LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL JARDN DE INFANTES.

ndice

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Introduccin Problemas para construir el conocimiento matemtico? El componente heurstico en la enseanza de la matemtica Importancia del juego en la educacin matemtica Papel del error Conclusiones Bibliografa

1. Introduccin

El conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la comprensin y manejo de la realidad en que vivimos. Est presente en la vida diaria de los chicos y ellos van construyendo su saber a partir de los problemas que van enfrentando. La matemtica en el Jardn de Infantes, sobre todo a partir de los aos 60-70, tuvo una presencia con caractersticas particulares; la teora de la Matemtica Moderna influy mucho en el nivel. A ella se agregaron los aportes de la teora Piagetiana. Cuestiones como conjuntos, material concreto, clasificacin y seriacin, nios activos, aprendizaje por descubrimiento, y otras, llenaron las salas de los jardines. Las actividadesprenumricas (clasificacin, seriacin, correspondencia trmino a trmino) lograron un lugar preponderante. Haba una cierta prohibicin de utilizacin de los nmeros; se trataba de reproducir, en forma simplificada y concreta, la construccin de la idea de nmero a los chicos. Se intentaba definir el nmero, que los chicos adquieran la estructura de nmero antes de estudiarlo o de utilizarlo. Las concepciones de aprendizaje que influyeron, subrayaban la accin del alumno en este proceso, pero asociando accin casi exclusivamente con manipulacin de objetos; sin considerar que pensar es actuar, discutir ideas es actuar, imaginar procedimientos de resolucin de un problema es actuar, comparar estrategias es actuar. En este enfoque haba una cierta reticencia a tomar en cuenta las ideas previas, respecto del nmero que tenan los nios, y a utilizar los nmeros hasta que su construccin estuviera lograda.

Se difundieron los trabajos de Piaget sobre la conservacin de la cantidad y se lo consider un prerrequisito para trabajar con los nmeros. Se esperaba que los chicos pudieran aprender directamente los conceptos y las estructuras, sin pasar por la construccin paulatina a partir de problemas. Se profundiz la distancia entre lo que los nios saban y sus experiencias extra-escolares, y lo que se les enseaba. En numerosas situaciones informales de juego, de intercambio, los nios utilizan nmeros, tienen contacto con los nmeros, frecuentemente saben contar, resuelven situaciones cotidianas utilizando operaciones. Estas cuestiones tendrn que ser retomadas por la escuela, y en ellas habra que apoyarse para trabajar con los nios.

2. Problemas para construir el conocimiento matemtico?

Los conocimientos matemticos cobran significado, toman sentido en los problemas que permiten resolver. As, hacer aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas es lo que permitir a los nios construir su sentido. Al hablar de problemas, me refiero a situaciones de juego, a juegos de cartas, juegos de pistas, de tableros, de comparacin de nmeros, de registro de puntaje, de escritura de nmeros, de todas aquellas situaciones que impliquen a los nios un desafo intelectual. De esta manera construyen un aprendizaje significativo, ste es un proceso constructivo interno, que se apoya en la accin del alumno de reorganizar y ampliar el conocimiento previo; se basa en las redes de significados que posee cada alumno, y la comprensin (o no) depende de las experiencias. Considero que para progresar en los aprendizajes numricos los nios tienen que enfrentar situaciones que comprometan cantidades sin necesidad de iniciar el proceso exclusivamente con actividades prenumricas. La funcin de estas actividades en la construccin del nmero, est lejos de ser evidente, en la medida que la actividad de los nios queda muy acoplada al contexto en que se ejerce y que las capacidades de transferencia son muy reducidas. Estas actividades pueden ser interesantes para el trabajo sobre el pensamiento lgico de los chicos, pero no deben ser pensadas como prerrequisito o sustituto de los problemas numricos. Es necesario que los nios estn en contacto con los nmeros, con situaciones en dnde se jueguen cantidades. Brousseau le da gran importancia a la situacin (contexto especfico dnde se adquieren los conocimientos). Plantea que ...es preciso disear situaciones didcticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los programas escolares. Se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por s mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo (Piaget,

