Políticas educativas y justicia social: Entre lo global y lo local

Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ,

Fernanda SAFORCADA

y Javier CAMPOS-MARTÍNEZ (Coords.)

Políticas educativas y justicia social: entre lo global y lo local

Fundada en 1920

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3ºC

28231 Las Rozas - Madrid - ESPAÑA

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© Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ

Fernanda SAFORCADA

Javier CAMPOS-MARTÍNEZ (Coords.)

© EDICIONES MORATA, S. L. (2020)

Comunidad de Andalucía, 59. Bloque 3, 3ºC

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ISBNebook: 978-84-18381-17-1

Compuesto por: M. C. Casco Simancas

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PRÓLOGO: Lo que permanece en las políticas de la educación. Por José GIMENO SACRISTÁN

INTRODUCCIÓN: Políticas educativas y justicia social en el nuevo siglo. Por Fernanda SAFORCADA, Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ y Javier CAMPOS-MARTÍNEZ

PARTE I: ESTADO, MERCADO Y PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO 1. Políticas educativas basadas en la demanda y su impacto en la segregación escolar. Por Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Universidad de Málaga (España)

CAPÍTULO 2. Educación, políticas públicas y mercado: nuevas modalidades y viejas disputas. Por Fernanda SAFORCADA, Universidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de San Martin (Argentina)

CAPÍTULO 3. Apuntes sobre la charterización y cierre de escuelas públicas en Puerto Rico. Por Aurora SANTIAGO ORTIZ, Universidad de Massachusetts Amherst (Estados Unidos)

PARTE II: POLÍTICAS EDUCATIVAS Y DISPUTAS SOBRE LOS SENTIDOS DE LA INCLUSIÓN

CAPÍTULO 4. De la inclusión a la mercantilización. Derecho a la educación y políticas educativas en Argentina a partir del cambio de siglo. Por Myriam FELDFEBER, Universidad de Buenos Aires (Argentina)

CAPÍTULO 5. Las llamadas políticas de inclusión en el campo escolar: sentidos en disputa frente a la cuestión social en la Argentina reciente. Por Nora GLUZ, Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires (Argentina)

CAPÍTULO 6. Enfoque comparativo sobre las relaciones entre la justicia, la equidad y la inclusión en la educación peruana. Por Laura A. VALDIVIEZO, University of Massachusetts (Estados Unidos)

CAPÍTULO 7. La trampa de la inclusión: avances y retrocesos en la democratización de la educación en el caso peruano. Por Patricia AMES, Pontificia Universidad Católica del Perú (Perú)

CAPÍTULO 8. No basta con incluir. Elementos para una pedagogía de la justicia social Chile. Por Javier CAMPOS-MARTÍNEZ, Universidad de O’Higgins (Chile)

CAPÍTULO 9. Políticas de centralización curricular y educación especial: ¿inclusión en qué? Por Geovana MENDES, Universidade do Estado de Santa Catarina (Brasil)

CAPÍTULO 10. El lobo con piel de oveja o la promesa de equidad en las regulaciones de formación docente en Chile. Por María Beatriz FERNÁNDEZ, Loreto FERNÁNDEZ y Catalina CUENCA, CIAE, Instituto de Estudios Avanzados en Educación, Universidad de Chile (Chile)

PARTE III: DESIGUALDADES Y POLÍTICAS DE AUSTERIDAD Y DE EFICACIA

CAPÍTULO 11. Docentes y evaluación estandarizada en Brasil: responsabilidad y performatividad. Por Ana María CLEMENTINO y Dalila ANDRADE OLIVEIRA, Universidade Federal De Minas Gerais (Brasil)

CAPÍTULO 12. Políticas de ajuste fiscal local en Brasil después de la Enmienda Constitucional 95/2016: efectos en la valoración salarial de los docentes municipales. Por Andréa B. BARBOSA GOUVEIA, Universidade Federal do Parana (Brasil)

CAPÍTULO 13. Crisis fiscal, planes de contingencia financiera y modelo de universidad: un estudio de caso sobre cómo se gesta una universidad-empresa en América Central. Por Carmen CAAMAÑO-MORÚA, Universidad de Costa Rica (Costa Rica)

