Documento de posicin

Pensamiento, palabra y obra: la funcin de la cognicin, el lenguaje y la cultura en la enseanza y el aprendizaje en los Colegios del Mundo del IB
Michael Allan

Organizacin del Bachillerato Internacional, 2010 Organizacin del Bachillerato Internacional, 2011

1 Language A teacher support material: Example interim objectives

Introduccin
Este documento forma parte de una serie de textos redactados por un grupo de profesionales del IB a peticin de dicha organizacin. En cada documento se trata un tema relacionado con la filosofa del IB o sus prcticas educativas.

Otros documentos de esta serie

WALKER, G. Oriente es oriente y Occidente es occidente. Octubre de 2010. HARE, J. La educacin holstica: una interpretacin para los profesores de los programas del IB. Julio de 2010. MARSHMAN, R. La simultaneidad del aprendizaje en el Programa del Diploma y el Programa de los Aos Intermedios del IB. Julio de 2010.

Versin en espaol del documento publicado con el ttulo Thought, word and deed: The roles of cognition, language and culture in teaching and learning in IB World Schools.

Pensamiento, palabra y obra: la funcin de la cognicin, el lenguaje y la cultura en la enseanza y el aprendizaje en los Colegios del Mundo del IB

Resumen
Este documento examina tres temas: la cultura, el lenguaje y la cognicin, que tienen una importancia crucial en la enseanza y el aprendizaje en los colegios con diversidad lingstica y cultural. Adems, explora la sntesis de estos tres elementos. La tesis central de este documento, de hecho, es que no solo existe una conexin entre estos tres conceptos, sino que tanto el lenguaje como los procesos cognitivos son construcciones culturales, cuya naturaleza vara de una cultura a otra. Este hecho tiene profundas implicaciones para la enseanza y el aprendizaje en los Colegios del Mundo del IB. Los datos que se manejan provienen de los campos de la psicologa cognitiva, discursiva e intercultural, as como de la teora neurolingstica y sociocultural. La cultura se considera una prctica discursiva, en la que el significado debe entenderse tanto en un contexto cultural como individual (teniendo en cuenta que los individuos usan el lenguaje para construir sus propias explicaciones de la realidad). Es nuestra cultura la que determina nuestro lenguaje, que a su vez refleja cmo catalogamos nuestros pensamientos sobre el mundo y nuestras experiencias en l. No se considera que el lenguaje y el pensamiento estn unidos por una relacin causativa, sino que son manifestaciones interdependientes de la cultura. Es ms, tiene sentido proponer que hay poca diferencia entre la naturaleza de ambos en lo que a procesos cognitivos se refiere. Tras explorar el vnculo cultural entre el lenguaje y los procesos cognitivos, se afirma que, al igual que la naturaleza de las funciones cognitivas ms elevadas vara de una cultura a otra, la educacin continua en un contexto cultural distinto causar disonancia e inhibir el aprendizaje. El texto identifica tres reas en las que la disonancia cultural entre los docentes y los alumnos que provienen de contextos lingsticos y culturales distintos es especialmente problemtica: Los efectos del lenguaje y la cultura en el plano cognitivo Las dificultades causadas por el uso en el aula de patrones discursivos distintos a aquellos a los que estn habituados los alumnos El efecto del predominio de la lengua objeto de estudio en el colegio sobre el desarrollo de la identidad lingstica y cultural de los alumnos

Introduccin
Al margen de las perspectivas culturales que puedan existir en cuanto a lo que es o debera ser la educacin, en su ncleo se encuentra la comunicacin. Sin embargo, la comunicacin no es neutral. La manera de comunicar la informacin transmite tambin un cierto modo de ver y conocer las cosas, adems de determinar el contexto en el que se evala dicha informacin. Transmite implcitamente unos valores que van unidos a la informacin y son una manifestacin de la estructura de la sociedad (Allan, 2004). De este modo, la comunicacin, o el uso del lenguaje en su sentido ms amplio, est conectada a la cultura porque, adems de desarrollarse en contextos culturales especficos, encarna la propia cultura. La conexin entre el lenguaje y la cognicin es fundamental tambin para entender los procesos de enseanza y aprendizaje. Esto es particularmente cierto en las aulas de los colegios internacionales, donde tanto alumnos como docentes pueden tener orgenes lingsticos distintos. Este documento examina, por lo tanto, estos tres temas: cultura, lenguaje y cognicin, y explora la tesis central de que, adems de estar conectados, tanto el lenguaje como los procesos cognitivos son construcciones culturales, cuya naturaleza vara de una cultura a otra.