1975) similar al que realizaron los productores originales de los conocimientos que se quiere ensear. (G. Glvez, 1997) Al enfrentar a los alumnos a situaciones problemticas, pueden construir un conocimiento contextualizado, ya que ...la situacin proporciona la significacin del conocimiento para el alumno, en la medida que lo convierte en un instrumento de control de los resultados de su actividad. (G. Glvez, 1997)

3. El componente heurstico en la enseanza de la matemtica

Durante mucho tiempo, psiclogos, psicopedagogos y maestros, crean que los grandes mecanismos del aprendizaje, descubiertos en situaciones de experimentacin, en el marco de la Psicologa Gentica (conservaciones, clasificaciones, seriaciones, etc) podan transferirse directamente a la sala, y que eran garanta de que los chicos (a travs de ellos) aprenderan el nmero, a resolver problemas, etc. Alejndose as, de la posibilidad de vincular a los chicos con los sistemas y conceptos propios de las reas especficas del saber. La matemtica en s misma, los nmeros, los problemas de la matemtica estaban ausentes. ...solamente en los ltimos aos, el trmino resolucin de problemas se lo han adjudicado al trabajo sobre la didctica de la enseanza heurstica (A. Schoenfeld, 1985) Es necesario comprender que un problema o juego matemtico, es una situacin que implica un objetivo a conseguir, slo es aceptada como problema por alguien; sin esta aceptacin, el problema no existe. Debe representar un reto a las capacidades de quien intenta resolverlo, y ser interesante en s mismo. La resolucin del mismo es un proceso de acontecimientos: aceptar un desafo, formular las preguntas adecuadas, clarificar el objetivo, definir y llevar a cabo el plan de accin y finalmente evaluar la solucin. Es decir, se ponen ...de manifiesto las tcnicas, habilidades, estrategias y actitudes personales de cada individuo.... Esta lleva consigo el uso de la heurstica (arte del descubrimiento).

La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces. Se considera lo ms importante, que el alumno: -manipule los objetos matemticos, -active su propia capacidad intelectual,

-ejercite su creatividad, -reflexione sobre su propio proceso de pensamiento, -haga transferencia de estas actividades, -adquiera confianza en s mismo, -se divierta, -se prepare para otros problemas. Las ventajas del componente heurstico en la enseanza de la matemtica, se resumen en: -Autonoma para resolver sus propios problemas. -Los procesos de adaptacin a los cambios de la ciencia y de la cultura no se hacen obsoletos, fuera de uso. -El trabajo puede ser atrayente, divertido, satisfactorio y creativo. -No se limita slo al mundo de las matemticas.

Actualmente, el perfil del docente del Nivel Inicial cambi: plantea situaciones problema, analiza las producciones de los chicos, estimula la discusin y la puesta en comn de los diferentes procedimientos de los nios, estimula distintos procedimientos de cuantificacin (conteo, reconocimiento directo de cantidades, estimacin). Thomas Romberg, en su artculo Como uno aprende: modelos y teoras del aprendizaje de las matemticas, al referirse al constructivismo social, dice que hay 8 caractersticas comunes de cmo la mente trabaja. Una de ellas dice lo siguiente: Las actividades de instruccin coherentes, que disean para fomentar la reorganizacin conceptual en unos esquemas individuales, tendrn una secuencia de tres partes. Es decir, habra una exposicin de una situacin; seguida por una discusin de la misma, que finalizara con una resolucin. Este proceso de negociacin entre maestro y alumnos, se facilita ...cuando la informacin puede ser relacionada con esquemas existentes del que aprende...