CAPÍTULO 14. Estrategias para la mejora de las trayectorias escolares en las escuelas secundarias de Latinoamérica. Por Pablo D. GARCIA, Universidad Nacional de Tres de Febrero (Agentina)

CAPÍTULO 15. Prácticas de evaluación, emociones políticas y la búsqueda de la justicia social. Por Fabiola CABRA-TORRES, Pontificia Universidad Javeriana (Colombia)

Constituye un motivo de satisfacción saber que se están abordando temas que creo no habían recibido la atención que su importancia merecía.

Me complace comprobar el interés que tiene el trabajo de profesoras y de profesores, de diferentes universidades y de distintos países latinoamericanos, coordinados, entre otros, por la Doctora y Profesora Carmen Rodríguez Martinez de la Universidad de Málaga (España), quien además aporta una notable colaboración.

Hay temas que tuvieron su tiempo y tiempos en los que estabamos ocupados en otros temas. En 1939 comienza una larga etapa de oscurantismo y desolación en la educación española que barrió a la mayoría de intelectuales, muchos de ellos se exilaron en Argentina y en México. Crearon editoriales, como Losada o El Ateneo (en Buenos Aires) y el Fondo de Cultura Económica y UTHEA (en México). Hoy aún podemos encontrar todavía libros de Luzuriaga o de Hernández Ruiz, autores bien conocidos que publicaron sobre la educación pública y sobre la política educativa.

La España que ganó la Guerra Civil de 1936-1939 remodeló todo el sistema educativo, primero eliminando a una buena parte del Magisterio y cubriendo las vacantes de maestros con suboficiales del ejército nacional; muchos maestros murieron en el frente de batalla o fueron fusilados, otro marcharon al exilio. La España ganadora de la Guerra se impuso con un control férreo del currículum nacional con el beneplácito de la Iglesia que recibió la compensación de dejarle vía libre para crear centros, por su apoyo a la causa franquista. Esta es una de las razones por la que hoy, en los niveles obligatorios de la enseñanza, la educación privada concertada ocupa un 32,9%.

La censura de las costumbres por la Iglesia católica, la vigilancia de una ortodoxia que evitase la entrada del progresismo que venía de Europa, la tergiversación de la historia, la condena del laicismo, de la coeducación y del psicoanálisis, la visión crítica de las diferentes religiones, la concepción negativa de la infancia… Una sola ola de sensatez no podrá barrer tanta sinrazón e irracionalidad que causó un retraso cultural en la sociedad en todos los aspectos. Esto es lo que quería decir Ortega y Gasset en una conferencia en Buenos Aires:

La fortaleza de una nación se produce íntegramente. Si un pueblo es políticamente vil, es vano esperar nada de la escuela más perfecta. Solo cabe entonces la escuela de minorías que viven aparte y contra el resto del país. Acaso un día los educados en esta influyan en la vida total de su país y a través de su totalidad consigan que la escuela nacional (y no la excepcional) sea buena.

(Misión de la Universidad, 2002, págs. 28-29)

La educación la podemos entender metafóricamente asemejándola al tiro al arco al que dotamos de una misión creadora. La fuerza que se genera tensando la cuerda será el valor que nos permite hacer llegar la flecha a la diana. Motivación para participar en ese juego (que ha sido una actividad real, antes de que se convirtiera en un deporte), instrumentos adecuados y resistentes, deseo de participar en el deporte… Sin querer forzar la traslación metafórica, pues perdería su sentido, sabiendo dónde se encuentra el objetivo, se traza la trayectoria que seguirá la flecha a la meta o se quedará en el camino.

La metáfora la trasladaremos al terreno de la educación. Una ley educativa o un proyecto político referidos a la educación, se suelen proyectar para acortar o suprimir la distancia entre los niveles de bienestar de los que ahora gozamos y los que queremos disponer.

