilidades de cambio y de ubicacin espacio temporal. Nada le limita, salvo la capacidad de los propios programas computacionales. En este sentido, es ms limitado que la imaginacin de la lectura o del escuchar un cuento, en donde la imaginacin puede volar libremente por "los espacios de la imaginacin", pero mucho ms ilimitado si lo ponemos frente al hecho del manejo o construccin con una materia y con nuestras propias manos o herramientas. Las posibilidades que se abren son infinitas y quiz por ello el mundo de la computacin es tan cautivante y motivador para los nios y jvenes que ven en esta herramienta la posibilidad cierta de hacer coincidir las propias tendencias imaginativas propias de la edad, con una realidad virtual que se asemeja de alguna manera a esta capacidad de crear nuevos mundos imaginados. La realidad no nos representa un obstculo, ni nos es molesta con sus tiempos y espacios limitados, sino que tenemos el mundo de lo imaginario a nuestra disposicin, lo podemos construir con imgenes que despus vemos y observamos (a diferencia de las imgenes que estn slo en nuestra imaginacin y que por lo dems se desvanecen prontamente). Aqu guardamos las imgenes imaginadas, en un disco duro, al cual podemos recurrir cuando queramos, sin pasar por la molestia del trabajo personal para imaginar. IX.2. Hemos descubierto un nuevo mundo: lo virtual Podemos afirmar con certeza, despus de analizar nuestro ejemplo, que mediante el avance tecnolgico de la computacin hemos creado un mundo distinto al mundo real de lo cotidiano (no necesariamente en contraposicin), aquel viejo y siempre presente mundo de las categoras del Tiempo y del Espacio. Este, "el mundo de lo virtual", es un mundo quiz nunca imaginado, ni an con la inocente influencia de la imaginacin radial o de las imgenes televisivas. Como bien dice Pierre Lvy "con todo rigor filosfico, lo virtual no se opone a lo real sino a lo actual: virtualidad y actualidad slo son dos maneras de ser diferentes". Esto nos plantea el tema de cmo, por lo tanto, engarzamos esta virtualidad (fuerza, potencia) sin que el mundo de lo espacio-temporal cotidiano que se vive al interior del sistema educacional pase a ser letra muerta (aunque algunos creen que podra ser eso, si es que no se toman medidas remdiales a las tendencias actuales) sabiendo que en l existe la potencialidad de lo virtual. La medida pedaggica ms eficaz es el no dejar que los alumnos vivan el mundo de lo virtual como un mundo separado del tiempo y el espacio real. Lo virtual y el sentido de realidad deben unirse en la accin pedaggica que tiene por objetivo la formacin integral del alumno. Es preciso centrarse en la realidad actual del alumno real que tenemos frente a nosotros, para desde ah, con un mnimo sentido necesario de realidad, que lo proporciona la conciencia del tiempo y el espacio, adentrarse paulatinamente hacia otras esferas de la realidad en la cual encontramos, entre otras, lo virtual tecnolgico contemporneo, pues lo virtual artstico o tecnolgico ms tradicional existi desde siempre. Leonardo da Vinci, es un exponente claro de la creacin de lo virtual, sin computadora ni Internet, basado en la observacin, en la experimentacin dentro de los lmites de los tiempos y espacios reales y en la imaginacin creativa, y sin duda alguna, en la materia prima de su propia capacidad de diseo, surgida, sin duda, de su trabajo con las manos. Slo quiz que le tom ms aos que si hubiese contado con los avances tecnolgicos contemporneos, ya que su velocidad de "armar relaciones conceptuales e imgenes" habra sido mucho mayor y sus efectos an mas fecundos. Por eso es bueno ensear a nuestros alumnos que desde el contenido de la realidad y sus posibilidades (sea cual sea la naturaleza de la misma), es mucho ms probable desentraar los potenciales que ella tiene. Esta es, no obstante, una lnea que no se topa con lo virtual, ya que ste es un mundo distinto de lo real (lo actual y lo potencial son dos etapas de una misma realidad: la

