El desafío de la diversidad

INTRODUCCIÓN

El término escuela proviene del vocablo griego skholè por mediación del latín schola. El significado original fue tranqui- lidad; luego, derivó en aquello que se hace durante el tiempo libre; más concretamente, lo que amerita hacerse; es en este punto donde se desprende el significado de estudio, por oposición a los juegos. En el período helénico, este término pasó a designar las escuelas filosóficas y, por extensión, tomó el significado actual de centro de estudios.

La escuela, en su concepto más amplio, es el ámbito orga-

nizacional por excelencia para llevar a cabo acciones sistemá- ticas y formales que redundarán en beneficio de la persona, y también de la comunidad toda.

Otros conceptos:

› Un establecimiento público o privado, donde se da cual- quier género de instrucción, y especialmente la primaria (Salvat Editores, 1972, p. 1246).

› Una institución vinculada al conocimiento y a las interac- ciones sociales.

› "Hemos convenido en llamar Escuela a unas instituciones educativas que constan de una serie de piezas fundamen- tales entre las que sobresalen: el espacio cerrado, el maestro como autoridad moral, el estatuto de minoría de los alum- nos y un sistema de transmisión de saberes íntimamente ligado al funcionamiento disciplinario. Desde los colegios de los jesuitas hasta la actualidad, esas piezas están presen- tes en la lógica institucional de los centros escolares, tan- to públicos como privados, (...) las escuelas siguen, como ayer, privilegiando las relaciones de poder sobre el saber" (Varela y Álvarez- Uría, 1991, p. 281).

› Un espacio ecológico de cruce de culturas, cuya respon- sabilidad específica, que la distingue de otras instancias de socialización y le confiere identidad y márgenes de autono- mía, es la mediación reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas ejercen en forma permanente sobre las nuevas generaciones (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992, p. 19).

› Una comunidad de aprendizaje (Beltrán Llavador, 1995, p. 12).

› Una instancia de mediación cultural entre los significados, valores, sentimientos y conductas de la comunidad y la for- mación de las futuras generaciones (Donini, 1998, p. 153).

› Es la institución que las sociedades han creado para que los niños y los adolescentes aprendan, junto a otros, los co- nocimientos reconocidos como centrales para vivir juntos, para hacerse miembros de esas sociedades (Parra, 2006, p. 25).

Otras definiciones la caracterizan como aquella institución vinculada al conocimiento y a las interacciones sociales.

Éstas son sólo aproximaciones, ya que escuela es un tér- mino que, por sí mismo, puede ser resignificado desde múlti- ples perspectivas; basta con preguntarse sobre su concepto o realizar un análisis retrospectivo histórico, incluso metacogni- tivo, para darse cuenta de este hecho.

Se habla de escuela excluyente, centrada en el déficit del alumno, como así también expulsora, segregadora, integra- dora, inclusiva, heterogénea, homogénea, diversa, uniforme, pedagógica y asistencial, que quiso cumplir con el principio de igualdad de oportunidades pero en su búsqueda eliminó las diferencias en lugar de lograr la igualdad sin eliminarlas.

¿Qué es, entonces, la escuela, cuál fue su origen, qué se es- peró de ella, qué se espera hoy?

La escuela no es un hecho natural; constituye un fenómeno histórico y social, no fue siempre igual la institución institui- da. Según Poggi-Combaz (2002), hace olvidar que es fruto de una larga historia social, política, de confrontaciones y conflic- tos; por ello es necesario volver a su génesis, para reactualizar la posibilidad de que las cosas puedan ser diferentes.

En el siglo XVII, Juan Amós Comenio (1592-1670) propone una escuela pública graduada, única e igual para todos, en donde debían enseñarse los saberes para la vida adulta; lue- go se continuaba con la escuela de gramática o gimnasio, y finalmente la universidad, sólo para algunos. Fue Comenio el primero en pensar una escuela programada, con contenidos a impartir, y a quiénes iba dirigida.

La escuela propiamente dicha, la escuela con carácter ge- neral, tuvo su origen durante el Humanismo y la Reforma del siglo XVI. Respecto de su desarrollo, se realizó a partir del siglo XVIII con el despotismo ilustrado y la Revolución Fran-

cesa. Es en el siglo XIX cuando logró convertirse en universal, gratuita y obligatoria.

En la época moderna, la educación y la escuela logran su mayor expansión, en términos cuantitativos, pero no cualita- tivos.

A fines del siglo XIX, al modelo de educar al soberano se lo vincula también con el de una educación para la elite. El primero, caracterizado por el supuesto principio de difun- dir el conocimiento a todos los grupos sociales, y el segundo, para formar a los futuros dirigentes, quienes, en su mayoría, tenían la posibilidad de acceder a otros niveles educativos.