Es decir, la política moderna se ha guiado por el principio ilustrado de tratar de ascender en la línea del progreso, de manera armoniosa buscando la realización de la utopía, por lo que habrá que mantener la tensión con la atención creadora vigilante, siempre activada de querer mejorar a las personas y a la sociedad. No es posible imaginar que se crearan instrumentos perversos que fuesen en dirección contraria. Sin embargo, hemos asistido a la degradación que supone la utilización de la educación para la exclusión religiosa, étnica, racial, cultural..., un empleo para la degradación de la especie humana. Hemos visto atacar a las escuelas que contienen minorías, donde se cultiva el fanatismo, simplemente creadoras de cerebros lavados, dispuestos a abrazar cualquier causa (como los nacionalistas excluyentes, los misógenos, homófobos...).

Una política educativa es un gran proyecto, a partir del cual se pueden derivar otros más específicos. Cualquiera que sean estos tienen que mantener la coherencia de los principios y valores que aseguren la continuidad en el desarrollo; es decir, tienen un carácter prescriptivo (que quieren ordenar y determinar lo que ha de hacerse). Aristóteles lo expresó con claridad: La política es el brazo armado de la Ética. Es decir, se requiere un liderazgo que garantice la coherencia, la continuidad del proyecto y la coordinación de los individuos; una dirección que sostenga el impulso que combata al nihilismo y el cansancio profesional y personal de los docentes, garantizando la continuidad de los valores.

¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo al que me lo pregunta, no lo sé.

(SAN AGUSTÍN, Confesiones, XI, XIV, pág. 17)

Creo que podríamos encontrar la misma respuesta si cambiásemos el concepto del tiempo por el de política. Dos o más personas no pueden dialogar y mucho menos colaborar si no tienen un lenguaje común. Por la misma razón, no se puede dialogar ni cooperar si no se tienen visiones, diagnósticos, ni valores compartidos sobre temas que son controvertidos y que exigen tomar posiciones y adoptar decisiones.

Detrás de esa postración está la crisis de la izquierda que no ha articulado un proyecto ilusionante con un perfil diferenciado del de la derecha, que actualice los significados de las ideas básicas de la escuela moderna (la separación efectiva entre la Iglesia católica y el Estado), valorando la preeminencia de lo público, las derivaciones de la sociedad del conocimiento y de la crisis medioambiental, la crisis de la idea de progreso y el empobrecimiento del concepto de la educación, la desafección del profesorado más competente, las reivindicaciones corporativas que ocupan buena parte de las peticiones del profesorado.

Las sociedades desarrolladas muestran una especie de cansancio o atonía política perceptibles en la falta de participación en organizaciones culturales, clubes, movimientos sociales, asociaciones vecinales, de alumnos y profesores padres y madres, sindicatos, colegios profesionales, partidos políticos… Cada una de ellas tiene un carácter peculiar; tienen y desempeñan una función singular, tienen su importancia porque vertebran la sociedad y la ordenan. Un descenso de la participación se considera un déficit de la salud de la democracia en los estados.

¿Qué hacer cuando a sus gobernante se los percibe como alejados de los intereses y de las necesidades de sus votantes?; cuando el programa electoral no es un genuino proyecto del que rendir cuentas acerca de su incumplimiento, cuando se sospecha que están más preocupados por su continuidad en los puestos desde donde se ejerce el poder, cuando se escudan en razonamientos técnicos para resolver problemas que son opciones de valor, que no se comunican lo suficientemente con la sociedad a la que se dice que representan. Un lejano sabio, allá por el siglo IV antes de C. afirmaba que la primera condición a exigirle a un político es que sea competente (Aristóteles en La Política). Los términos Política educativa nos sugieren que debajo de esos dos conceptos existen ciertos saberes, especulaciones, relatos, proyectos... que forman un corpus de aportaciones que nos sirven para entender la compleja realidad que es la educación y navegar con un determinado rumbo que puede cambiar según la dirección del viento o por las órdenes de quien lleve el mapa de navegación.

Estos temas tienen proyección en el estudio académico de un campo que puede ser aprovechado en la formación del profesorado, por los investigadores, para la capacitación de asesores, mediadores, inspectores, directores de centros, técnicos de la administración, evaluadores, expertos… Lo cual no deja de contrastar con la carencia casi absoluta de estudios sobre políticas educativas que no estén dirigidos por el trabajo de organismos internacionales.