semilla y el rbol, por ejemplo), que manejando tiempos y espacios virtuales logra crear un mundo distinto. Los juegos para computadoras, los miles de programas de diseo, las mltiples alternativas de "comunicacin" entre personas que jams se tocarn o se vern en tiempos y espacios reales (el chatear, muchas veces, no tiene objetivos precisos, salvo "el decir", por necesidad de comunicacin) son, entre otras, partes del mundo virtual que hemos creado y que se transforma en un peligro en la medida que no enseemos a nuestros nios a valorarlo como lo que es: un mundo virtual, que de alguna manera incita a perderse en sus tiempos y espacios virtuales, por sobre o distintos a la realidad-real de lo cotidiano. IX.3. La necesaria recurrencia pedaggica al cuerpo. Frente al mundo computacional se sigue levantando el cuerpo como sustento y base alternativa de una enseanza realista, que no niega la imaginacin ni la creacin de mundos virtuales, sino que la hace fecunda desde sus inicios, si por ello entendemos que ayuda a que el alumno tenga capacidad de enfrentarse a la realidad. Nos referimos en este caso al cuerpo, que nos acompaa siempre, como tambin al reconocimiento que es desde el mismo y sus procesos concomitantes (como los afectivos, intelectuales, imaginativos, sensorio motriz, etc.), desde el cual creamos estos mundos virtuales. Son estos mundos virtuales los que debemos manejar y dominar, para que ellos no se transformen en los leviatanes bblicos de la actualidad (Job, XL, 20), superando con ello al Estado del Leviatn de Hobbes. El reconocimiento de mi propio cuerpo, es la toma de conciencia de mi ser como un todo integral; una persona con un universo nico e irrepetible. Ese reconocimiento debe comenzar por las sensaciones originales del conocimiento y los afectos, para pasar posteriormente hacia el mundo de las percepciones de carcter ms gestltico, desembocando luego en la imaginacin (fantasa y memoria), para derivar posteriormente en la conformacin de las ideas o conceptos, los juicios y los raciocinios. Este proceso tendr solidez en la medida que el recorrido se haga de manera integral, no necesariamente en un slo momento, pero s que preserve el necesario equilibrio entre todas las etapas de un proceso de conocimiento integral. El exceso y nfasis en una de ellas puede tergiversar la formacin integral que se necesita proporcionar a nuestros alumnos. IX. 4. La urgente vuelta a los orgenes de la educacin bsica. El sistema escolar en estos ltimos siglos, como parte de una cultura racionalista propia de la modernidad, nos lleva a un olvido an mayor de los sentidos. Tanto es as que toda la educacin ha estado dirigida a desarrollar una visin del hombre y del mundo dominada por el desarrollo del intelecto y consecuentemente, por el desarrollo de una escolaridad lecto-escritora. Es preciso, a nuestro juicio, comenzar a "parvularizar" la educacin bsica, para llevarla a sus orgenes, quitndole el carcter intelectualista que ha asumido en estas ltimas dcadas. Ya no ms tanta lectura, escritura y clculo, en los primeros aos de la vida educativa formal, con el fin de descifrar ms fcilmente la cultura neoliberal y competitiva que nos corroe el espritu, nos cercena nuestra capacidad de asombro y no nos da tiempo para la contemplacin creativa o espiritual que requerimos para crecer como personas. Es preciso, hoy ms que nunca, evitar despojar a la educacin bsica de las simples tareas manuales, del juego simple, de la observacin de los fenmenos de la realidad, para describirla y gozarla. Es preciso que el nio aprenda a disfrutar con el conocimiento simple de la realidad, del conocimiento original, no conceptual; que el nio sepa describir los movimientos y seguirlos, en el "tiempo" o "la duracin" que le es propia, como parte de su propia existencia cotidiana. Slo de este modo sabremos formar personas que comprendan que todo lo otro que est fuera de s mismo tiene un espacio y un tiempo distinto al mo, y por este simple hecho, lo debemos respetar por sus diferencias, las cuales nos convierten en seres diversos. La diversidad puede ser asumida slo en la medida que tengo plena conciencia que el otro es otro, un ser distinto a m, pero a la vez semejante en sus procesos vitales. Una pedagoga que respete la diversidad debe partir por el respeto del otro como persona. IX. 5. El plantearse y resolver problemas reales: una metodologa estimulante de la lectura, escritura y el clculo. Problematizar la realidad es hacerle preguntas inteligentes a la misma, es decir, saber distinguir y clasificar las distintas variables que la componen, para relevar hiptesis sobre sus relaciones, dimensiones y sentidos. Por eso en el ensear a disear un problema, la realidad es siempre un buen estmulo intelectual para el nio. Si a esto agregamos que el desarrollo de la capacidad de problematizar la hacemos en torno a desafos prcticos que es preciso resolver operativamente, mucho mejor an. Si al nio lo ponemos frente a problemas que resolver, su inters por leer acerca

