CONGRESO NACIONAL

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EDUCAR ES EL CAMINO

CRUCES DE MIRADAS UNA RELACIN EN EL SALN DE CLASES

Cruces de miradas Una relacin en el saln de clases

La cotidianidad se puede convertir en un obstculo para conocerlas cosas, ya que partimos del supuesto de que ya las conocemos. Jos Antonio Prez Islas

Tres nociones, tres miradas: Adolescencia, juventud, alumno Cada palabra que decimos se convierte en una realidad concreta y tiene efectos sobre nosotros mismos y sobre los dems, pero, al mismo tiempo, muchas de esas palabras vienen de preconceptos o prejuicios de los que pocas veces somos conscientes. Ado/escenc/a Conceptualmente, la adolescencia se constituye como campo de estudio de la psicologa evolutiva y de la pedagoga. El trmino adolescencia cobra notoriedad a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX. David Tyack menciona que en Estados Unidos al periodo comprendido entre los aos 1890 y 1920 se le denomin la "Edad de la Adolescencia",' debido a los cambios en la organizacin familiar y el trabajo (las normatividades que restringan y controlaban el trabajo infantil), adems

de la creacin de nuevas estructuras escolares (la instruccin secundaria), y el desarrollo acadmico del estudio de la adolescencia. Las teoras que describen y explican los procesosevolutivosdurante la adolescencia, se pueden agrupar en dos lneas: 1) Las teoras organicistas. 2) Las teoras psicosociales y/o antropolgico-culturales. Las teoras organicistas (psicodinmicas, biologicistas). Resaltan el carcter universal de los cambios psicofsicos y de las crisis adolescentes, atribuyndolas a factores biolgicos de desarrollo humano y, por ello, inevitables. A esta corriente pertenece Stanley Hall (1904), el primero en publicar dos volmenes sobre el tema, Ado/escence: /fs Psichology and Its Relations to Physiology, Anfropo/ogy, Soco/ogy, Sex, Cr/'me, Religin and Education. Para Hall la adolescencia comprenda entre los 12 13 aos hasta los 22 25; era una etapa de crisis y de transformacin provocada

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por la pubertad, un cambio total de la personalidad. De ah surge su famosa frase que va a caracterizar a la adolescencia: Sturm und Drang (tormenta y esfrsj.2 Nace la teora biologicista. Desde ese momento la adolescencia es un trmino utilizado en la psicologa, donde se pierde la distincin entre adolescencia y juventud. A este grupo tambin pertenecen los exponentes del psicoanlisis como Sigmund Freud y Anna Freud, quienes entienden la pubertad como una recapitulacin del periodo pregenital y un periodo de conflictos debido al aumento de pulsiones. Por su parte, Otto Rank sostiene que en la adolescencia el individuo sufre un cambio bsico de actitud ante la dependencia que ejerce la autoridad de padres, maestros y cdigos sociales, esta lucha por alcanzar la independencia ser la base de conflictos posteriores del adolescente.3 Piaget y Blos propusieron diferentes estadios basndose en cambios cualitativos en el desarrollo cognoscitivo o psicosexual. As podramos seguir con otros autores que realizan nuevas divisiones y clasificaciones en torno a la adolescencia, casi siempre ordenadas secuencialmente sin mayores complejidades; de manera que podemos caer en la incongruencia que, por ejemplo, maneja la Organizacin de las Naciones Unidas, que concibe a los nios(as), hasta los 18 aos. En este mismo sentido, imaginmonos por un momento decirle adolescente a un joven de 20 aos, quiz su respuesta sea de ofensa o de risa, por la connotacin social que se tiene de este periodo.