Llevamos más de medio siglo buscando y asentando un sistema educativo, que aclare para qué y para quienes sirve que podría asentarse si hubiese una base en tres principios:

a) Tendremos que asumir que el destinatario del esfuerzo que supone la escolarización es el alumno con derechos. Esta afirmación supone una revolución que debe tener consecuencias positivas, aunque no se escapará de suscitas reacciones contrarias en la evolución del pensamiento. Es muy importante porque compensa que se valore traer las consecuencias o derivaciones de los derechos civiles y políticos. El término educación encierra acepciones diversas, desempeña diferentes funciones que ocurren en distintos ambientes o contextos ecológicos peculiares (en la familia, la calle, en el mundo del trabajo, en las actividades de ocio, en la lectura…). Cualquiera que sea el significado o contenido que pudiéramos darle al derecho a la educación, estaremos refiriéndonos al derecho a ser escolarizado. Satisfacer el derecho a la educación significa ser admitidos en las instituciones escolares y no ser expulsados de ellas, disponer de un puesto escolar en las instituciones en las que se cursa la educación básica. No tomamos en cuenta la existencia de los ámbitos educativos no escolares (puede que sean quizá más atractivos) que irán teniendo cada vez más presencia e importancia en nuestras vidas y en la desigualdad de oportunidades. El concepto de educación ha rebajado su carácter promisorio para regular la vida personal y social, quien al volcarla hacia los aspectos pragmáticos y hacia la comparación tiene una validez limitada. A las políticas educativas se las está dirigiendo por caminos y hacia aspectos del lenguaje entre los que encontrarán cobertura inútil perdiendo de vista el bienestar, que se logran según se opte por variables de la acción humana y del comportamiento de la personalidad, que impulsan la medida de valores que están desligados desde hace tiempo de la perspectiva y el camino de los temas político-pedagógicos.

b) ‘La educación de los niños debe ser uno de los objetivos principales que debe cuidar el legislador’. Donde quiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto. Como el Estado solo tiene un solo y mismo fin, la educación debe de ser necesariamente una e idéntica para todos sus educandos. De donde se sigue que la educación debe ser objeto de una vigilancia pública y no particular (Aristóteles, cap V, La política). El modelo de educación pública constituye una invención política, ética, intelectual, social, cultural y pedagógica que debemos apreciar y perservar como si fuese una conquista convertida en patrimonio de la humanidad, por su valor y por ser un eficaz medio para cimentar las sociedades modernas. No es comprensible cómo disponiendo de un aparato socializador capaz de producir cohesión entre los individuos en las sociedades complejas, se haya minusvalorado su capacidad integradora por las fuerzas conservadoras, que tanto claman por la unidad de la Patria. La idolatría por el mercado explica muchos excesos.

c) El alumno, un sujeto singular con derechos e historias singulares en parte iguales y en parte diferentes. Para nosotros el sujeto es el referente primero, antes que la cultura, el saber de las asignaturas, el mundo laboral, antes que la sociedad, que el profesorado y, desde luego, antes que la cultura escolar que como institución se impone a través del currículum como si fuera un dictado. Cada individuo es singular y la escuela pública tiene que aceptarlo y facilitar que cada uno tenga la oportunidad de desarrollarse y singularizarse. Nos situamos ante un sujeto como ser político, de lo cual desde las institución escolar hasta las actividades en las aulas deben extraer consecuencias. La entrada al sistema educativo en condiciones de igualdad para todos, sin discriminar, que garantiza la escuela pública, no quiere decir que todos entren iguales, provistos de un capital cultural equivalente. Los déficits a la entrada del sistema se transforman en desigualdades dentro del mismo, en los centros y en las aulas. En la escuela pública la compensación a quienes la necesitan para no quedarse atrás y la individualización de la ayuda no deben ser objeto de medidas puntuales, sino una línea estratégica de acción continuada, consustancial al espíritu de lo que significa la educación pública, que en sí misma es compensatoria. Esta es la forma en que haya igualdad con justicia; es decir equidad.