de y escribir para expresar lo descubierto o no descubierto o sencillamente calcular lo que es necesario calcular, acrecienta su motivacin por la lectura y la escritura. Creemos que siempre este camino pedaggico tendr un mejor resultado para la lectura, escritura y clculo que introducindolos directamente en una concepcin terica sobre las mismas. La prctica de problemas reales estimula y motiva siempre a querer averiguar y expresar, pero por sobre ello, nos fortalece el trabajo de la voluntad, de la perseverancia y la consistencia en la accin diaria. Nuestra apuesta es que una pedagoga del hacer ayuda, fortifica y endurece las motivaciones ms profundas del nio hacia la lectura, escritura y el clculo. No se trata, por tanto, de desdear la lectura y la escritura y el clculo, sino de ensearlas a travs de una metodologa pedaggica apropiada a la edad de los nios, a la etapa del descubrimiento, del desarmar y armar, de preguntarse e interrogarse con asombro. IX. 6. El conocimiento integral de si mismo y la capacidad de diseo (manejo del pensamiento alternativo). Por eso consideramos tan importante que el nio sea el primer objeto de su propio conocimiento. Conocerse a s mismo, es la tarea bsica de una pedagoga que quiera desarrollar integralmente a la persona de nuestro alumno. No slo en sus aspectos intelectuales, sino en todas sus dimensiones. Ms an creemos que es importante que el nio conozca desde los orgenes mismos, es decir desde el conocimiento sensitivo, hasta avanzar progresivamente, hasta los niveles ms altos de abstraccin. Para ello considero eficaz utilizar la meta cognicin como instrumento pedaggico que permite al nio conocer de si mismo todos los aspectos que lo configuran como persona. Su sicomotricidad, su sensibilidad, su capacidad de escuchar y de silencio, sus emociones bsicas, su corporeidad, sus sentimientos, su capacidad de juicio y raciocinio, sus relaciones con los otros, los efectos que stas tienen sobre si mismo, son todos procesos que deberan caer bajo la atenta mirada meta cognitiva del nio y del joven. La meta cognicin nos impulsa a conocer los procesos mediante los cuales conocemos y de manera muy especial como pensamos, ya que quermoslo o no, el pensamiento tiene una fuerza desequilibrante de la persona en nuestra cultura. El nio debe, en trminos muy realistas, conocer sus formas de conocer y pensar. Debe darse cuenta del potencial del pensamiento, como del potencial de otros aspectos de su personalidad. Pero en el caso del pensamiento debe tener conciencia de que existen formas distintas de pensar y enfrentar la realidad. La cultura moderna nos centr en un tipo de pensamiento lineal, siempre relacionado con estructuras de causa-efecto, de mayor y menor, de positivo y negativo, de arriba y abajo, de derecha o de izquierda, en otras palabras, un tipo de pensamiento que nos polariza la realidad en trminos muy cartesianos (cuerpo y alma separados). La cultura del pensamiento no se caracteriza slo por el predominio del pensamiento, sino por el predominio del pensamiento lineal, que es una slo una forma de pensar y no todas. De ah que necesitemos, para el desarrollo de un verdadero cambio educacional, acorde con una poca de profundas mutaciones, un tipo de pensamiento que sea ms dctil y flexible que el pensamiento lineal. Muchos, hoy hablan del pensamiento alternativo o divergente, para sealar un tipo de enfrentamiento intelectual a la realidad que no sea el tradicional pensamiento lineal de causa efecto. Con ello se estara logrando miradas multivariadas y multifocales sobre la realidad, uniendo en este intento lo que Ortega y Gasset denominaba "el perspectivismo", como una forma de explicar que nuestras percepciones sobre un mismo objeto de la realidad son diversas por las perspectivas en las cuales nos ponemos frente a ese mismo objeto. El resultado pedaggico de un pensamiento no lineal, es sin duda un desafo para el profesor, acostumbrado a trabajar con las verdades ya hechas, y no construidas por sus alumnos. La nica perspectiva vlida, o la ms valida, es aquella que nace de la estructura y contenido de conocimiento que posee el profesor. Por eso tambin la facilidad con la cual se aplican las pruebas de evaluacin mediante cuestionarios de verdadero o falso, alternativas mltiples o completacin de frases, ya que todas ellas suponen una verdad, la que detenta el profesor. La idea de construir un conocimiento a partir del desarrollo de problemas y del descubrir y/o construir las verdades est muy lejana de nuestras prcticas pedaggicas, pero an mucho ms retirada del pensamiento pedaggico que se trabaja cotidianamente en el pas. Por eso la necesidad de repensar el tipo de pensamiento que desarrollamos con nuestra accin pedaggica en nuestros nios, y ver si ello es til para el desenvolvimiento de la capacidad de diseo que el pas necesita de manera tan urgente para su crecimiento.

