Trastorno por déficit de atención con hiperactividad: Una guía para padres y maestros

A mi madre por su mirada incondicional y a mi padre por incentivar mi curiosidad en los estudios

Prólogo

La temática de este libro es una de las más candentes de la medicina actual. Se trata de una enfermedad psiquiátrica de origen todavía incierto que afecta mayormente a niños en edad escolar y suele retardar profundamente su desarrollo intelectual y emocional. Se trata, por lo tanto, de una enfermedad que aflige a un sector vulnerable de la sociedad en las edades en que es más susceptible a un déficit psicológico con adversa repercusión pedagógica. Con razón el TDAH ha adquirido un impacto social extraordinario. Confieso que me cuesta todavía un poco usar la primera letra del acrónimo, pues aquí se trata más de un déficit de principio que de un trastorno estrictamente hablando, el cual implicaría una transición del orden al desorden. Pero ciertamente, para padres y maestros, se trata de un trastorno.

Estimado lector, tienes en tus manos el que a mi modo de ver es el mejor tratado sobre el TDAH que se ha escrito hasta ahora en lengua española. Cuatro hechos me llevan a esta conclusión: la amplitud del estudio en que se funda, el juicio crítico del autor, el balance equilibrado de opiniones distintas en la discusión científica del problema y la pulcritud del escrito. El tema es indudablemente complejo y tiene muchos aspectos, todos los cuales son objeto de cuidadoso análisis en estas páginas.

En el curso de la evolución de las distintas especies animales —en la noche de los tiempos— la corteza del lóbulo frontal se desarrolló mucho más, en volumen relativo, que las otras estructuras cerebrales. La última en desarrollarse con ventaja fue la corteza del polo frontal de ambos hemisferios, llamada corteza prefrontal, la cual en el cerebro humano constituye casi una tercera parte de la totalidad de la corteza evolutivamente nueva (neocórtex). De modo semejante, en el curso del desarrollo del individuo (ontogenia), la corteza prefrontal se desarrolla mucho y despacio. En el individuo normal no alcanza madurez completa, en términos de células y conexiones nerviosas, hasta la tercera década de la vida. Hoy sabemos que la causa inmediata del TDAH es precisamente un retraso o detención en la maduración de esta corteza.

También sabemos que las más importantes funciones de la corteza prefrontal son las llamadas funciones ejecutivas, las cuales tienen dos vertientes de expresión, una cognitiva y la otra emocional. Por consiguiente, estas funciones inciden marcadamente sobre el desarrollo de los conocimientos y sentimientos del niño y el adolescente. Entre ellas están, principalmente, la atención, la memoria operativa (o de trabajo), la planificación y el control inhibitorio de impulsos. En todas ellas desempeña la corteza prefrontal un papel crítico. Así es que, en el terreno educativo, la corteza prefrontal y sus funciones le permiten al niño, ante todo y sobre todo, aprender a aprender; es decir, le permiten conseguir la capacidad de desarrollar hábitos y estrategias para adquirir, almacenar y utilizar nueva información de todo género. De ello se colige, como nos explica Rafael Guerrero, que en el TDAH el retraso del desarrollo de la corteza prefrontal resulte en un déficit acusado del rendimiento escolar del niño y de su conducta tanto en casa como en el colegio. Por el mismo motivo sufren su autoestima y sus relaciones sociales con los demás.

En líneas muy generales, la corteza prefrontal es un eslabón esencial del Ciclo Percepción-Acción (CPA), a saber, del procesamiento circular de información que adapta el organismo a su entorno en el curso de cualquier tarea con objetivo. Es un ciclo cibernético que se gobierna a sí mismo a base de señales del exterior que lo corrigen y enderezan (κυβερνάω, origen de la palabra gobierno, se refiere a la acción del timonel, que rige y corrige la embarcación por sextante, viento y marea). El CPA funciona en todos los niveles del sistema nervioso, desde lo más bajo en la médula espinal hasta lo más alto en la corteza cerebral. En la última, el bucle cibernético pasa por las redes neuronales de memoria y conocimiento (cógnitos), las cuales analizan la información sensorial, que informa la acción a realizar, la cual producirá nuevos estímulos del entorno que realimentarán el ciclo para corrección y enderezamiento de sucesivas acciones hasta que éstas alcancen su objetivo.