La escuela, en ese momento, surgió asociada, en lo político, al marco de la república, y en lo cultural, al liberalismo. Se fue construyendo junto con la modernidad a partir de dos gran- des ideales: uno, el de las ciencias, particularmente las exac- tas, y el otro, la reivindicación de los derechos del hombre en un sentido universal, como lo fueron los Derechos Humanos y del Ciudadano en la Revolución Francesa, cuyo lema sinte- tizador fueron tres conceptos clave para la época: Libertad, Igualdad y Fraternidad.

El modelo que imperó fue aquel que privilegió al individuo por sobre la sociedad, y dio al ciudadano prerrogativas sobre otras formas de organización social. Coincide su consolidación con el movimiento de la educación popular, en el mundo y en la Argentina, cuyo principio, Educación para todos, fue un intento de extender la alfabetización a las grandes mayorías.

Lo político, lo cultural y lo económico constituyeron varia- bles determinantes para los logros y el desarrollo de la escuela en ese siglo XIX; en particular, ella tuvo un modelo de organi- zación y administración coherente, que fue lo que le permitió su expansión y sus logros.

Mientras tanto, la escuela especial, en su ayer, tampoco fue ajena a ese período de creación y expansión de la escuela re-

gular; en el siglo XIX, comenzó a difundirse casi indiferencia- da de la medicina: fue el período de la pedagogía terapéutica, que no logró romper los lazos con la curación y el aislamiento. Repetición y sistema paralelo a la escuela regular, en el me- jor de los casos, fueron las estrategias implementadas para esos niños responsables de su déficit, que no aprendían igual que el término medio de su grupo de pares y, en conse- cuencia, requerían una asistencia paramédica y no tanto pe-

dagógica.

Fue en el período de la pedagogía diferencial, sobre la base del modelo denominado psicotécnico, cuando se derivaban los alumnos que no aprendían a la escuela especial, avalados por un test que predeterminaba su destino educativo.

Al pasar el tiempo, los ideales y los postulados planteados por la escuela común y el accionar de la escuela especial fue- ron perdiendo vigencia, lo que produjo un desprestigio de la institución educativa y sus actores, involucrando al propio sistema formal de enseñanza. Recordemos, a fines del siglo pasado, en la década del 70, el llamado proceso de desescolari- zación (Ilich, 1974).

La escuela moderna del siglo XIX tiene, entonces, sus ante- cedentes a partir del siglo XVII. Se construyó, como lo indicó Braslavsky (2001), a partir de dos vertientes. La primera fue la institucional, que estuvo vinculada a cómo enseñar, repli- cando los modelos educativos de las escuelas religiosas. La segunda vertiente fue la intelectual, que se nutrió de la Ratio Studiorum de la Orden de los Jesuitas, la Didáctica Magna de Comenio y la pedagogía de La Salle.

¿Qué sucedió, entonces, con esa escuela, común, sólida y estructurada, igual para todos, con un alto grado de expan- sión? ¿Qué hechos y sucesos determinaron su desactualiza- ción? ¿Cambió sólo el contexto, y la escuela no?, ¿o ambos?,

¿o sólo uno de ellos?

Nicolás Casullo (1993) describe algunos de los llamados hechos que caracterizaron la vida del hombre de la segunda mitad del siglo XX, hechos que, al analizarlos, dan cuenta de un escenario de actores, lugares y tiempos necesarios para comprender algunos de los cambios, en particular en las di- mensiones política, cultural y económica de nuestra sociedad, en la posmodernidad.

Según el autor, algunos de ellos fueron:

› La crisis del sistema capitalista.

› La crisis del llamado Estado de bienestar.

› La crisis del proyecto político e ideológico del sistema ca- pitalista.

› La crisis de los sujetos sociales históricos.

› La crisis de la sociedad del trabajo.

› La crisis de las formas burguesas de lo político y de la po- lítica.

› La emergencia de un tiempo cultural de reconversión tec- nológica y de revolución tecnológica.

› La intensa instrumentación cultural.

En consecuencia, el contexto y sus variables intervinientes- dependientes modificaron sustancialmente la historia y la vida de los hombres.

Hoy aquella escuela tradicional, verbalista, centralista, para todos igual, está en crisis; el paradigma de la complejidad, la atención a la diversidad, la inclusión educativa son algunos de los desafíos a asumir.

Abordar la crisis educativa actual y hacer referencia a la cons- trucción de un nuevo paradigma educativo, como lo es la edu- cación inclusiva, implica remontarse a mediados del siglo XX.