Dentro de los estudios de corte cultural sobresalen dos nombres: Margaret Mead y Ruth Benedict. La primera se opone a la "teora uniformante"4 de Stanley Hall y demuestra que las vivencias adolescentes varan sustancialmente segn la cultura. En su estudio Corning of Age n Samoa comprueba que el grado y tipo de conflictividad en la adolescencia no responde a los patrones descritos en las sociedades occidentales y que la transicin a la vida adulta se produce de acuerdo a rituales propios de la cultura, cuestiona la inevitabilidad de la conflictividad en esta etapa. Por su parte, Ruth Benedict, desde una visin tambin antropolgica, pondr el acento en el comportamiento humano, subrayando que hay mediaciones culturales que influyen en los papeles que cada quien desarrolla. Propone tres contrastes sociales que llevan a cabo los individuos: 1) El papel de la responsabilidad-no responsabilidad; 2) la relacin dominio-sumisin; 3) el papel sexual contrastado (hombre-mujer): Dependiendo del papel que se juega en cada opcin (con todas las combinaciones posibles), es el lugar que se ocupa en el ciclo de desarrollo.5 Por ltimo mencionaremos a James S. Coleman, una figura importante en la sociologa de la educacin que propone que la adolescencia puede ser una edad de crisis, pero sta se vive de manera diferenciada en los individuos y en los grupos sociales, de modo que el adolescente puede resolverlos adecuadamente en la mayora de los casos. Este autor pone de relieve que los jvenes pasan ms tiempo en la escuela y en actividades extracurriculares, lo que los separa del resto de la sociedad, de ah que

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mencione la existencia de una cultura de la adolescencia. 6 Hay muchos otros autores que subrayan esta posicin, todos ellos marcan la adolescencia como periodo de crisis que si bien parte de la pubertad, se va modificando de acuerdo a las condiciones ambientales y culturales de los individuos. Como podemos apreciar en estas teoras el componente de cambio biolgico es un peso determinante para delimitar la adolescencia. Sin embargo, las consecuencias directas de esta mirada es que todos los adolescentes "son guales" porque estn pasando el mismo proceso, un proceso de mucha confusin y de inestabilidad emocional. Ante lo cual se pueden tomar dos actitudes: Quitarle importancia, finalmente "es una enfermedad que se cura con el tiempo", o intentar "aplacar" (con toda la gama que esto puede significar), esos brotes de forma estandarizada.
Juvenfud

determinada (secundaria, preparatoria, universidad), procedentes de un nivel socioeconmico concreto (clase media, popular, campesina), obviamente con un determinado sexo y quiz, lo que ms comnmente se olvida, con una determinada cultura parental/adulta (llmasele socializacin, valores, gustos, etctera), en la mayora de los casos con procesos muy acelerados de cambio. Todos estos jvenes, adems, recirculan lo aprendido, se resisten, negocian o aceptan lo que se les ensea. Actualmente, gracias a los estudios histricos sobre los jvenes,7 es posible reconstruir parte de su vivencia y entender el significado social que se les ha asignado a travs del tiempo. Hay una constante: Cada periodo histrico y cada sociedad produce a sus jvenes, es decir, que los jvenes sern lo que determinada sociedad quiera y pueda hacer por ellos/ellas. En este contexto, lo relevante es que el concepto de lo joven se lo debemos fundamentalmente a la aparicin de la escuela que genera dos procesos: El primero aparta a los nios y jvenes de la familia y los recluye en un lugar exclusivo para el aprendizaje; a partir de ah se separa lo que se aprende en la familia. El segundo proceso es que organiza por edades a los nios y jvenes, con lo cual se empieza a generar una identidad por grupos similares que comparten vivencias parecidas. En el origen esta condicin juvenil slo era privilegio de las clases pudientes y de los varones. Conforme se masifica la escuela la condicin se expande a otros sectores sociales.

Cabe preguntarnos: Cul es la diferencia con el concepto juventud? Al hablar de lo juvenil uno se debera de referir a un grupo especfico de la poblacin que se ha conformado gracias a procesos sociohistricos, culturales, polticos y econmicos. Por eso se dice que la juventud es una construccin social, que no es homognea, y en la actualidad se habla de juventudes, en plural. sta sera la primera gran diferencia con la adolescencia. El trmino juventud nos traslada a pensar en jvenes ubicados en un lugar especifico (la ciudad, el campo), con una escolaridad