La política educativa es la forma de gobernar el sistema educativo, con el fin de que, simplemente, funcione. Es la política como gestión. Esta sería la función más elemental y la posición menos comprometida. La política en un sentido noble es la forma de gobernar la complejidad de lo público de acuerdo a un plan que presta coherencia a las acciones y programas, contiene visiones o elementos utópicos para preparar un futuro en el que vivamos en un mundo mejor. No dejemos, pues, que sea la mano del mercado la que dicte las políticas para ese futuro. Al menos participemos ofreciendo un discurso, que considerando la necesidad de tomar en cuenta las realidades económicas y de la producción, dé cabida a una política que comprenda todos los significados que se extraen de la filosofía que llegó a proclamar a la educación como un derecho de todos.

Veinte años han pasado del ingreso en el nuevo siglo y el nuevo milenio. Lejos de las imágenes y esperanzas de prosperidad con las que se solía proyectar el futuro hace unas décadas atrás, en educación todo indica que hemos avanzado en desigualdad y privatización. Aquel horizonte trazado hace más de 70 años por la Declaración Universal de los Derechos Humanos parece haberse difuminado. El preámbulo iniciaba con un posicionamiento claro y desafiante:

Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana […] la Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos¹.

Las tendencias globales y nacionales en materia de política educativa dan cuenta de que el mundo viene girando a contramano de estos principios aprobados en las Naciones Unidas siete décadas atrás. En este contexto, cobra enorme relevancia preguntarse por las orientaciones actuales de la política educativa así como por las relaciones teóricas y políticas entre la educación y la justicia social tanto en el plano global como en el local.

La justicia social es un concepto polisémico y en tensión, factible de ser inscripto en discursos educativos y sociales contradictorios en el marco de las disputas por el sentido de la educación. ¿Qué comprendemos por justicia social? ¿Qué orientaciones, iniciativas y actores reconocemos hoy en el campo, tanto a nivel global como local? ¿Qué políticas públicas se vienen impulsando y en qué medida caminan hacia la justicia social y el derecho a la educación o, por el contrario, se alejan de ellos? ¿Cómo se vinculan con los procesos de producción y reproducción de las desigualdades que signan a nuestras sociedades en la actualidad y de manera cada vez más profunda?

Este libro surgió del interés por compartir algunos análisis e investigaciones que se inscriben en esas inquietudes. Los trabajos que lo integran tuvieron su origen en el Simposio Políticas educativas y justicia social que se organizó en el marco del XXXVII International Congress of the Latin American Studies Association Nuestra America: Justice and Inclusion, llevado a cabo en Boston, Estados Unidos, entre el 24 y el 27 de mayo de 2019. El Simposio se desarrolló a lo largo de tres intensos días de intercambios y debates sobre estas temáticas.

El volumen reúne los escritos resultantes de esos diálogos y análisis colectivos, acercando autores de distintos países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, España, Perú y Puerto Rico. El contenido es diverso, como diversas son las preocupaciones y los interrogantes en cada territorio, pero en conjunto nos brinda un interesante panorama de discusiones, estudios y análisis sobre las políticas educativas en Iberoamérica y el mundo, recorriendo los tópicos y disputas que hoy están delineando las agendas de política pública en relación con los sistemas escolares.

El libro se integra por tres apartados. El primero aborda las formas de relación entre el Estado y el mercado en el contexto actual donde los intereses privatizadores han transformado sus modos de influencia y su rango de acción. Los capítulos que lo conforman desvelan los mecanismos con los que el proyecto neoliberal se extiende y adapta a los diversos contextos nacionales y territoriales, identificando en este esfuerzo los nuevos actores y las estrategias de incidencia que despliegan. Además, en algunos de los capítulos de este apartado, los autores extienden su reflexión enfocándose en algunas de las alternativas de resistencia que emergen en estos contextos, incluyendo en esto el aporte que una perspectiva de justicia social entrega en la construcción de alternativas viables de desarrollo que centren a la educación pública como pilar de la democracia.

