Necesidades en la formación docente en ciencias sociales: universidad, sujetos y conocimientos

CAPÍTULO 1

ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

La intención central de esta investigación ha sido contribuir al conocimiento, desarrollo y fortalecimiento de la pedagogía de la educación superior en el área de la formación de educadores en Ciencias Sociales en Colombia, objetivo que fue motivado en respuesta a las consecuencias de la aplicación de la política pública educativa discontinua, que desde los noventa se ha enfocado en el aseguramiento de la calidad.

Vale la pena recapitular brevemente los hechos normativos que han signado la formación de educadores en Colombia y que sustentan la catalogación de discontinuidad de la política educativa, como lo señalan Calvo et al.², Guacaneme et al.³ y Patiño y Buitrago⁴. Para las y los autores, la política educativa de formación de educadores en Colombia se ha caracterizado por la aplicación de normativas de vida efímera, que denotan la ausencia de una política clara sobre la formación de licenciados; cuestiones ellas que, aunque fugaces, causan trastornos en la estructura de los programas de formación ofrecidos en la educación superior y más aún, en el docente en formación, quien experimenta de repente cambios en su programa que no se traducen en mejoras en sus condiciones de acceso a la oferta laboral.

Con los años noventa el país estrenó Constitución, en 1991; al año siguiente se expidió la Ley 30 de 1992 o de Educación Superior, y luego la Ley 115 de 1994, quedando así sentadas las bases del actual sistema educativo. En adelante, hasta el presente, la política educativa en educación se ha caracterizado por un devenir errático expresado en continuas derogaciones y expediciones de decretos y resoluciones de corta duración que han pretendido regular los programas académicos de educación. Así se ha observado desde el Decreto 272 de 1998, que establecía los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en educación ofrecidos por las instituciones de educación superior (IES) según la Ley 115 y definía la pedagogía —incluyendo en ella la didáctica— como su disciplina fundante, el que, en menos de cinco años, fue reemplazado por el Decreto 2566 de 2003, que a su vez fue derogado —según disposición de la Ley 1188 de 2008— por el Decreto 1295 de 2010 que reglamentó las condiciones para otorgar el registro calificado de programas académicos de educación superior, condición que se instauró como obligatoria en el marco del Sistema de Aseguramiento de la Calidad.

Los programas de formación de educadores o licenciaturas tuvieron su capítulo especial en el vaivén de reformas. En mayo de 2014 se publican los Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en Educación y al siguiente año se expide la Ley 1753 del 9 de junio de 2015 o Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018, que establece la obligatoriedad a estos programas académicos de obtener la acreditación en alta calidad en un plazo de dos años. Para el cumplimiento de dicha ley se expiden el Decreto 2450 de diciembre del 2015 que establece las condiciones de calidad a los programas de licenciatura y la Resolución 02041 de febrero de 2016, que fue derogada por la Resolución 18583 de septiembre de 2017 por la cual se ajustan las características específicas de calidad de los programas de licenciatura para obtención, renovación o modificación del registro calificado. Esta modificación se llevó a cabo tras el Decreto 892 del 2017, con el que el gobierno hizo un alto para el reconocimiento del impacto negativo de la imposición de las medidas adoptadas para cumplir el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018 en materia de programas de licenciatura.

El contexto de esta investigación es precisamente la coyuntura generada por las Resoluciones 02041 de 2016 y la vigente 18583 de 2017, que derogó y modificó la anterior, las cuales establecieron las características específicas de calidad que deben cumplir los programas de licenciatura para la obtención, renovación o modificación del registro calificado, que es la licencia que otorga el Ministerio de Educación Nacional (MEN) a los programas de educación superior que demuestran que reúnen las condiciones de calidad exigidas en la Ley 1188 del 25 de abril 2008 y el Decreto 1295 del 20 de abril de 2010. Para el caso de las licenciaturas, cumplir las condiciones de calidad que estipula la Resolución 18583 de 2017 es determinante para que la IES pueda o no ofrecer el programa académico⁵.