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El lenguaje como herramienta cultural

El concepto del lenguaje como herramienta cultural ya haba sido propuesto a principios del siglo XX por Vygotsky, quien concluy que los procesos cognitivos (lenguaje, pensamiento y razonamiento) se desarrollan a travs de la interaccin social (Vygotsky, 1978). Para Vygotsky, el lenguaje es una herramienta cultural (se desarrolla en contextos especficos y para tareas especficas de cada cultura), que es crucial para el desarrollo del discurso interno como una manera importante de organizar la percepcin, la comprensin y la accin voluntaria. El desarrollo psicolgico va de lo sociocultural a lo individual y mental. El desarrollo mental, segn Vygotsky, se transforma con el uso o la mediacin de signos y herramientas culturales (sobre todo el lenguaje) que se aprenden a travs de la interaccin social (descrita como un proceso interpersonal) durante el aprendizaje cultural (Vygotsky, 1998: 57). El lenguaje se convierte as en el vnculo clave entre el plano del funcionamiento social y el psicolgico, y es fundamental para el desarrollo cognitivo, que va desde el discurso social hasta el pensamiento, a travs del discurso privado. Edwards explica as este proceso: Los contenidos y las operaciones mentales son individuales y sociales al mismo tiempo y se desarrollan a travs de la vida cultural y para su participacin en la misma. [Traduccin propia] Edwards (1997: 44) La cultura tambin contribuye a formar la mente, y aade que: [Las maneras] en que se coordinan las interacciones sociales se convierten en los medios gracias a los cuales el nio desarrolla su capacidad para comprender. [Traduccin propia] Edwards (1997: 43) Los tericos de la antropologa social y de la sociolingstica no aceptaron este concepto hasta la llegada del postestructuralismo. Mientras que los estructuralistas postulaban que tanto la cultura como el lenguaje contenan estructuras profundamente arraigadas que determinan la manera de actuar y hablar de los sujetos, en la teora postestructuralista las estructuras profundamente arraigadas de la cultura y el lenguaje solo existen en la medida en que la gente acta o las usa en sus actividades y su comportamiento. Dicho de otro modo, las estructuras de significacin no usan a la gente, sino que la gente usa estas estructuras para descifrar el mundo y su lugar en l. Decir que dos personas pertenecen a la misma cultura es decir que interpretan el mundo ms o menos de la misma manera y pueden expresarse y expresar sus pensamientos y sus sentimientos sobre el mundo de tal manera que se entienden recprocamente. Por lo tanto, la cultura depende de que sus participantes interpreten los significados de lo que ocurre a su alrededor y entiendan el mundo de una manera muy similar. [Traduccin propia] Hall (1997: 2) Por otro lado, se hace hincapi en que las estructuras de significacin frecuentemente usadas constituyen la cultura de esa sociedad, y es precisamente esta naturaleza doble de los sistemas de significacin lo que el concepto postestructuralista del lenguaje trata de comprender examinando su funcin de yuxtaponer la realidad y las construcciones internas de la realidad (Allan, 2007). Edwards une as esta idea postmodernista a la perspectiva de Vygotsky: [] mediante el aprendizaje en competencia cultural, lo social se vuelve mental, y el lenguaje es la va principal de mediacin cultural a travs de la cual se organizan las interacciones sociales y, por lo tanto, la vida mental. [Traduccin propia] Edwards (1997: 44)
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Segn este punto de vista, la cultura es una prctica discursiva, en la que el significado debe entenderse tanto en contextos culturales como individuales (teniendo en cuenta que los individuos usan el lenguaje para construir sus propias explicaciones de la realidad). Este concepto viene de Wittgenstein, para quien el significado no solo se encuentra en el mundo: la gente confiere significado a lo que encuentra por medio del lenguaje. Y el lenguaje, que es parte de una cultura, se basa en reglas que son el producto de un profundo acuerdo cultural que forma el contexto en el que las frases tienen sentido (Wittgenstein, 1953). El lenguaje, por lo tanto, representa los valores ocultos en las culturas de las sociedades, as como la manera en que esos valores se transmiten y se hacen manifiestos y significativos en los discursos de los grupos o individuos a medida que interpretan el mundo. Dicho de otro modo: el lenguaje es una representacin de la cultura, as como un medio de comunicacin propio de una cultura especfica. Quiz sea ms instructivo ver el lenguaje y el pensamiento como manifestaciones interdependientes de una cultura, en lugar de asumir que tienen una relacin causativa. Es ms, tiene sentido proponer que hay poca diferencia entre la naturaleza de ambos en lo que a procesos cognitivos se refiere. Este vnculo cultural entre el lenguaje y los procesos cognitivos se examina ms detalladamente en la siguiente seccin.