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Pero la sociedad de las instituciones (de los adultos), slo hace visibles a los jvenes por periodos, generalmente cuando suceden dos cosas: La primera, que haya problemas de gran magnitud en el pas -desempleo, violencia, inseguridad-; porque en ocasiones se les acusa de ser el origen de esos problemas, sin ver, como se dijo con antelacin, que los jvenes "son producidos por la sociedad y sus instituciones"; la segunda situacin en que se hacen visibles los jvenes se refiere a las expectativas que tienen nuestras sociedades sobre el tuturo, asignndoseles a las nuevas generaciones la responsabilidad del porvenir, a veces sin entender que slo creando o haciendo en el presente, en el aqu y ahora, se puede lograr ese tuturo. La consecuencia de esta mirada es aceptar que los estudiantes de nuestro saln de clases no son slo alumnos y que al entrar por la puerta no dejan colgada su condicin juvenil, su historia familiar, sus gustos, sus deficiencias y sus habilidades; olvidando que en la actualidad las diferentes expresiones de lo juvenil atraviesan la escuela de manera directa. Ejemplo de ello, los medios electrnicos, los grupos de pares, las propias experiencias de los jvenes, todo lo cual hace a estos nuevos miembros de la comunidad seres ms capaces de enfrentar los procesos acelerados de cambio, donde el conocimiento ya no est dominado por la institucin escolar. El alumno Como reaccin a la falta de libertades, a lo largo del tiempo los jvenes manifestaron su inconformidad en revueltas donde la

imagen del estudiante se convirti en paradigma de los revolucionarios, pero fundamentalmente desde la pedagoga, el estudiante fue sustituido por el alumno, concepto que slo adquiere significado en el contexto del sistema escolar. Los alumnos, por definicin, estn subordinados a una estructura jerrquica donde el maestro juega un papel central de interaccin entre las fuerzas al interior del aula y an al exterior. Digamos que el profesor y los alumnos conforman el grupo primario y presupongamos que existe una interdependencia funcional entre ellos. Este es uno de los puntos rns importantes en la dinmica de los grupos, ya que aqu se expresan las acciones y las percepciones de los miembros que los integran. Los profesores, dependiendo de la corriente pedaggica que asuman (autoritaria, constructivista, solidaria, etctera), juegan un rol diferente dentro del aula y perciben a sus alumnos de diferente manera, baste como ejemplo la mencin de dos corrientes. En primer trmino, la conductista que ve al alumno como "sujeto activo y su nivel de actividad se ve fuertemente restringida, condicionada, por las caractersticas prefijadas del programa", y donde el maestro es un ingeniero educacional y un administrador de contingencias referidos al reforzamiento positivo. Las consecuencias de esta mirada pueden acarrear el preconcepto de que como alumno lo nico que viene es a aprender y, por lo tanto, se tiene que someter. Esta mirada cambia cuando se confronta con una visin imbuida desde la percepcin gestltica y humanista: El alumno es

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considerado como persona y es visto como una totalidad, es decir, en trminos afectivos y cognitivos, desenvolvindose de manera vivencial o experencial. El maestro es gua y facilitador (acompaante), de la tendencia actualizante que poseen todos los educandos. Nuestros casos Nuestro primer sujeto es un joven de 13 aos de edad que cursa segundo de secundaria. Es llevado a consulta por su madre. Refiere que sus compaeros se burlan de l, que le dan empujones y que es objeto de agresin cotidiana. La madre opina que va en aumento. Lo conoceremos en este relato como Zeferino. El otro caso es una joven de 14 aos de edad que cursa tercero de secundaria. Es llevada por su madre a consulta de psicoterapia Gestalt por el acoso que sufre por parte de sus compaeras de clase, la molestan, le esconden sus libros y hasta le roban su celular. Los padres no se haban dado cuenta de la gravedad de la situacin hasta, precisamente, el robo del celular. A partir de este momento la nombraremos como Laura. Tanto Zeferino como Laura provienen de familias nucleares, son hijos nicos. En el caso de Laura, ambos padres trabajan y estn al pendiente de la hija. La madre es la encargada de la educacin, el padre es profesionista y trabaja todo el da. Su nivel socioeconmico es de clase media. Los padres de Zeferino son de clase popular. El padre trabaja como chofer forneo y