Uno de los antecedentes centrales para promulgar estas normas es el estudio Tras la excelencia docente: Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos, de la Fundación Compartir, para la cual es recomendable un mejor desempeño con la política y práctica de manejo docente. Uno de los resultados del documento es una ambiciosa propuesta sistémica de reforma educativa en Colombia que tiene como eje al docente⁶, propuesta que en el 2016 fue acogida por el gobierno de Juan Manuel Santos, cuando el MEN emite la Resolución 02041.

El estudio de la Fundación Compartir caracteriza la formación de docentes en Colombia y concluye que los programas de formación docente tienen bajas proporciones de estudiantes con puntajes altos en Saber 11 de 2011, y a su vez, altas tasas de estudiantes con puntajes bajos en esa misma prueba. Además, que el resultado de estos programas universitarios, en las pruebas genéricas de Saber Pro de 2012, que evalúan competencias ciudadanas, escritura, lectura crítica, razonamiento cuantitativo e inglés, es menor que el de los programas no especializados en docencia, presentándose una alta concentración de los programas de formación docente en los percentiles bajos de la prueba.

Se colige de la política educativa emanada, que se requiere mejorar la calidad de los programas de Licenciatura ya que no preparan al estudiante adecuadamente, y por ello los bajos resultados de desempeño medidos por la prueba para profesionales. Pero, además se les atribuye a las y los egresados de estos programas, los resultados de los estudiantes de la educación Básica y media en las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment), que señalan deficiencias frente a los estándares internacionales, como lo muestra la ministra de Educación Nacional del gobierno Santos en el año del estudio Compartir.

Observando, en esta coyuntura, una política orientada por una visión reformadora de la educación superior pública, vertical en su implementación y que estaba afectando la autonomía curricular de las universidades públicas —en tanto son estas las que poseen el grueso de programas de formación docente—, en esta investigación se propuso identificar las limitantes presentes en los programas de formación docente y las necesidades de los profesores universitarios, así como sus potencialidades, fortalezas y experiencias significativas existentes en los mismos, e incluso el impacto que les produjo la política de aseguramiento de la calidad.

Este interés deviene también de la firme creencia de que se requiere de hacer de la universidad objeto de investigación; en este sentido, pretende constituirse en un aporte al estudio de la pedagogía de la educación superior en el país, en torno a las prácticas pedagógicas universitarias y la formación inicial docente pública.

Hacer de la formación inicial docente objeto de investigación parte de la certidumbre de que ciertos temas y objetos requieren mirarse hacia adentro de los programas académicos de formación de educadores, como se deduce de distintas investigaciones en el campo de la educación, como las realizadas por Vargas y Restrepo⁷, Calvo et al.⁸, Ávalos⁹, Medina¹⁰ o Nubia Moreno y Alexander Cely del grupo Geopaideia¹¹, entre otros; tal interés motivó la presente investigación y determinó su enfoque metodológico. Por ende, con esta investigación se pretende aportar información y un análisis diferente a unos resultados estadísticos que no necesariamente ilustran aspectos concretos para mejorar. En cambio, se hace un análisis crítico de aspectos epistemológicos, pedagógicos y didácticos de las licenciaturas y de la práctica pedagógica de las y los profesores universitarios, a partir de la reflexividad desde su propio saber pedagógico y la percepción evaluadora de egresados y estudiantes que conforman la comunidad académica en este tipo de programas. De este trabajo finalmente surgen algunos aspectos que se decantaron como propuesta para el fortalecimiento de la formación de futuros docentes en Ciencias Sociales.

Se definieron como unidades de análisis cuatro programas de LCS, de cuatro universidades públicas, que se seleccionaron de un universo de 23 programas existentes en el 2017. Se escogieron programas de las regiones Andina, Pacífica, Caribe y del Distrito Capital. Dentro de los criterios de selección se tuvo en cuenta que fueran ofertados por universidades públicas, es decir, que su carácter fuera oficial, además que quedasen cubiertas ciudades principales y ciudades intermedias, esto último dado que en las primeras se supone un mayor ofrecimiento para la preparación de los profesionales en términos de calidad de los programas académicos, capital cultural, equipamiento institucional y mayor demanda de licenciados para atender los requerimientos de la población; mientras que los programas de ciudades intermedias permitirían establecer diferencias sobre la oferta y características (impronta regional; propuesta académica; formación y práctica pedagógica de los docentes universitarios y condiciones para el ejercicio docente), así como comparaciones entre los resultados de cada una en las pruebas en educación superior o Saber Pro.