Las dos guerras mundiales, los fenómenos histórico-políti- cos y las transformaciones socioculturales que se produjeron, determinaron la ruptura de una escuela con características modernas, hegemónica, igual para todos, hacia otra posmo- derna, abierta a la diversidad.

Surgió un nuevo movimiento cultural para la época. Fue el movimiento llamado posmodernidad, que se inició (conven- cionalmente) a partir de la década de 1950, y se caracterizó por la crisis de los paradigmas definidos como realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones en una comunidad científica (Kuhn, 2004, p. 85).

Dicha crisis, particularmente, hace referencia a la dificultad de la escuela moderna que se resiste a los cambios planteados

a partir de las nuevas demandas en lo político, en lo filosófico, en lo económico, en lo social y, particularmente, en lo pedagó- gico-didáctico.

En este marco, la posmodernidad, según Gadotti (1998, p. 215), niega el sistema, para que se afirme el individuo, lo dife- rente, lo atípico. Las atrocidades de la Segunda Guerra Mun- dial dieron cuenta de la ruptura de los ideales del siglo XIX.

Este nuevo clima cultural tuvo una serie de características, entre otras:

› El escepticismo, precisamente por descreimiento en la ra- zón y por todo aquello que ésta pueda proporcionar, mien- tras que surge una gran valoración por las sensaciones y las intuiciones.

› El neofilismo, un amor desbordado de lo nuevo por el mero hecho de ser reciente e inédito.

› El consumismo, como una nueva libertad de hacerse con todo en contra del pensamiento del ahorro.

› El esteticismo, o una supravaloración de la imagen frente a la ética.

› El oportunismo u ocasionalismo, el vivir el aquí y el ahora. No hay perspectivas de futuro, todo es el presente. Y este presente se construye reciclando (la era del plástico) el pasado.

›  El ahistoricismo y el fin de la historia, para comprender el mundo a través de ella y proyectar un futuro.

› Y el individualismo exacerbado, o sea, vivir para uno mis- mo, frivolizando los vínculos e incluso los sentimientos.

Estos hechos, que conmovieron al hombre del siglo XX, no produjeron, en general, cambios significativos en la escuela moderna:

Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su función social y la naturaleza del quehacer educativo (como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama político y económico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres que componen la cultura, o las culturas de la comunidad so- cial), los docentes aparecemos sin iniciativa, arrincona- dos o desplazados por la arrolladora fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesión de acontecimientos que ha convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras prácticas [...]. Parecemos carecer de iniciativa para afron- tar exigencias nuevas porque, en definitiva, nos encontra- mos atrapados por la presencia imperceptible y pertinaz de una cultura escolar adaptada a situaciones pretéritas (Pérez Gómez, 1999, p. 16).

Desde la dimensión sociohistórica y temporal, se ha tran- sitado de un estado moderno a otro que da cuenta de conno- taciones diferentes: Lo catastrófico de esta situación es cuan- do pasamos al terreno de los valores, de las conductas, de los ideales... entonces ya no hay posibilidad de optar o de decidir cuál es el bien, cuál es el mal (Cassullo, 1993, p. 45).

LOS GRANDES PARADIGMAS EDUCATIVOS:

EL DÉFICIT, LA INTEGRACIÓN Y LA INCLUSIÓN

Frente a los cambios producidos a mediados del siglo XX, se cuestiona el origen de la educación especial de fines del si- glo XIX, caracterizado por la concepción médico-psicológica, fundamentada en lo patológico, en lo normal y lo anormal.

Surgen entonces, y se desarrollan, casi sucesivamente, más allá de su convivencia en la actualidad, dos grandes paradig- mas educativos: el de la integración, desde mediados del si- glo XX (1950), y el de la inclusión, cuyos antecedentes se re- montan a la década de 1980; ambos, con particular influencia tanto en los sistemas educativos (Ley Federal de Educación N.º 24.195/93 y Ley de Educación Nacional N.º 26.206/06 res- pectivamente) como en las escuelas (Res. Consejo Federal de Educación N.º 174/12).

Integrar fue normalizar. Esta nueva trayectoria de la Edu- cación Especial se caracteriza por una serie de principios que se generan en los países escandinavos (Dinamarca y Suecia). En primer lugar cabe destacar el principio de normalización, operativo de la integración escolar (Arnaiz Sánchez, 2005, p. 14), que es definido como lo opuesto a la segregación y sig- nifica vivir en contextos tan normales como sea posible, en condiciones de interacción entre el sujeto con discapacidad y el medio.

Surge un nuevo concepto en el marco de este último pa- radigma: el de Necesidades Educativas Especiales (NEE), ca- racterizadas como las experimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizajes establecidas en el Diseño Curricular (Ministerio de Cultura