la madre est al cuidado de Zeferino. La cercana con el padre es espordica, entre viaje y viaje. El nivel socioeconmico es un dato aportado por las madres en la historia clnica. La aufodescrpc/n Al preguntarles a nuestros sujetos cmo se perciben ellos y porqu, los dos jvenes se definieron como adolescentes, por los cambios corporales de la pubertad -sobretodo Laura-, por estar en secundaria y porque sus padres, maestros y adultos se refieren a ellos como adolescentes. A esto llamamos "certificacin social", por lo general es impuesta. Cuando les preguntamos porqu no se consideraban jvenes, su respuesta fue que los jvenes eran mayores, para Laura son adolescentes hasta primero o segundo de prepa, "porque todava se comportan como nios". Para Zeferino los jvenes son los que tienen 18 aos. En estos relatos la edad es un elemento para ubicarse socialmente. Laura en su autodescripcin se presenta: "Directa, sincera, agradable, 'plticoTfcfr enojona, yo oculto mis sentimientos, me gusta lo dark y me llevo ms con nios, hablo de todo y toda la escuela me conoce, los dems me consideran bonita, yo no". Laura es blanca, de complexin mediana, mide 1.54, es de las ms pequeas en edad y de las medianas de estatura en su saln, sus facciones son agradables y aparenta mucha seguridad, le gusta hablar, pero cuando se tocan temas emocionales les resta importancia o los evita.

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Por su parte Zeferino, a simple vista presenta una incongruencia entre su corporeidad y actitud. l es moreno claro, mide 1.70, de complexin mediana, cuadrada, refiere que es de los ms altos del saln, pero cuando habla, su voz es aniada y femenina, sus ademanes y actitud son delicados. Esta incongruencia es la que lo lleva a ser objeto de agresin. Desde el anlisis sociolgico, como ya se mencion, la categora a utilizar es juventud, que nos ubica en un contexto histrico-social especfico. Sin embargo, tanto Zeferino como Laura se autodescribieron como adolescentes y alumnos. Ser interesante confirmar si Laura y Zeferino al llamarse a s mismos adolescentes, lo que estn haciendo es vivenciar la certificacin social del trmino.

La cartografa del saln de clases La importancia de precisar a qu nos referimos al utilizar las categoras de adolescencia, juventud o alumno tiene que ver con la mirada de los sujetos en proceso psicoteraputico. El criterio de seleccin de los dos casos fueron los diagramas que hicieron sobre el aula escolar y que permiti reconocer porqu eran objeto de agresin. Para averiguar lo qu pasaba en el saln de clase se les pidi a ambos jvenes que hicieran un mapa o diagramaran los diferentes grupos que existen al interior de su saln de clase y que los caracterizaran. Aparecieron diferentes grupos, algunos ms conocidos que otros, como las "fresas", las "bonitas", los "nerds", los "matados", los "pesados", los "fetos" (se comportan como

Dibujos de autopercepcin

Autorepresentacin Zeferino

Autorepresentacin Laura

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si supieran pero no saben), los "religiosos", hasta los "satnicos". Los maestros pocas veces perciben las relaciones de fuerzas que se dan al interior, ellos perciben el hecho concreto (empujones, palmadas fuertes en la espalda o "zapes" en la nuca), no el entramado relacional (risas y cuchicheos cuando pasa la persona; decir "zorra"8 en voz baja para que el maestro no lo escuche). De ah que en muchos casos acten ante la situacin de agresin o violencia, pero no ante la persistencia de la agresin en la dinmica relacional, ya que sta puede ser simblica (barrer con los ojos e ignorar, dar la espalda), y no visible ante los ojos del adulto, pues los cdigos son generacionales. Zeferino, al llevar a cabo la indicacin de que se representara l y a los grupos que existan en su saln de clase, les puso lema a cada "grupito". El lema con el que se autodescribe: "No me molestes o te pongo el ojo moronga", responde a las indicaciones que su familia le daba: "Si te molestan, defindete". La adolescencia de Zeferino y Laura, trmino identitario que ellos viven socialmente, se concreta en la cotidianidad de la escuela como alwnnos. Sin importar las corrientes pedaggicas que enarbolen sus maestros, para Laura y Zeferino ser estudiante no se refiere solamente al sentido que le dan a sus estudio-s/sino que en el aula y la escuela ellos concretan su ser estudiante, crean relaciones individuales e intergrupales que le dan sentido a su vida, traspasan los muros escolares y son llevadas a sus relaciones cotidianas, a su vida emotiva e intersubjetiva.