IX. 7. Las necesidades del desarrollo socioeconmico: adicionar valor agregado a nuestras las materias primas. No ms que una breve descripcin de algo ya sabido. Los pases pobres no puede esperar. No pueden seguir exportando materias primas, en bruto, sin adicionarle inteligencia y diseo a sus productos. De otro modo sern pronto pases carentes de toda posibilidad de alimentar a sus poblaciones en la medida que queden sin recursos naturales por la depredacin que hoy sufren por la mano del hombre. Es preciso que esa capacidad de diseo que formemos en nuestros jvenes, comenzando desde la niez, se puede canalizar por los mejores caminos del desarrollo de los recursos productivos y de servicio. No obstante qu entenderemos por esa capacidad de diseo, de la cual tanto se habla y poco se reflexiona? Intentaremos algunas aproximaciones que bien vale la pena pensar, pues ellas deberan cruzar todos los aos de la educacin escolar, desde la bsica hasta el final de la media y si es posible la educacin superior. Entenderemos como capacidad de diseo, la capacidad que potencialmente tiene toda persona de crear o construir estructuras cognitivas (estructuras vacas de contenido) que le permiten conocer o construir de manera siempre distinta la realidad, ya que son previamente definidas como estructuras cognitivas formales. Estas estructuras, actuando como especies de filtros cognitivos, pueden ser creadas por la misma persona si previamente ha recibido un entrenamiento en el desarrollo de la metacognicin, mediante la cual crea o disea estos filtros estructurales que debern ser llenados de contenidos durante el proceso de conocer. Son, de alguna manera, estructuras formales o formas que esperan naturalmente sus contenidos que surge del contacto de la conciencia de la persona con la realidad que la circunda. En un artculo sobre evaluacin, que escribimos en el ao 1980 para la Corporacin de Promocin Universitaria, en su Revista N 26 de Estudios Sociales, ya hablbamos de estas estructuras formales de conocimiento y nos aventurbamos a decir que "esta estructura formal se debe entender como un conjunto sistmico en el cual pueden ubicarse todos aquellos elementos que en un momento determinado constituyen partes esenciales del objeto a conocer, que se relacionan de variadas formas, al interior del mismo". Afirmbamos que "esta estructura formal (elaborada sin contenidos reales por el momento) puede cumplir a lo menos con cuatro finalidades: a) Proporciona una configuracin ideal (a priori) del objeto a conocer y sus necesarias relaciones con el entorno y el entorno mismo b) Sirve como gua para disear, o adecuar en su caso, los instrumentos apropiados para la recoleccin de datos sobre el instrumento que corresponde evaluar c) Permite establecer un esquema de tipo ideal contra el cual comparar los datos e informaciones obtenidas de la realidad d) Por ltimo, permite configurar un sistema de ordenamiento y clasificacin de la informacin que sea pertinente y necesaria para el conocimiento." Para una mayor operacionalizacin, en esa poca afirmbamos, que "esta estructura formal puede ser vislumbrada desde tantas dimensiones como se consideren necesarias de acuerdo a la finalidad que se tenga del conocimiento", lo cual nos da la posibilidad de configurar nuevos modos de conocer, interpretar y recrear la realidad. Es este manejo el que nos permite adicionar inteligencia y diseo a nuestras materias primas. Ya no ser ms slo exportadores de maderas en bruto, sino exportadores de muebles, hechos en Chile, con la capacidad de los tcnicos, profesionales y trabajadores chilenos, que pondran lo mejor de s mismos para construir muebles con un diseo que nos distinga e identifique en el concierto de los mercados internacionales. Decir mueble chileno, por ejemplo debera significar, calidad, bonito y funcional diseo, buenas terminaciones, madera elaborada finamente, embalaje con una adecuada presentacin, durabilidad, fcil de armar, bajo costo, etc. Esto se consigue con un proceso educativo continuo que haga de la prctica pedaggica un mbito de innovacin y creatividad de parte de los alumnos, poniendo en juego sus capacidades de diseo y pensamiento alternativo. Por eso se hace indispensable elaborar y poner en prctica los Proyectos de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI) para cada establecimiento educacional, con una clara participacin de profesores, autoridades y padres de familia, para generar con esto un proyecto que sea comn y desde el cual las acciones cotidianas adquieran un significado pedaggico real. IX. 8. Y los nios pobres pueden soportar el modelo que se les trata de implantar? Sin duda que aquellos que hacen investigaciones sobre pobreza se encuentran con una realidad que es dolorosa, ya que se puede observar con bastante claridad que la capacidad de aprendizaje que