El análisis crítico implicó la indagación en dos planos; uno, el de la propuesta curricular y plan de estudios de las licenciaturas, en cuanto a estructura académica y metodología promovida; para ello se realizaron dos actividades metodológicas: la revisión de los contenidos de las asignaturas obligatorias del plan de estudios de cada licenciatura, la bibliografía referida y las metodologías desarrolladas en las mismas; la otra actividad metodológica consistió en un estudio de percepción dirigido a estudiantes, egresados y profesores, aplicando entrevistas, grupos focales y cuestionarios. A partir del tratamiento descrito se identificaron las necesidades generales de mejoramiento de las propuestas curriculares y las necesidades formativas atribuidas a las y los profesores universitarios o formadores de formadores.

La revisión de la propuesta curricular, en cuanto a los contenidos de las asignaturas obligatorias del plan de estudios de cada licenciatura, la bibliografía referida y las metodologías desarrolladas en las mismas, fue realizado por expertos y expertas de las disciplinas que son nucleares a las propuestas académicas y se acompañó de las entrevistas a los directivos académicos de cada programa. El análisis fue realizado por integrantes del equipo de esta investigación, expertos en las disciplinas centrales de las LCS, docentes de programas de formación inicial docente y cuentan con experiencia como pares evaluadores en los procesos de acreditación de calidad de este tipo de programas académicos. A cargo del análisis del componente de historia estuvo el profesor Antonio José Echeverry Pérez, doctor en Historia de América y director del Grupo de Investigación Religiones, Creencias y Utopías, del Departamento de Historia; el componente de geografía estuvo a cargo del doctor en Geografía Óscar Buitrago Bermúdez, director del Grupo de Investigación Territorios, del Departamento de Geografía; y el componente de pedagogía fue analizado por la doctora en Ciencias Sociales-Área Sociedad y Educación, Zaida Liz Patiño Gómez, integrante del Grupo de Investigación Territorios.

La investigación en el plano del docente universitario requirió indagar en su saber pedagógico, cuestión nada sencilla pues conlleva un grado de dificultad metodológica, por las características de este saber, como lo indica Gómez: La pedagogía es una disciplina en construcción y deconstrucción, que se está moviendo permanentemente entre un saber cómo y un saber qué. (...) De ahí la necesidad de recuperar el saber pedagógico del maestro para diferenciar lo idiosincrático de lo general, lo local de lo universal¹².

La dificultad con que se topa este tipo de investigaciones es la ausencia de reflexión del profesor universitario sobre su propia práctica docente, por considerar que es una extensión de la formación profesional en su carrera, y que para ser maestro bastaba imitar a quienes ejercieron la cátedra en los claustros universitarios, tomando como referentes los saberes básicos de la profesión¹³, cuestión que es indispensable trasformar.

EPISTEMOLOGÍA Y METODOLOGÍA

La senda epistemológica para abordar el problema abreva de dos perspectivas críticas que devienen del pensamiento latinoamericano: la metodología del Análisis del presente, del epistemólogo chileno Hugo Zemelman Merino, y el enfoque descolonial que sostienen diferentes intelectuales y grupos académicos como el Grupo Modernidad/Colonialidad, que tiene además puntos de encuentro con la corriente de Epistemologías del Sur; tales perspectivas orientaron el levantamiento de la información recabada, su interpretación y análisis, y la construcción de la propuesta final.

En la propuesta metodológica de Análisis del presente, Zemelman parte de concebir la realidad como totalidad concreta como enfoque epistemológico, esto es, como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y, fundamentalmente crítica, para evitar toda clase de reduccionismo¹⁴. Comprender los fenómenos como un todo complejo implica captar la realidad como articulación de niveles heterogéneos, entre las diferencias de estructura y sus parámetros específicos, tales como las escalas y ritmos temporales, y las distribuciones en el espacio de cada proceso. Esto acarrea tres supuestos para definir el perfil de la realidad: el supuesto del movimiento, el supuesto de la articulación de procesos y el supuesto de la direccionalidad.