El grupo como espacio de construccin de lazos intersubjetivos

Uno de los espacios de concrecin de la socializacin de Zeferino y Laura se da en el aula escolar, y es la que nos proponemos describir desde el concepto Lewiniano de "campo". Al diagramar el saln de clase, el aula se convierte en un "campo" donde los jvenes desarrollan conductas como resultado de la organizacin de fuerzas que hay al interior. Kurt Lewin empleaba la nocin de campo, entorno o ambiente para describir el desarrollo y conducta del nio como resultado de la organizacin de fuerzas en un espacio vital.9 La fuerza es definida por su direccin, intensidad y punto de aplicacin.10 Como afirma el doctor Saloma: "La importancia de la teora de campo en la terapia Gestalt es bsica, ya que partir de ella van a tratar las tensiones que se producen en los individuos y los grupos, as como el equilibrio de un sistema de fuerzas que incluyen tensin interna y externa"." Es en este espacio donde se desarrolla el grupo, las conductas y actitudes de sus miembros y cada vez que uno de los elementos del grupo cambia, el todo cambia. Pero Cmo entender a un grupo escolar de secundaria?
Qu es un grupo?

Al referirnos al "grupo" aludimos a un agrupamiento de personas (en nuestro caso adolescentes o jvenes), vinculadas por un objetivo o inters compartido (pasar el ao escolar), se conocen por sus nombres o sobrenombres, actan individualmente

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y en grupo, con uno trama vincular o de interdependencia funcional que los lleva a crear una historia en comn (historia de un ao escolar). Observemos el grupo de Zeferino para hablarde otros elementos de la colectividad:

gratos", siendo los dos subgrupos que ms lo agredan. Con "los piercing", l se mostraba como es, refiere que con ellos "yo soy", y con los otros grupos "ms o menos tengo que actuar". Si bien se relacionaba con algunos grupos, el costo era no ser. El nico amigo que tena en la escuela iba en otro

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Dentro del grupo escolar tambin existen subgrupos con cdigos compartidos con sistemas de valores implcitos y aceptados unnimemente que se mueven como vectores de fuerza a partir de los grupos dominantes. Zeferino manifest que los por l llamados "nacos" eran los ms agresivos, con ellos "no era l" y en sus bromas le seguan "los

saln, era ms alto que l y lo defenda de los otros.

Desde una mirada gestltiec1~~agresin es una manera particular en que una persona se relaciona cor/otra. Si hablamos de jvenes, las expresiones violentas son

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la forma particular de construccin de vnculos interpersonales que se expresan en un lenguaje verbal o fenomnico. Ests relaciones se aprenden en las instituciones socializadoras, llmense familia, escuela, colonia o territorio. En este caso, la escuela, y especficamente el saln de clase, es el campo donde se desarrollan y concretan los aprendizajes de vida del joven. El aula es el espacio donde los jvenes desarrollan su cotidianidad y construyen gran parte de sus lazos sociales; es decir, donde la representacin social llamada adolescente despliega un estilo de vida y valorativo. Paradjicamente, se ha avanzado en propuestas pedaggicas para los alumnos de secundaria, sin que los profesores hayan transformado su mirada, una mirada adulta. Siendo esta mirada aplastada muchas veces por los criterios estructurales. Uno de los elementos para que se hable de agresin, intimidacin o acoso, es que un alumno se vea expuesto de forma repetida y durante un tiempo a acciones fsicas, verbales o no verbales. Las agresiones pueden provenir de una sola persona o de un grupo. Se pueden cometer acciones mediante el contacto fsico -golpear, empujar, pellizcar, impedir el paso a otro, esconder o robar alguna pertenencia-,conelusodellenguaje verbal -burlas, amenazas, ridiculizacin, poner sobrenombres, propagar rumores-, o a travs del lenguaje no verbal -evitando el contacto, con movimientos oculares y gestos de desagrado-, finalmente, excluyendo de un grupo a una persona.12 Cualquierpersona que estexpuesta durante algn tiempo a estas manifestaciones