4. Importancia del juego en la educacin matemtica

Hay muchas situaciones cotidianas y juegos que son propicios para utilizar los nmeros. Hay situaciones para mejorar el manejo de las serie numrica oral y, el conocimiento y utilizacin de la serie escrita. Es necesario dar actividades que impliquen acciones para reflexionar sobre las mismas. Para ello es muy valioso el juego. El juego y la matemtica, en su naturaleza misma, tienen rasgos comunes. Es necesario tener en cuenta esto, al buscar los mtodos ms adecuados para transmitir a los alumnos el inters y el entusiasmo que las matemticas pueden generar, y para comenzar a familiarizarlos con los procesos comunes de la actividad matemtica. Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, una determinada cantidad de objetos o piezas, cuya funcin en el juego est definida por esas reglas, de la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teora matemtica por definicin implcita. Al introducirse en la prctica de un juego, se adquiere cierta familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con otras, del mismo modo, el novato en matemticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teora matemtica. El que desea avanzar en el domino del juego va adquiriendo unas pocas tcnicas simples, que en circunstancias repetidas a menudo, conducen al xito. Estos son los hechos y lemas bsicos de la teora que se hacen fcilmente accesibles en una primera familiarizacin con los problemas sencillos del campo. El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste, en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos. Creo que hay que permitir jugar a quien ms le gusta, y a quien ms se beneficia con el juego matemtico. El trabajo con bandas numricas, con el calendario, con la numeracin de las casas, con juegos de compra-venta, las canciones de conteo, los lbumes de figuritas, las cartas, los tableros de juegos de pista (por ejemplo, La Oca), etc, son excelentes oportunidades para poner en juego los nmeros, provistos de sentido. Al hablar de juegos numricos, me refiero a juegos cargados de intencionalidad educativa; es decir, que el nio en este juego, sienta la necesidad de pensar para resolverlo; que el juego permita juzgar al mismo nio, sus aciertos y desaciertos, y ejercitar su inteligencia en la construccin de relaciones; y que permita la participacin activa de cada integrante, y la interaccin entre pares, durante la realizacin del juego.

5. Papel del error

Considero que el error forma parte del aprendizaje, ya que indica el grado de acercamiento al conocimiento. No se trata de cmo corregir los errores......sino considerarlos motor de debate y avance para todos. (Broitman, Itzcovich; 2001) La comparacin entre procedimientos y el anlisis acerca de los errores en la resolucin de un problema, les permitir a los nios, avanzar en la comprensin de los enunciados y en las estrategias de resolucin. (Broitman, 1998). Hay que procurar que las consecuencias de un error, producido por un nio, sean las que se lo revelen; tiene que ver que el resultado es absurdo o es incorrecto, entonces, as comprender claramente que sus procedimientos no eran buenos. Bien se sabe, que en la bsqueda de soluciones a problemas, hay mltiples procedimientos. Podemos encontrar desde procedimientos de conteo con dibujos, marcas, dedos, hasta procedimientos de clculo mental. Los intercambios, las protestas de los chicos, el recurso de la imitacin de lo que hacen sus compaeros, son factores de progreso para los chicos. El pensamiento de cada uno, se construye en confrontacin con los dems, de ah la necesidad de favorecer el intercambio constante. No slo se trata de jugar, sino de reflexionar luego del juego, contar lo que pas, comparar procedimientos. Es el momento para que cada uno cuente cmo se las arregl para enfrentar la situacin. Brousseau distingue 4 situaciones didcticas: -de accin (interaccin entre los alumnos y el medio fsico) -de formulacin (comunicacin de informaciones entre alumnos) -de validacin (convencer de la validez de las afirmaciones) -de institucionalizacin (establecer convenciones sociales) Afirma que en la formulacin, se produce una comunicacin de informaciones entre alumnos, ya que surge la necesidad de comunicar algo, es decir, estrategias de resolucin.

6. Conclusiones

Es slo a travs de lo que haga, del dominio que vaya construyendo, que el nio elaborar sus propias concepciones del nmero, no definitivas. Nosotros, docentes del Nivel Inicial, debemos proponer situaciones que le permitan utilizarlos, de modo que las palabras y los signos que los designa, se impregnen de

sentido para los nios. Es decir, permitir que los chicos se vinculen con los nmeros funcionando como respuesta a problemas. La Matemtica tambin, se ocupa de la resolucin de problemas espaciales, como respuesta a necesidades sociales. Los nios, desde muy pequeos, experimentan con las formas de los objetos y con las relaciones espaciales. Este conocimiento espacial..... permite adaptarnos a nuestro mundo tridimensional, y comprender las distintas formas y expresiones espaciales de nuestra cultura. (Gonzlez, 2000) Es necesario plantearle verdaderas situaciones problemticas, que al resolverlas, le ...permitan al nio dominar el espacio circundante, y pasar de lo concreto y vivido, a un mundo de representaciones e internalizaciones (Gonzlez, 2000); es decir, el nio va a ampliar, organizar, construir, sus conocimientos espaciales.