Zemelman invita a comprender la realidad de manera compleja, por eso plantea que su propuesta requiere una forma específica de razonamiento o un razonar epistemológico y vincular la investigación con la praxis, usando la teoría no de manera inerte sino emergente, e identificando la potencia en los procesos que se estudian.

Desde la perspectiva del Análisis del presente, un sujeto (investigador) crítico se vale de la teoría como herramienta de análisis, construyendo instrumentos conceptuales propios que posibiliten una segmentación de la realidad congruente, así como el establecimiento de un uso del instrumental que garantice la observación; esto requiere de la definición de conceptos ordenadores que, más que cumplir una función explicativa, posean una función epistemológica para delimitar los campos de observación de la realidad.

Para desarrollar la metodología del Análisis del presente se establecieron unos conceptos ordenadores, los cuales cumplen dos funciones: una explicativa y otra operativa. Los primeros son conceptos ordenadores base que organizan la relación posible entre niveles de la realidad; los segundos son conceptos ordenadores operativos en lo empírico, que permiten la mediación entre la definición más abstracta (e inclusiva) y la organización de los observables para su captación¹⁵.

En cuanto al enfoque descolonial en esta investigación, se justificó desde la premisa que bien sanciona Boaventura de Sousa, acerca de la necesidad de una crítica interna de las Ciencias Sociales, que permita construir una ciencia social más atenta a la diversidad del mundo¹⁶. Coincide esto con un tema que hace décadas forma parte del discurso de las Ciencias Sociales en la región, esto es, la demanda de un giro epistemológico en la universidad latinoamericana, a la que se considera colonializada por una comprensión occidentalizada del mundo, que no dialoga con otros conocimientos, que históricamente ha marginado y extinto, como lo han expresado, de maneras diversas, Quijano¹⁷, Dussel¹⁸, Lander¹⁹, Castro-Gómez y Grosfogel²⁰, Mignolo²¹, Walsh²², Curiel²³, Guerrero²⁴, Lugones²⁵, Rivera²⁶ y Escobar²⁷, entre otros.

El enfoque descolonial como teoría crítica estudia y analiza la hegemonía de una forma de conocimiento —el científico— que ha invisibilizado la alteridad propia de nuestras realidades sociales: colombiana, latinoamericana y del Caribe, que son multiculturales y pluriétnicas. Con el pensamiento crítico descolonial, las epistemologías del sur y los saberes insurgentes se demuestra la existencia de una globalización contrahegemónica que se expresa desde varios frentes: desde el pensamiento descolonial académico (Dussel, Mignolo, Castro, Walsh, Lander, entre otros y otras), pasando por los activismos y las luchas de diversidad de pueblos que movilizan acciones descolonizadoras (por ejemplo la defensa de los territorios y de su cultura ancestral para los pueblos indígenas en América Latina y el Caribe); hasta la diversidad cultural resultado de multiplicidad de grupos sociales (género y sexualidad, tribus urbanas, subculturas).

En correspondencia, la Epistemología del Sur plantea la crisis de un mundo moderno y de sus prácticas de hacer mundo: una euromodernidad (capitalista, racionalista, liberal, secular, patriarcal, blanca) y un Mundo Mundial que somete a los demás mundos o los relega a su inexistencia²⁸. Apoyándose en la sociología de las ausencias, la Epistemología del Sur expone la lógica de la monocultura racional moderna que invisibiliza las epistemes otras produciendo no-existencia²⁹, que no es otra cosa que la estrategia psicológica del No-ser que expuso Fanon³⁰, las máscaras blancas o blanqueamiento que permiten revelar los intereses de la comprensión occidental del mundo al invisibilizar la diversidad de mundos, producir su no-existencia, hacer no creíble toda concepción alternativa a lo que existe, como dirían Escobar³¹ y De Sousa³².

Por consiguiente, pensar situada y contextualizadamente requiere de una universidad que responda a las situaciones y problemáticas locales, pero que lo haga también desde un espíritu identitario latinoamericano que valore, reivindique y se empodere en sus particularidades sociales, étnicas, políticas, culturales, saberes y conocimientos, contrarrestando la dinámica homogeneizante del proceso globalizador. Desde esta perspectiva se posiciona el enfoque descolonial, aportando una mirada crítica sobre dos aspectos relevantes para este estudio.