lastimar su autoimagen, el autoconcepto y, por lo tanto, su autoestima. La agresin ejercida contra el otro se sustenta en la visin de que el otro representa un peligro de intrusin o una contaminacin; surge como respuesta ante una amenaza, real o imaginaria. Esta idea de que el otro tiene algo que no nos gusta, que no queremos cerca, fue la causa de segregacin de Zeferino. La diferencia que l presentaba con respecto a los otros era que su hablar y modales remitan a una expresin femenina, de ah que el sobrenombre fuera "marica". Su relacin era de igualdad con las mujeres, entablando amistad con sus compaeras de saln. l deca que estaba enamorado de Lucy, la compaera "bonita" del grupo. Su cercana a ella se deba a que "le llevaba regalitos", aumentando el malestar en el grupo. Exista una diferencia entre Zeferino y sus pares, por lo que la agresin entre iguales no era el sustento de este caso, sino lo contrario: La desigualdad propici la agresin. Haba empujones, golpes, burlas sobre su sexualidad. Zeferino refiere que en el bao de hombres, espacio cubierto a la mirada adulta, entre varios trataron de bajarle el pantaln, situacin que llev a los padres a decidir cambiarlo de escuela. En este caso se puede apreciar la proyeccin del miedo homofbico que existe en la sociedad. Los profesores estaban al tanto del conflicto y velaban por su seguridad, pero no observaban el entramado relacional que lo afectaba, el impacto negativo en su autoestima fue notable. En la psicoterapia Gestalt se utiliza como mtodo el "Ciclo Gestalt de Saloma"13 que permite ubicar la autoimagen y el autoconcepto como pilares de la

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autoestima, si stos estn bloqueados o lastiman al Yo con mensajes distnicos ("estoy gorda", "soy fea", "soy tonto", "no soy gil"), la autoestima se encontrar disminuida y no se podr caminar rumbo al autoapoyo. En el caso de Laura la envidia fue uno de los detonantes de la agresin. Ella llega a esa escuela secundaria en segundo grado, proviene de una escuela "bien" (particular), al principio fue aceptada por los otros pero era considerada como presumida. El cambio en tercer grado se debi a su popularidad y a que los otros la consideraban bonita. Ella mencionaba en su narracin que al principio se llevaba con tres grupitos de su saln de clase, el grupo "bonito", el de "divas" y el de "fresas". Por las caractersticas que ella proporciona su relacin se daba entre mujeres parecidas, comparemos sus caractersticas:

La autoimagen es la imagen que cada uno tiene de s mismo, y va acompaada de conductas y de formas en que nos relacionamos con los dems. El autoconcepto puede ser positivo o negativo (nos vemos bien o mal a nosotros mismos). La autoimagen y el autoconcepto necesitan de la confirmacin del otro y el grupo de pares es un campo donde se da la confirmacin o desconfirmacin, de ah que sea tan importante en el desarrollo de la personalidad. Regresemos con estos elementos al caso de Laura, el disparador para que se conformara la agresin fue, en palabras de Laura: "Liz, integrante del grupo 'bonito', nos caamos mal", "Abraham me tiraba la onda y era novio de Nahie" y "Gabriel no le hizo caso a Dana y quera conmigo". A partir de que Abraham y Gabriel "le tiraron la onda", la agresin comenz. DIVAS

LAURA Directa, sincera, agradable, platicona, enojona, oculto mis sentimientos, me gusta lo dork, me llevo ms con nios, hablo de todo, toda la escuela me conoce, los dems me consideran bonita, yo no.

GRUPO BONITO Lizbeth manipula, buenas calificaciones. Dana fea. Hipcritas, sociables, aparentan felicidad, hablan de T.V., pelculas, maquillaje, se llevan ms con nias. Dos feas y dos bonitas.

FRESAS

Hablan de marcas, Bonitas, buenas maquillaje, van a calificaciones y fiestas casi a diario, muy fresas. toman y fuman. Dos son de buenas calificaciones y bonitas. Dos feas, gorditas y malas calificaciones.

Ari y Pau son muy

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Dice Alberoni: La envidia es un mecanismo de defensa que ponemos en funcionamiento cuando nos sentimos disminuidos, al compararnos con alguien [...]. Es un intento torpe de recuperar la confianza, la autoestima, desvalorizando al otro.'4 Como movimiento de la envidia apareci la agresividad. ste es el diagrama que Laura realiz de su saln de clases.

Estos tres grupos ejercan el poder sobre los dems integrantes del saln y empezaron por esconderle sus libros, robarle sus lapiceros y plumas, escribirle "zorra" en recaditos, robarle el celular, hasta meterle un ratn en su mochila en complicidad con todo el saln, ratn que sali en medio de la clase y que caus la risa y la burla de todos sus compaeros. Para Laura se fue el momento de mayor dolor y enojo: Haba compaeras y personas a las que ella consideraba amigas y sabiendo la broma del ratn no fueron capaces de decirle nada. Relata que no llor en el saln de

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clase, pero que ha sido el da que ms ha llorado en su casa. Sus padres, que ya estaban en contacto cotidiano con la directora de la escuela, se nconformaron ante ella, quien amonest al grupo con una llamada de atencin. A Laura le pareci poca cosa esa amonestacin; ante los ojos de los adultos slo fue una broma pesada, pero para Laura fue el da en que se qued sola. A partir de ese momento su relacin fue nicamente con "los matados". Mapas Ya que este texto nace del deseo de compartir con los lectores esta experiencia, los invito a que realicen la experiencia de diagramar su saln de clase. He aqu algunas pistas: 1. La primera indicacin es que dentro del saln de clase se ubiquen cada uno y anoten las caractersticas que creen que tienen como profesores.