Ejemplos ms claros de todo lo expuesto, son las actividades cotidianas, que incluso los nios realizan en su casa. En el momento de la merienda, los ayudantes deben salir de la sala a buscar vasos, previamente, cuentan la cantidad de nios que hay en una o dos mesas, a veces se ayudan de los dedos, otras memorizan la cantidad. En esas situaciones, particularmente, no intervengo. Dejo que prueben, que cuenten, que algunos intenten sumar la cantidad de nios de ambas mesas. Algunas veces, se olvidan los conteos que realizaron, otras traen ms vasos de los que necesitan, y ante la pregunta: Esos son los vasos que necesits para tu mesa?, responden que trajeron de ms, por si algn nene quiere cambiar de color, para no tener que ir de nuevo a buscar. Al proponer actividades matemticas, intento que sean verdaderos problemas por resolver, en los que puedan utilizar los conocimientos anteriores, y a la vez, les ofrezcan una resistencia suficiente para llevarlos a evolucionar sus conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos. Esto no es suficiente si luego no hay una reflexin compartida con los compaeros y la maestra. En esos momentos, intervengo motivando a mis alumnos a explicar lo realizado, aceptando todas las respuestas, y sin validar de entrada la correcta , retomando lo que dicen algunos, planteando contraejemplos, ayudndolos a llegar a acuerdos, etc. Con esto, logro que los nios construyan los conocimientos partiendo del uso y de la reflexin que puedan hacer acerca de ellos. Adems, es necesario seleccionar el contexto que le d sentido a un conocimiento en particular, es decir, hay que descartar propuestas que generen una enseanza directa de transmisin lineal del docente al alumno, y descartar intervenciones directas que obstaculicen el descubrimiento de los alumnos o que loa apresure a utilizar formalizaciones carentes de sentido. Hay que permitirle a los nios que exploren, investiguen y darles un tiempo para que resuelvan lo que se les plantea, desde sus aproximaciones y en interaccin con los otros; repetir las actividades, ya que una sola aproximacin al conocimiento no es suficiente para aprenderlo.

Al evaluar los conocimientos enseados, registrando lo observado, se comprende la evolucin de los aprendizajes de los nios. Esto puede llevarse a cabo, a partir de nuevas jugadas o repitiendo actividades, planteando nuevas situaciones, etc. Las actividades, preferiblemente deben ser grupales en un primer momento, pero luego debe disminuir la cantidad de nios, de lo contrario no se permite una participacin igualitaria entre los alumnos.

7. Bibliografa

*Broitman, Claudia. La enseanza de la divisin en el primer ciclo. (Revista En el Aula N 6. Ministerio de Cultura y Educacin, 1998) *Di Blasi; Illuzi; Acevedo. Un espacio a su medida para la reflexin Matemtica. (UNSAM, 2000) *Dienes, Z. P y Golding, E. W. Los primeros pasos en Matemtica. Fascculo 1: Lgica y Juegos lgicos. (Ed. Teide, 1984) *Documento N 2. Gabinete Pedaggico Curricular-Matemtica-D.E.P. Prov. Bs. As (2001) *Glvez, Grecia y otros. Didctica de Matemticas. Aportes y reflexiones. (Cap. II; Ed. Paids, Bs. As, 1997) *Gonzlez, A. y Weinstein, E. Captulo: El espacio y las relaciones espaciales. (Ed. Colihue, Bs. As, 2000) *Guzmn, M. de. Enfoque heurstico de la enseanza de la Matemtica, Aspectos didcticos de matemticas 1. (Publicacin Universidad de Zaragoza, 1985) *Guzmn, M. de. Enseanza de la Matemtica a travs de la resolucin de problemas, Aspectos didcticos de matemticas 2. (Publicacin Universidad de Zaragoza, 1987) *Guzmn, M. de. Para pensar mejor. (Labor, Barcelona, 1991) *Illuzi, A. Compilacin bibliogrfica. (UNSAM, 2001) *Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial- Matemtica. G.C.B.A., Secretara de Educacin (1999) *Romberg, Thomas. Como uno aprende: Modelos y teoras del aprendizaje de las Matemticas. (Kluwer Academic Publishers, 1993) *Wolman, Susana. La enseanza de los nmeros en el jardn: Una organizacin posible. (Revista Educacin Inicial, 1998)