El apartado se inicia con el capítulo de Carmen RODRÍGUEZ-MARTÍNEZ, Políticas educativas basadas en la demanda y su impacto en la segregación escolar, que describe cómo las reformas que priorizan la elección de escuelas como medio para alcanzar mayor justicia en el sistema educativo en realidad contribuyen a los procesos de segregación y estratificación social. Esto lo hacen al crear escuelas con una composición social uniforme que incrementan la inequidad social y el fracaso de los estudiantes marginalizados. En su texto, que aborda experiencias de Chile, EEUU, España y Centroamérica, Carmen RODRÍGUEZ-MARTÍNEZ muestra cómo muchos de estos procesos son empujados por agendas globales que apelan a las ansiedades de las familias con mejor posición cultural y económica, las que con tal de conseguir una diferenciación social para que sus hijos e hijas tengan mayores ventajas para competir y tener éxito en el mercado global, presionan al Estado para que genere ofertas educativas a la medida, lo que abre paso a sistemas públicos-privados que perjudican directamente la gestión y el financiamiento de los sistemas públicos.

Fernanda SAFORCADA en su capítulo Educación, políticas públicas y mercado: nuevos desafíos y viejas disputas en torno a la justicia social entrega una panorámica de los procesos de privatización y mercantilización de educación en el contexto actual de restauración neoliberal-conservadora que atraviesa el continente americano. Estos procesos dan continuidad a las políticas de mercado aplicadas a la educación en los años 80 y 90, pero no solo involucran la multiplicación de la oferta educativa privada, sino que involucran el desarrollo de nuevos modos de articulación entre el sector público y el privado. SAFORCADA describe cómo nuevos actores globales irrumpen en la escena de las políticas educativas, buscando redefinir los términos con los que se entiende el derecho a la educación además de incidir en diversas dimensiones de la labor educativa y las rutinas escolares. En el capítulo analiza los casos de United Nations Global Compact (Pacto Mundial de las Naciones Unidas), Teach For All (Enseñar para todos), Red Latinoamericana por la Educación (REDUCA) y el Programme for International Student Assesment, PISA (Programa para la evaluación internacional de estudiantes). Utilizando estos casos reconstruye las nuevas formas que asumen las relaciones educación-mercado en el siglo XXI a nivel global y regional, describiendo los actores y las estrategias que despliegan, analizando las orientaciones que impulsan en materia de política pública e identificando los límites que trazan sobre la justicia social en el continente.

El apartado cierra con el texto de Aurora SANTIAGO-ORTÍZ, Apuntes sobre la charterización y cierre de escuelas públicas en Puerto Rico. Este capítulo presenta la experiencia de Puerto Rico donde los reformadores neoliberales han acelerado los procesos de cierre y privatización de escuelas públicas utilizando como excusa los desastres naturales que han afectado a la isla recientemente. Aurora utiliza como ejemplo el plan de la Secretaria de Educación impuesta por la Junta de control fiscal de la isla, quien ha buscado repetir la hoja de ruta impuesta a New Orleans después del huracán Katrina para justificar el cierre de cientos de escuelas y la privatización de otras mediante una ley cínicamente titulada Reforma Educativa. Se trata de una reforma cuyo contenido fundamentalmente es el de convertir escuelas públicas en escuelas chárter, administradas por entes privados. También da luces sobre los procesos de resistencia que han seguido a los intentos de imponer esta verdadera doctrina del shock, basados en el anticolonialismo y la solidaridad, que han sido exitosos en la medida que a partir de la indignación colectiva que provoca la exposición pública de la corrupción y del desfalco de los bienes comunes que acompañan a los procesos de desposesión neoliberal, han logrado convocar a una sección mayoritaria y transversal de la población en defensa de la escuela pública.