2. Despus, dibujen los grupos que, segn ustedes, son los ms conocidos, ponindoles un nombre y sus caractersticas ms relevantes (los nerds, los buenos estudiantes, las fresas, las bonitas, los relajientos). 3. Si hay jvenes que se queden solos, dibjenlos y asgnenles sus caractersticas especficas. Pueden hacer flechas (vectores de fuerza), para marcar las relaciones que se establecen entre los grupos. 4. Ahora pdanle a un representante de cada grupo que diagrame el saln de clase y describa las caractersticas y los vectores de fuerza de cada grupo. 5. Confronten su mirada. Lo ms importante es modificar su mirada (la del profesor), y ver a sus adolescentes, jvenes y/o alumnos que tienen enfrente de una nueva forma, para despus buscar que ellos/ellas las cambien... Se vuelvan complementarias.

1 Citado en Jefrey Jensen Arnett. Adolescencia y adultez emergente, un enfoque cultural. Mxico, Pearson Prentice Hall, 2008, p. 7. 2 Grard Lutte. Liberarla adolescencia. La psicologa de los jvenes hoy. Biblioteca de Psicologa, 168. Barcelona, Herder, 1991, pp.38-39. 3 Rolf E. Muuss. Teoras de la adolescencia. Mxico, Paids, 1984, pp. 28-48. 4 Jos Antonio Prez Islas. "Juventud: Un concepto en disputa", en Jos Antonio Prez Islas et al. (coords.), Teoras sobre la juventud. Las miradas de (os clsicos. Mxico, Porra-UNAM, 2008, p. 12. 5 Ruth Benedict. "Continuidades y discontinuidades en el condicionamiento cultural", en Jos Antonio Prez Islas et al., op. cit., p.37. 0 James S. Coleman. "La sociedad Adolescente", en Jos Antonio Prez Islas et al., op. cit., pp.111-120. 7 Giovanni Levi, Jean-Claude de Schmitt. Historia de los jvenes, 1. De la antigedad a la Edad Moderna. Madrid, Taurus, 1996. 8 El decirle "zorra"a una joven es asegurar que ya "lo hizo con muchos", "es fcil", "no tiene valor"; actualmente en las secundarias hay un nuevo sobrenombre, "las gilas" o "pirujas", que son el grupo de chavas "buenas pero feas".

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Kurt Lewin proviene de la escuela de psicologa de la Gestalt y es uno de los pensadores ms importantes en teora de grupo, fue el primero en utilizar el concepto "dinmica de grupo", actualmente la Teora de la Comunicacin y la Teora Sstmica han hecho grandes aportes a las interpretaciones de grupo. Ejemplo de ello podramos nombrara Bateson, Laing, Watzlawck. 10 Guillermo Dalahanty. Consfe/ac/n y campo. Psicologa de Kurt Lewin. Mxico, Casa Juan Pablo Universidad Autnoma del Estado de Morelos, 2009, p. 56. " Hctor Saloma P. y Rosario Villarreal B. El Enfoque Gestalt, una psicoterapia humanlsta. Mxico, Manual Moderno, 1992, p. 5. 12 Para mayor informacin, Rosario Ortega (coord.). Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Madrid, Alianza, 2010. 13 El Ciclo Gestalt o Ciclo de la Experiencia Gestalt est diseado como un crculo que representa al organismo y expresa el "qu" y el "cmo" la persona satisface o bloque a la satisfaccin de sus necesidades. Vase Hctor Salama Penhos. Ciclo Gesfalf de Saloma PG. Manual de Tesf de Psicodiagnstico Gestalt de Saloma. Mxico, Centro Gestalt de Mxico, 2006. 14 Francesco Alberoni. Los envidiosos. Mxico, Gedisa,1991, p. 17.
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