Patrones culturales y cognitivos

Pocos estudios sobre la inteligencia humana han examinado explcitamente los valores y las creencias de una cultura como variables interdependientes con la cognicin. Se asuma que procesos bsicos tales como la categorizacin, el aprendizaje, la inferencia inductiva y deductiva y el razonamiento causal eran iguales para todos los grupos humanos. Esta universalidad de los procesos cognitivos fue adoptada por las principales corrientes psicolgicas del siglo XX, en las que ha predominado, desde los primeros estudios de Piaget sobre psicologa cognitiva, pasando por los tericos del aprendizaje de mediados de siglo, hasta la ciencia cognitiva moderna (cuya epistemologa es occidental prcticamente sin excepcin). Aunque la gama de potenciales cognitivos est limitada por la programacin biolgica, los potenciales que se desarrollan y encuentran expresin dependen en gran medida de las experiencias culturales. Es decir, la vida mental de los individuos es inseparable de la cultura que le confiere direccin y significado (Thanasoulas, 2003). Se ha demostrado en varias disciplinas que la cognicin humana est ligada a contextos especficos, lo cual, unido a la evidente y poderosa influencia que ejerce la cultura sobre el desarrollo cognitivo, proporciona la base emprica para afirmar que la inteligencia es un constructo dependiente de la cultura. Howard Gardner lo expresa as: Una inteligencia es la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales. Gardner (2001: p. 5) La inteligencia se ha definido tambin como: [] una serie de habilidades con mltiples facetas que pueden aumentarse dependiendo de los contextos sociales y culturales en los que se alimenta, se materializa y, en ltima instancia, se evala. [Traduccin propia] Armour-Thomas y Gopaul-McNicol (1998: 129) En el campo de la psicologa cognitiva, importantes autores como Jacqueline Goodnow, Jerome Bruner y Howard Gardner refuerzan y desarrollan este concepto de la interdependencia entre la cultura y la cognicin. Segn Goodnow, los problemas o las tareas cognitivos no existen en un vaco, ni estn conectados a un marco o a una serie de principios abstractos, sino que, por el
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contrario, estn unidos a la definicin por parte de una cultura especfica del problema que debe resolverse y de los modos de solucin "adecuados" (Goodnow, 1976). Asimismo, afirma (Goodnow, 1990) que los valores culturales contienen entendimientos tcitos de lo que constituye un objetivo adecuado, y plantea que los individuos aprenden "valores cognitivos". En resumen, la cultura define no solo lo que sus miembros deben pensar o aprender, sino tambin lo que deben ignorar o considerar irrelevante (aspectos que la autora denomina "incompetencia o ignorancia aceptable"). Existe un gran nmero de investigaciones en psicologa intercultural que describen y catalogan las diferencias entre culturas que se manifiestan en sus procesos de pensamiento cognitivo. Richard Nisbett y sus colegas han realizado una serie de pruebas y experimentos para comparar la manera de comprender de sujetos de Norteamrica y Asia Oriental (Peng y Nisbett, 1999; Nisbett et al., 2001; Nisbett y Noranzayan, 2002). Su conclusin es que la cultura afecta a los procesos cognitivos de dos maneras bsicas: Indirectamente, al centrar la atencin en distintas partes del entorno Directamente, haciendo que ciertos patrones de comunicacin social sean ms aceptables que otros

Su investigacin tambin apoya la idea de que los procesos cognitivos generados por una situacin dada generalmente no son universales, sino que dependen del contexto y de la manera metafsica particular de explicar el mundo que distingue a un grupo humano de otro (Nisbett et al., 2001). Los autores han concluido lo siguiente: El punto de vista ontolgico occidental es que, en general, las cosas existen en s mismas y pueden separarse de sus contextos y definirse en funcin de sus atributos. La perspectiva oriental es que las cosas estn contextualizadas y relacionadas entre s, y que en todo evento entran en juego varios factores interdependientes.