tienen los nios pobres con relacin a otros que tienen una adecuada atencin, son bastante inferiores, no solo en torno a los parmetros que les plantea la escuela, sino en sus propias capacidades cognitivas. Las capacidades de aprendizaje, cuando se han vivido situaciones de falta de estimulacin sico biolgicas, como falta de alimentacin, afectos, entorno fsico estimulante, violencia, etc., son bajas de acuerdo a las exigencias de los planes y programas de estudio que inspiran el sistema educacional. Por lo mismo no es indiferente el que se ocupe una orientacin u otra para atender las diversidades existentes. La lecto escritura, sin duda es un escollo mayor para nios pobres, que el trabajar con manualidades, por ejemplo. Un nio que ha estado rodeado de una conversacin cotidiana permanente, con adultos y congneres que manejan fluidamente del lenguaje y temas de inters, es evidente que tendr mejores oportunidades que un nio que no ha estado rodeado de esas posibilidades. Por el contrario, un nio pobre, cuyo manejo del cuerpo es ms cercano (no necesariamente mejor) a su experiencia cotidiana, tendr mejores posibilidades de aprendizaje trabajando con herramientas y maquinarias, que no son otra cosa que unas prolongaciones de su propio cuerpo. En este sentido lo que se ha denominado como cultura de la pobreza, es un circulo de la pobreza que no logra romperse de manera fcil o por la intervencin de una variable o acciones aisladas. De hecho, la distincin del problema, la visin holstica del mismo y las acciones permanentes y focalizadas sobre el ncleo del problema son condiciones necesarias, pero no suficientes, para superar este crculo de la pobreza, o circulo vicioso, como lo llaman otros. La pregunta, por lo tanto, sigue pendiente: cmo ayudar a romper el crculo de la pobreza con una accin educativa adecuada? comprendiendo que ella no es suficiente ni mucho menos. La primera condicin es que los educadores visualicen la existencia y lo que es este crculo de la pobreza, que rodea a la accin pedaggica y que penetra la sala de clases como el oxgeno penetra la mayor parte de la realidad. Sin esta visualizacin, los profesores se quedan en el lmite o margen de la didctica, preocupada de los mtodos de enseanza y de aplicar evaluaciones ad hoc de acuerdo a los planes y programas de estudio oficiales, desde la cual comienzan a darse las primeras discriminaciones en el conocimiento que adquieren los nios. La segunda condicin o elemento que es necesario considerar es el hecho de que la educacin se orienta hacia una supuesta modernizacin, predefinida por organismos internacionales en sus sedes centrales, con la ayuda de las elites tecnocrticas que estn instaladas en los sistemas educativos y que normalmente provienen de elites histricas que han tenido un acceso relativamente fcil a la cultura lecto escritora o a la cultura audiovisual. Por lo mismo, para ellos esa es la cultura que debe aprenderse, an por parte de los nios pobres, cuyas competencias de aprendizaje lecto escritor es mucho menor que un nio que ha recibido unas condiciones de existencia que le permiten descifrar con facilidad el mundo que le presenta la escuela. La modernizacin, en estos trminos, es muy distinta para un nio marginado que para un nio normal. En otras palabras, la modernidad est definida por cnones provenientes de una elite tecnocrtica que no contempla a los pobres. Desde otra perspectiva, el elemento que permitira romper este crculo de la pobreza es la retencin de los alumnos al interior del sistema, con lo cual se logra adems un desarrollo sustentable. Sin duda que este planteamiento tiene algunos fundamentos vlidos, ya que la retencin supone que existen cambios no solo en los modos de enseanza y aprendizaje y en el tipo de evaluacin que se utiliza, sino tambin en las condiciones en las cuales se realiza la accin pedaggica en el mundo de la institucin escolar, como tambin en el mundo familiar y social en el cual vive el nio. No obstante no bastan estos cambios en las condiciones ambientes internas y externas al establecimiento, sino que sucede un fenmeno que no es menos importante de analizar: la escuela y la familia tienen sistemas de legitimaciones distintas. Lo que es valioso e importante para uno no lo es para el otro. A la familia le interesan los aprendizajes prcticos, por ejemplo, en el caso de las familias ms pobres, mientras que el sistema escolar insiste en la lecto escritura intelectualizante. Los parmetros con los cuales es analizada y valorada la educacin es muchas veces muy distintos de parte de la escuela, especialmente sus profesores, y la el ncleo familiar o ncleo de sustento del nio. Esta contradiccin se observa como una contradiccin ms fuerte en el caso de los sectores populares en donde los nios deben adaptarse a modelos muchas veces impuestos ( por el peso cultural del Ministerio de Educacin, por las pruebas de evaluacin nacional, por las aspiraciones que se puedan tener y que corren por un mismo camino escolar de desarrollo, por el manejo de la