El segundo apartado reúne una serie de capítulos que abordan un tema que se ha vuelto central en las agendas internacionales y nacionales en el presente siglo. Nos referimos a la inclusión. Desde los años 90 este concepto comienza a ganar protagonismo en el campo educativo, prioritariamente de la mano de la UNESCO, y ya en el siglo XXI logra instalarse como un tópico presente en la mayor arte de los países. Sin embargo, los sentidos que asume y las políticas que se proponen en relación con él son variadas e incluso contradictorias. Así, este apartado nuclea escritos que analizan estas tensiones en torno a los sentidos de la inclusión y de la justicia social, a partir de una mirada sobre las políticas educativas.

La sección se abre con el trabajo de Myriam FELDFEBER, De la inclusión a la mercantilización. Derecho a la educación y políticas educativas en Argentina a partir del cambio de siglo. La autora plantea que el derecho a la educación y las políticas destinadas a garantizarlo, no pueden analizarse al margen de las condiciones de producción y reproducción de nuestras sociedades, caracterizadas por la desigualdad. Con esta perspectiva, FELDFEBER analiza las políticas en Argentina a partir del cambio de siglo, abordando, por un lado, las denominadas políticas de inclusión con justicia social que se impulsaron durante los gobiernos kirchneristas (2003-2015), y que tuvieron como horizonte la ampliación de derechos; y por el otro, la llamada revolución educativa del gobierno de la Alianza Cambiemos (2015-2019), destinada a la formación de recursos humanos y de emprendedores en función de los requerimientos del mercado. En ese recorrido, se observa cómo en el primer período el énfasis estuvo puesto en la inclusión de los sectores tradicionalmente excluidos del sistema y en el segundo, el foco se desplaza a la calidad educativa, entendida como resultados medibles en pruebas estandarizadas. 

Las llamadas políticas de inclusión en el campo escolar: sentidos en disputa frente a la cuestión social en la Argentina reciente, de Nora GLUZ, es el segundo capítulo de este apartado. La autora, tomando como caso las políticas educativas de Argentina en el nuevo siglo, analiza los alcances y límites de las políticas de inclusión en la ampliación del derecho a la educación, sus contradicciones y límites. Asimismo, se pregunta por la paradoja de que en América Latina las derechas hayan ganado poder en años recientes, en contextos de mayor igualdad producto de las políticas de inclusión. En ese sentido, plantea algunas hipótesis respecto de las condiciones sociales que habilitaron la restauración conservadora, considerando cómo el capitalismo contemporáneo, con la mercantilización y privatización de los bienes sociales que operan en la expropiación de lo común y la profundización de la fragmentación social, abona la opción por estrategias individualizadas para sostener posiciones sociales (y escolares) frente a la inestabilidad de la estructura social.

El capítulo de Laura VALDIVIEZO, Enfoque comparativo sobre las relaciones entre la justicia, la equidad y la inclusión en la educación peruana, propone una mirada sobre los aportes de los estudios comparados para el análisis y la transformación de paradigmas y acciones educativas, a partir de considerar tres elementos o dimensiones: los ciclos históricos-políticos-sociales; el desarrollo del pensamiento teórico sobre la justicia, la equidad y la inclusión; y la experiencia educativa contextualizada. Comparte perspectivas y herramientas metodológicas, así como resultados de una investigación sobre la implementación de reformas y programas educativos que han enfatizado la equidad y la inclusión en la educación peruana, en el marco de los procesos macro históricos y políticos en los que se desarrollaron.

El siguiente artículo, La trampa de la inclusión: avances y retrocesos en la democratización de la educación en el caso peruano de Patricia AMES, plantea que en el actual contexto de hegemonía neoliberal, se naturalizan las desigualdades en el sistema educativo y se profundizan los procesos de fragmentación y segregación, instaurando como sentido común la noción de que la educación de calidad es garantizada por la vía del mercado y generando las condiciones para un retroceso del Estado en su papel de garante del derecho a la educación. La autora nos comparte los resultados de una investigación sobre dos programas políticos de enorme importancia en tiempos recientes del Perú, uno para el nivel secundario y otro de educación superior. Se trata de un análisis sobre los sentidos que asume la inclusión en las políticas educativas de este país andino en términos históricos y en los dos casos estudiados, en relación con la democratización de la educación y el rol del Estado como garante del derecho. El análisis muestra cómo