Esta distincin se refleja en los estudios interculturales pioneros de Triandis, que puso de relieve el distinto grado de importancia que cada cultura atribuye al contexto en lo que se refiere a comprensin y aprendizaje (Triandis, 1994 y 1995). Triandis calific ciertas culturas de bajo contexto (en las que el pensamiento y la comunicacin suelen ser lgicos, lineales y especficos de la comunicacin), que generalmente pertenecen a las sociedades anglfonas y de Europa del Norte. En ellas, se otorga valor a la habilidad para extraer informacin de los textos, y el aprendizaje se da en una situacin no contextualizada para que pueda aplicarse a otras situaciones. Esta estructura dual del pensamiento occidental, derivada de la lgica aristotlica en que se basa su razonamiento, se refleja en la estructura lineal de las lenguas europeas. En culturas de alto contexto, entre las que se encuentran las sociedades orientales, latinoamericanas y mediterrneas, la comunicacin y el pensamiento tienden a ser ms relacionales y asociativos, el significado holstico del texto es ms importante que las partes que lo componen, y el contexto del aprendizaje es ms importante que su contenido. En contraste con el modelo occidental, la construccin de las frases orientales es ms asociativa y menos susceptible de ser sometida al anlisis lgico aristotlico. Estudios posteriores ahondaron en estas diferencias (Hofstede, 1994): Las culturas individualistas tienden a concentrarse en el punto en cuestin. Esto se refleja en el estilo de aprendizaje, que est basado en estmulos y se centra en las partes. Los sujetos pueden extraer informacin contenida en un texto y encontrar fcilmente relaciones lineales. En las culturas colectivistas, los sujetos son ms relacionales y se esfuerzan por encontrar una pertinencia especial o personal en el contexto. Su atencin es ms global y les resulta ms difcil encontrar relaciones lineales directas, pero encuentran significado en el texto y pueden mostrar una expresin emocional sostenida.
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Estudios sobre los logros de alumnos de culturas colectivistas en colegios de EE. UU., Australia y Alemania han hallado que el aprendizaje de conceptos abstractos, sin ninguna relacin contextual, les resulta particularmente difcil (Kgitiibasi, 1990). En resumen, existen pruebas slidas procedentes de varias disciplinas de que los patrones de pensamiento varan de una cultura a otra y que esto se refleja en los distintos sistemas lingsticos que se desarrollan en cada una. La siguiente seccin examina esta conclusin a la luz de recientes investigaciones en el mbito sociolingstico y neurolingstico.

Lenguaje y cognicin en contextos culturales

En lo que se conoce como teora sociocultural, Vygotsky y Bruner muestran cmo el lenguaje proporciona el vnculo fundamental entre la cultura y el desarrollo cognitivo. Los procesos cognitivos son individuales y sociales al mismo tiempo, y se desarrollan a travs de la vida cultural y para su participacin en la misma (Vygotsky, 1978). En contraste con las ideas de Piaget o de Skinner sobre el desarrollo, Vygotsky concluy que es la interaccin social con un adulto o con un coetneo ms avanzado lo que permite al nio progresar a niveles ms altos de desarrollo cognitivo a travs de la zona de desarrollo prximo". Bruner parti de esta nocin de interaccin social para llegar a la tcnica pedaggica especfica del andamiaje de la zona de desarrollo prximo (Bruner, 1996). El aprendizaje nuevo es colaborativo y accesible a travs del uso contextual de conocimientos y patrones cognitivos previos. El desarrollo cognitivo depende de la intervencin activa de otros expertos y, por lo tanto, la comunicacin interpersonal es necesaria para el desarrollo. La naturaleza de todo el proceso, desde el contexto hasta la comunicacin, est determinada culturalmente. Existen dos aspectos importantes en el concepto de Vygotsky de las interacciones sociales (Adamson y Chance, 1998): Primero, es fundamentalmente cultural. Las personas a cargo del cuidado de los nios (incluidos los profesores) interpretan automticamente las expresiones y las acciones incipientes de estos segn el sistema de significacin de su propia cultura. Segundo, denota un patrn de desarrollo en virtud del cual una fase de apoyo adulto precede a una fase de logro independiente del nio. Tras muchas experiencias de expresin con apoyo, el nio domina cada vez ms una accin dotada de significado cultural.