gratuidad de los textos que entregan mensajes predeterminados) por las tecnocracias educativas que no necesariamente son provenientes de estratos socioeconmicos bajos. Se perpeta as un circulo del cual es muy difcil salir, an ms cuando las posibilidades paralelas sencillamente no existen. La contradiccin mencionada acta entonces como un elemento obstaculizador del rompimiento del circulo de la pobreza Por otra parte, el sistema de evaluacin imperante trabaja hasta el momento con modelos tericos que miden con puntos de partida homogneos (a pesar de que existen experiencias distintas como el SINAC , aplicado en comuna de La Florida, Chile) en donde se trabaja bsicamente con antecedentes comparativos del aprendizaje histrico y no se estudia a cada nio de acuerdo a sus propios logros, teniendo bases de aprendizaje distintas. Esto, sin duda, perjudica ms a todos aquellos que no pueden alcanzar las metas prefijadas estructuralmente antes de su aplicacin Todo cambio que permita la superacin del crculo de la pobreza implica cambios profundos de actitudes de los actores educativos involucrados en esos procesos y adems un seguimiento permanente de los mismos. Esta afirmacin. que se dice tan fcil, es de difcil concrecin ya que ella necesita tocar las partes ms profundas del ser humano y asumir una constancia a la cual muchas veces no se acostumbra en los establecimientos educacionales. Lo ms difcil, sin duda, es el cambio de actitudes de los profesores, para comprender las fuentes de existencia y las repercusiones que ellas han teniendo en los nios pobres. Trabajando con altos nmeros de alumnos por curso, es muy difcil para los profesores darles una atencin personalizada, como sera el caso necesario en el caso de los nios ms pobres. Ms an, los profesores no trabajan en condiciones laborales que les permitan una percepcin mayor de las condiciones ambientes en la cual viven sus alumnos (visitas a sus casos, por ejemplo). Por eso pensamos que el rol del educador debe ser el de mediador entre los actores educativos involucrados, especialmente los padres y los alumnos o las instituciones de acogida y proteccin de los nios con altos niveles de riesgo. La preparacin de los profesores en estrategias para manejar conflictos y poder actuar como mediadores es fundamental en todo proceso de superacin de las condiciones inadecuadas de aprendizaje de los nios pobres. Por eso es bsico que se generen profesionales especialistas en temticas sociales y educativas, pero que a la vez tengan experiencias educativas en terreno. Del mismo modo es fundamental que los Profesores tengan una preparacin en a lo menos los siguientes aspectos: a) desarrollo personal b) elementos tcnicos c) elementos o fundamentos pedaggicos. Con estos enfoques el profesor puede ser capaz de convertirse en un agente efectivo de cambio del circulo vicioso que hemos reseado. Esto lleva a que el profesor trate de mediar en el caso de las conductas en conflicto, pero tambin en lo que hemos denominado como conductas disfuncionales, con el fin de lograr un saneamiento interno del establecimiento, tanto en sus aspectos normativos como valricos. Es preciso, dentro de este esquema, integrar a los padres en las tareas de definicin de las polticas mas generales del establecimiento educacional, pues el curriculum, para que sea adecuado o pertinente a las necesidades y aspiraciones del alumno y su familia, debe integrar dichos elementos en su diseo. De otro modo el diseo curricular se basa en las teoras pedaggicas mas de moda y en ningn caso en las realidades vividas por los actores educativos, ms an cuando ellos provienen de sectores de pobreza, en donde las condiciones de vida no son coincidentes con los modelos o paradigmas educativos emanados de los niveles centrales del sistema. En este sentido existe un doble mensaje por parte de la escuela hacia los padres y apoderados. Se incluye y se excluye a los padres de algunos temas de la Escuela, de acuerdo a la conveniencia de la marcha institucional de la misma. Cuando es necesario hacer una colecta para recaudar fondos, los padres son ideales: cuando es necesario que se evale el trabajo de los profesores, ah los padres no pueden intervenir, pues no son profesionales de la educacin. En otras palabras, se les incluye cuando son necesarios para consolidar el sistema y se les excluye cuando no tienden a esa finalidad. Esto es ms grave cuando la poblacin estudiantil es proveniente de los sectores ms pobres, ya que ah los niveles de escolaridad de los padres y apoderados son bajos y tienen menos instrumentos para dilucidar las diversas perspectivas de la educacin de sus hijos. Por ltimo y no como un tema menor (yo dira que muy mayor y por eso necesita de un tratamiento particular y ms in extenso), est el tema de las relaciones, entre lo que los nios estudian y su posibilidad de insercin laboral. Sabemos bien que aquello que los nios aprenden es poco til para la posible insercin y vida laboral y por lo mismo debemos tener una clara preocupacin por lo que se pueda realizar en esta materia al interior del sistema educacional. Lo importante en el caso de los