El primer aspecto se relaciona con el análisis de las propuestas formativas de las licenciaturas, a la luz de la respuesta a las necesidades de los diversos contextos educativos y socioculturales, en sus múltiples interacciones con el entorno, la región y el mundo. Un referente —muy a propósito— de este enfoque es Edgardo Lander, quien se pregunta desde el título de uno de sus escritos: ¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos. Lander pretende establecer cuál es la función del conocimiento que se crea o reproduce en la educación para lo superior. Para el autor, frente a una latente herencia colonial que ejerce su dominio a través de la colonialidad del saber, la labor de la universidad y de todos sus actores es preguntar y reflexionar sobre el papel de la educación, las Ciencias Sociales y los diversos saberes que emergen; y analizar si el conocimiento, epistemologías y discursos que se imparten en las universidades realmente contribuyen a contrarrestar las consecuencias de ese proceso de globalización. Por ello Lander³³ propone realizar un análisis de las dinámicas cotidianas alrededor de la educación, traspasar la postura tradicional de evadir responsabilidades en la producción de conocimiento, ello lleva a reconocer que la universidad y sus programas académicos requieren reflexionar sobre estos interrogantes.

El segundo aspecto que se examinó críticamente desde el enfoque descolonial y emancipatorio fue el fomento del pensamiento crítico en las propuestas formativas de los programas académicos y de las prácticas pedagógicas de las y los profesores universitarios. Entendido no desde la concepción instrumental y funcionalista de pensamiento crítico, sino —como proponía Freire— como un pensar crítico, transformativo de la realidad, que se contemple como permanente humanización de los hombres, de lo contrario no es un pensamiento crítico, sino un pensar ingenuo. Para Freire, el pensamiento crítico es expresión de la conciencia como estar con el mundo, que le permite interpretar la realidad y transformarla, en lo cual el principio de dialogicidad es central³⁴, así como lo es el de conciencia histórica.

En consecuencia, por ejemplo, nos distanciamos de la concepción de un pensamiento crítico concebido como habilidad científica de tipo analítico, de razonamiento, valoración o interpretación de documentos³⁵ pues, como diría Freire, es un pensar ingenuo; por el contrario, lo importante para el pensar crítico es la permanente transformación de la realidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres. Para Freire, citando a Vieira Pinto, el pensamiento crítico es expresión de la conciencia como estar con el mundo, que le permite interpretar la realidad y transformarla, en lo cual el principio de dialogicidad es central. El diálogo se convierte en el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales³⁶, la transformación implica un encuentro de hombres para esa transformación.

La concepción freireana de pensamiento crítico como capacidad de interpretar y transformar la realidad con conciencia histórica de estar en el mundo va muy bien con el pensamiento descolonial que demanda reconocer los saberes propios y los conocimientos ancestrales; en otras palabras, desarrollar pensamiento crítico es producir nuevo conocimiento y re-semantizar el saber dominante estableciendo encuentros, procurando la traducción intercultural, y propiciando la ecología de saberes, como propone De Sousa³⁷.

Castro-Gómez, en Decolonizar la universidad: La hybris del punto cero y el diálogo de saberes³⁸, expresa bien el desafío que el pensar crítico plantea a la universidad: ¿qué significa decolonizar la universidad en América Latina? Propone decolonizarla desarrollando marcos epistemológicos propios, alternativos a las dicotomías como naturaleza/cultura, mente/cuerpo, sujeto/objeto, civilización/barbarie, que han dominado el pensamiento occidental y que por ende han sido adoptadas e impuestas en nuestra realidad en menosprecio de lo propio, lo originario y lo ancestral.

Cuando se habla de los saberes y conocimientos propios, hay un aspecto que es muy particular de estas cosmovisiones y que poco se asume en la academia de corte occidental; esto es, el tema de la afectividad, que como señala Patricio Guerrero, en un elemento central del giro epistémico generado por las sabidurías insurgentes o saberes otros. Afirma:

Si bien en la academia, desde perspectivas de-colonizadoras, hay un innegable esfuerzo por hacer visible la matriz colonial-imperial de poder, dichas propuestas no han considerado lo suficiente una dimensión de la colonialidad