En los ltimos aos, han surgido pruebas de que este proceso de desarrollo en el plano cognitivo se da tambin en el campo lingstico, como revela la investigacin sobre los primeros estadios del lenguaje y el desarrollo del cerebro en estudios sobre el proceso de aprendizaje de los nios pequeos. De tales investigaciones, que demuestran que la exposicin temprana al lenguaje altera el cerebro, Kuhl concluye que el desarrollo lingstico, social y cognitivo sigue la misma va (Kuhl, 1992). Los hallazgos de Engstrand y sus colegas respaldan esta teora. Durante los primeros aos de vida, el cerebro del nio forma constante y rpidamente conexiones o sinapsis. Un recin nacido tiene relativamente pocas, pero cuando llega a los tres aos de edad, se estima que el cerebro del nio tiene el doble de conexiones que el cerebro de un adulto. Es ms, sus sinapsis generan el triple de actividad cerebral. Para producir patrones coherentes de pensamiento a partir de esta actividad catica, una vez que se forman todas las conexiones el cerebro empieza a descartar o "purgar" las conexiones que sobran. Este proceso de purga contina hasta el final de la pubertad, y el cerebro comienza a filtrar y desechar la informacin que no considera pertinente. Al igual que se descartan los sonidos que no resultan pertinentes, tampoco se desarrollan las estructuras lingsticas y los patrones cognitivos que no se consideran importantes en la sociedad en la que se forma el nio (Engstrand et al., 2000). Este hecho se hace eco de la teora del desarrollo sociocultural expuesta anteriormente. Se han obtenido pruebas ms tangibles gracias al descubrimiento reciente de que con imgenes por resonancia magntica (IRM) se puede hacer un seguimiento de las funciones del cerebro
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humano. En un estudio de sujetos bilinges, Kim y Hirsch usaron IRM para estudiar dos reas lingsticas del cerebro: La de Broca, que, se cree, controla el habla La de Wernicke, que, se cree, procesa el significado del lenguaje

Kim y Hirsch descubrieron que tanto los sujetos que son bilinges desde nios como los que se convierten en bilinges ms tarde usaban la misma parte del rea de Wernicke para extraer significado de su lengua materna y de la segunda lengua. No obstante, aunque los que eran bilinges desde nios usaban la misma parte del rea de Broca para las dos lenguas, los bilinges tardos usaban un rea distinta para la segunda lengua (Kim et al., 1997). En un estudio realizado en el Instituto de Neurologa del University College de Londres, los escneres revelaron que la densidad de la materia gris en la zona de Geschwind (una tercera regin del cerebro que tambin es indispensable para el lenguaje) era mayor en los sujetos bilinges que en los que no hablaban un segundo idioma, y que el efecto se notaba sobre todo en los que eran bilinges desde nios (Mechelli et al., 2004). Estos descubrimientos suponen un paso ms en la demostracin de que el estmulo de aprender idiomas cambia la estructura del cerebro. Evidentemente, tales hallazgos tienen implicaciones importantes relacionadas con la cultura, el lenguaje y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Los sujetos que son bilinges desde nios, al usar las mismas sinapsis o rutas neurolgicas, pueden superponer una segunda lengua a la estructura de su lengua materna. Esto les permite desarrollar habilidades metalingsticas, lo que no solo favorecer su aprendizaje y manejo de otras lenguas, sino que desarrollarn tambin una capacidad metacognitiva. Tienen, por lo tanto, ventaja frente a los monolinges a la hora de entender contextos y resolver problemas. Esta premisa est respaldada por multitud de datos sobre el rendimiento acadmico relativo de alumnos monolinges y bilinges. Cummins ha identificado 250 estudios desde principios de la dcada de 1960 que muestran ventajas significativas de los alumnos bilinges en una serie de tareas cognitivas y relacionadas con el lenguaje (Cummins, 2001). Quiz el ms importante de estos estudios sea el de Collier y Thomas, que demostr que los alumnos de colegios bilinges, despus de entre cuatro y siete aos de enseanza en dos lenguas, obtienen mejores resultados que sus coetneos de colegios monolinges en exmenes estandarizados de todas las asignaturas (Collier y Thomas, 2002). Naturalmente, estos hallazgos de la neurolingstica, junto con la perspectiva sociocultural, revisten un gran inters para la enseanza y la educacin internacional. Si el lenguaje y la cognicin estn arraigados en la cultura, es de esperar que la exposicin a otras culturas (la fertilizacin intercultural de ideas) genere capacidades metaculturales o metacognitivas que no son posibles con el aprendizaje monocultural (Allan, 2004). No obstante, los distintos patrones de comunicacin, procesos de pensamiento y visin del mundo que aportan los alumnos en las clases multiculturales tienen implicaciones profundas para la pedagoga de los Colegios del Mundo del IB. La importancia de esta interdependencia entre la cognicin, el lenguaje y la cultura para la enseanza y el aprendizaje en el aula se tiene en cuenta en la ltima seccin.