nios pobres, que deben tomar decisiones de egreso antes de completar su educacin bsica o recin iniciada la media, es que tengan posibilidades reales de tener aprendizajes tiles para su vida laboral y social futura. De otro modo, no vemos ninguna posibilidad de romper con el crculo de la pobreza, tal como lo hemos planteado ya anteriormente. Conclusiones Al terminar de escribir estas pginas y buscar sus sentidos ms ntimos, estoy convencido que para los nios que viven en situacin de desmedro estas orientaciones podran ser de mucha utilidad. No veo como podremos como pas integrar a una niez y juventud marginada, si seguimos avanzando en una reforma que tiene un diseo inicial de base equivocado. No creo que la lecto escritura, como foco primero de atencin y grandes esfuerzos de recursos, logre por si misma acrecentar nuestras capacidades de pensamiento y diseo creativo, ni menos que esto suceder con los nios pobres. Creo que el sistema est desarrollado para favorecer a un estrato social ilustrado, posiblemente de manera inconsciente, pero el modelo pedaggico que se aplica es intelectualista. Lo he escrito en otra parte: en realidad, la cultura imperante ya no es ni siquiera la lectoescritora, sino que es la audio visual e informtica, con su infinito nmero de nuevas creaciones computacionales. La pregunta que surge de manera espontnea es para que ensear a leer o escribir e insistir en la lectura y en la escritura como elementos bsicos del sistema educacional cuando hoy da nuestra cultura se caracteriza ms por lo propiamente audio visual e informtico? Para que seguir evaluando el sistema con unas medidas que quiz ya no corresponden a la cultura de las nuevas generaciones? Cmo los nios pobres podrn alcanzar los niveles que les pide el sistema educacional y la sociedad para integrarse adecuadamente a los mismos? Mi respuesta es que una pedagoga del silencio logra, como ya lo he expuesto, suplir estas deficiencias y acrecentar las posibilidades de todos los nios, pobres y no pobres, de tener un sentido ms profundo de la realidad y con ello, una mejor posibilidad de desarrollarse a si mismos. Frente a la pedagoga del hacer se pueden levantar muchas culturas para suplirla, como la audiovisual, la lecto escritora, la computacional e informtica, y sobre las cuales cada cierto tiempo existen carios excesivos, pero ella se mantiene inmutable, ya que la misma se centra en los orgenes del conocimiento humano, desde el cual es posible seguir construyendo catedrales de conocimiento, ladrillo tras ladrillo. Anexos Anexo 1. Un Taller posible: Elaboracin de un proyecto de vida personal OBJETIVO. Proporcionar y aplicar elementos bsicos para la construccin de un proyecto de vida, aplicable tanto para el profesor jefe que asiste al taller como para los alumnos que estn bajo su direccin pedaggica. CONDICIONES DE PARTICIPACIN. Todo participante debe suscribir un acta de compromiso en la cual se especifican las modalidades de trabajo, las sesiones, la duracin del taller y las reglas del juego esenciales de la puesta en marcha del mismo. El participante se compromete formalmente (con su firma) con las clusulas antes mencionadas, en la primera sesin de trabajo del taller. De no hacerlo, no puede participar en el Taller. METODOLOGIA DE TRABAJO. Por tratarse de un Taller, este ser eminentemente prctico y vivencial, sin que ello elimine los aportes tericos de fundamentacin de los procesos que se deben trabajar en su posterior aplicacin con los alumnos ENFOQUE LOGICO-DIDACTICO. Se comienza trabajando en una primera instancia desde el SI MISMO, que se supone consolidado en los adultos profesores jefes, para desde ah pasar al mbito denominado "YO y ELLOS", en el cual se encuentran mis propias normas y valores (o los valores y normas de la sociedad en la cual comenc mi crecimiento) con la de los otros. Se trabajan algunas sesiones en este mbito primario para avanzar posteriormente al nivel del "NOSOTROS", en el cual se analizan las razones institucionales y estructurales condicionantes de mi existencia (familia, amigos, colegio, iglesia y otros, si existen), las cuales no son necesariamente determinantes. Otro mbito, interrelacionado con los dos anteriores (yo y ellos, y nosotros), es el mbito del "TU Y YO" desde el cual descubrimos la diversidad, el pluralismo y el universo irrepetible de los seres humanos, la unicidad de m mismos y del tu que est en y al frente a mi conciencia. De ah, nuevamente se hace una comparacin con todas las etapas del proceso vivenciado, pero ahora a partir de un ncleo central que es la propia identidad (yo-tu-nosotros-ellos).