Conclusin: Implicaciones para la enseanza y el aprendizaje en los Colegios del Mundo del IB
Las diferencias lingsticas reflejan profundas diferencias culturales en los procesos cognitivos, comunicativos y de aprendizaje. De hecho, se puede decir que, aunque el cerebro humano tenga caractersticas biolgicamente universales, para su propia operacin depende en gran medida de la cultura. Esto tiene repercusiones cruciales para el aprendizaje de los nios con un bagaje cultural y lingstico distinto y, de hecho, quiz Hofstede se quedase corto al decir que:

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[] ensear a un estudiante o a un grupo de estudiantes con un perfil cognitivo distinto al que el profesor est acostumbrado es evidentemente problemtico. [Traduccin propia] Hofstede (1986: 305) Una conclusin lgica y tal vez obvia de este documento sera que una educacin monocultural y monolinge no desarrollar las habilidades necesarias para una sociedad global multicultural. El problema principal a la hora de impartir una educacin internacional no radica en el currculo y los recursos, sino en: Las interacciones o el discurso en el aula Las perspectivas, o visiones del mundo, que se presentan como ortodoxas o correctas, y La posicin dominante de la lengua objeto de estudio

Los recursos para introducir otras perspectivas estn ampliamente disponibles. El principal es la diversidad del grupo de alumnos. Es importante situar el nuevo aprendizaje en un contexto cultural que sea familiar para el alumno y tambin establecer vnculos con conocimientos previos. As se construye un puente esencial antes de que comience el andamiaje del aprendizaje nuevo (Rothstein-Fisch et al., 1999). En este sentido, los docentes del IB tienen que ser etngrafos, familiarizarse con el bagaje cultural y lingstico de cada alumno y luego procurar establecer vnculos con esos contextos (Gobierno de Australia del Sur, 2011). Aunque los profesores no pueden aspirar a familiarizarse con todos estos conceptos, pueden animar a los alumnos a transmitir ideas y ejemplos de manera independiente y colaborativa para situarlos en su propia experiencia individual (Allan, 2007). Pero para lograr este objetivo, es necesario democratizar el proceso de la educacin internacional mediante la inclusin en el aula de otros contextos y discursos culturales y lingsticos. Este proceso empieza con el contexto fsico (el aula), donde los materiales que estn expuestos deben ser multiculturales y han de presentarse en tantas lenguas de los alumnos como sea posible. Las aulas deben organizarse para maximizar la interaccin de los alumnos y permitir un aprendizaje colaborativo en las lenguas de estos (Allan, 2005b). Es fcil conseguir libros de texto en distintas lenguas a travs de Internet, y la capacidad de traduccin de los buscadores modernos permite el uso de otros recursos multilinges en el aula. Los docentes del IB tambin deben ser conscientes de las tcnicas de diferenciacin que se necesitan para los estilos de aprendizaje culturales y lingsticos inherentemente distintos de sus alumnos (vanse, entre otros, Hofstede, 1986; Cushner, 1990; Alexander, 2000 y Allan, 2005a). Esto es esencial para sacarle el mximo partido a las ventajas cognitivas del bilingismo y el multilingismo descritas anteriormente y para que el aprendizaje no se vea inhibido por el monolingismo. Sobre todo, el docente del IB ha de tener en cuenta en todo momento el poder discursivo de la lengua objeto de estudio. Debe compensar esta situacin, apelando a la discriminacin positiva en ciertos casos, reconociendo y valorando los discursos y las culturas asociados con otras lenguas. Las investigaciones examinadas en este documento han mostrado que ensear en un Colegio del Mundo del IB no es lo mismo que ensear en un colegio de cualquier sistema nacional. Los docentes del IB tienen que expandir sus horizontes culturales y modificar sus puntos de vista individuales y nacionales, no solo para mejorar su capacidad profesional, sino tambin para acceder a una esfera ms amplia de pensamiento y conocimientos.

Referencias
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