Nmero mximo de participantes: 15 a 17 personas. Nmero de sesiones: 12 sesiones, de aproximadamente 2:30 horas cada una Total horas: 30 horas LAS SESIONES DE TRABAJO 1.- Objetivos del Taller, verificacin de los compromisos firmados y presentacin personal de cada participante Se explicita, en hoja escrita, el objetivo del taller y metodologa de trabajo. Se trabaja un ejercicio de presentacin en profundidad, en pareja y cuartetos. 2.- Estructura de la personalidad y estructura social Se presenta un cuadro sobre la misma. Se explica tericamente y se abre discusin sobre la misma. 3.- Cul es el nivel de conocimiento de mi mismo? Ejercicio vivencial guiado, con pauta semi estructurada. 4.- Percepcin de los otros sobre mi y ma sobre los otros. Trabajo grupal en crculo, para conocer las percepciones que los otros tienen de mi y viceversa. 5.- Quienes son Ellos y quienes Nosotros?, las relaciones personales e impersonales que me rodean? Se trabaja en tema de las normas y valores. Su enfoque social y su enfoque personal. 6.- Noticias sobre mundos distintos. Mi propio mundo. El mundo interior y el exterior. Se trabaja noticias o lecturas de peridicos, eligiendo lo mas lejano a mi Porqu es lo mas lejano? La intencionalidad de la conciencia como conciencia envolvente. 7.- El nosotros como categora propia. Trabajo con la nocin de familia, pares, mi colegio, mi iglesia, los otros institucionales 8.- Qu hay de los Otros en mi? Identificacin. Se trabaja la identificacin de los elementos de las instituciones que me rodean y que son parte ma. Se descubre el tu, como otro distinto. 9.- Quin soy yo? Anlisis en profundidad Se deben elegir los elementos claves de la personalidad, ya antes vista y hacer dicho anlisis. Se trabajan los nichos desconocidos (no se profundizan). 10.- Proyeccin y crecimiento desde los otros en mi mismo. El tema del desarrollo como proyecto. Se caracteriza la idea de proceso, cambio y proyecto 11.- Se trabaja la idea de Proyecto de Vida Se puede avanzar en el proceso de explicitacin de los principales elementos de un proyecto de vida personal 12.- Despedida simblica, destino colectivo y participacin en el desarrollo de la especie humana Comienza el cierre del taller, mediante despedida entre miembros del grupo (regalos simblicos) 13.- Evaluacin del taller y cierre formal y simblico. Se debe dejar cerrada la gestalt del taller, para que no queden elementos pendientes en la relacin pedaggica. 14.- Se deja esta sesin como comodn en la planificacin del taller, ya que siempre hay imponderables de horario o fechas. Tratar, en lo posible, de no utilizarla, salvo que se quiera, por parte del grupo, profundizar algn tema en especial. Bibliografa Por tratarse de un documento de reflexiones personales no se cuenta con bibliografa. salvo las lecturas propias del autor. Profesor Gabriel de Pujadas H. [email protected] Biografa. Gabriel de Pujadas H., chileno, nacido en Santiago de Chile, Profesor de Filosofa, de la UNiversidad Catlica de Chile y estudios de magister en Sociologa de la Educacin, de la Universidad de Louvain, Belgica, fue director nacional del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin y Investigaciones Pedaggicas de Chile, Rector de la Universidad Educares y profesor en distintas universidades del pas. Sus reas de trabajo son la sociologa de la educacin, la gestin y administracin educacional y la reflexin sobre diversos tpicos sobre teora de la educacin y el desarrollo del potencial humano. Actualmente es Jefe del Departamento de Estudios y Capacitacin del Servicio Nacional de la Mujer de Chile. Chile, Santiago, diciembre 2006