En el CPA educativo del niño están, naturalmente, el maestro, los padres, el tutor, la computadora interactiva, los demás alumnos, el libro, el pizarrón y el boletín de notas. Estas fuentes de feedback o retroalimentación, positiva o negativa, cierran en el mundo externo el bucle cibernético que pasa por las cortezas sensorial y ejecutiva del alumno. Ambas están organizadas jerárquicamente al servicio del CPA. En lo alto de la corteza ejecutiva está la corteza prefrontal, la cual es esencial para que el niño, inmerso en aquel ciclo, alcance sus objetivos escolares con la debida previsión y confianza en sí mismo.

Debido al retraso en el desarrollo de la corteza prefrontal, se retarda la habilidad del niño enfermo para atender a sus tareas y al razonamiento que requieren. Su memoria operativa se entorpece, y al mismo tiempo se entorpece su capacidad para planear su conducta tanto a corto como a largo plazo. Es más, cada dos por tres el niño cae presa de las más mínimas distracciones, las cuales lo apartan de lo que tiene que hacer en cada momento. Todo ello suele acompañarse de impulsividad y actividad incontroladas, por las que se resiente no sólo su progreso académico sino el ambiente escolar y familiar en que vive. Como consecuencia, en algunos casos, el enfermo desatendido se encuentra obligado a abandonar su escuela para entrar en un periplo de colegios o incluso, si cae en la delincuencia, instituciones disciplinarias.

Sin tratamiento, el curso de la enfermedad varía considerablemente. En muchos casos, con el tiempo, disminuyen espontáneamente la impulsividad y la hiperactividad, por lo cual el adolescente o adulto con TDAH, aun sin haber tenido una educación primaria completa, puede encontrar alguna manera de adaptarse a la sociedad; puede lograr una ocupación productiva y tal vez incluso creativa, aun cuando persista su déficit de atención. Esta evolución relativamente favorable de la enfermedad implica un mayor o menor aprovechamiento de escasas reservas cognitivas y sociales subsistentes. En cualquier caso, no puede hablarse de una curación espontánea de la enfermedad sino, a lo más, de un reajuste de reservas cerebrales.

Hoy día no existe un remedio definitivo para el TDAH. Lo que sí existe es un mayor reconocimiento de la enfermedad por parte de la profesión médica y de la sociedad en general. Indudablemente este libro, con su ecléctico pragmatismo, contribuirá a ello en buena medida. El autor plantea con claridad los procedimientos actualmente más prácticos y consensuales para llegar al diagnóstico de la condición y para formular su tratamiento. Su estudio de los aspectos sociales y emocionales del TDAH se acompaña de una docta exposición de los factores neurobiológicos más notables detrás de la anormalidad del síndrome. En particular, expone con lucidez la literatura que trata de las funciones cognitivas y afectivas que más deficientes se encuentran en los pacientes con TDAH. En este contexto, la atención, la memoria, la motivación, la autoestima y la afinidad social son objeto de estudio detenido.

A falta de un marcador genético y de signos clínicos de orden físico, el diagnóstico de TDAH se basa en métodos psicológicos, incluyendo la evaluación de las manifestaciones conductuales del enfermo. Entre las últimas tienen cardinal importancia su vida social y sus expresiones emocionales en reacción a los eventos significativos de familia y escuela. Son especialmente relevantes sus relaciones con otros alumnos. Al tener cada caso características distintas, cobra especial interés, para la evaluación, un amplio inventario de datos clínicos y conductuales acompañado de la justa atribución de peso a cada uno de ellos.

Basándose en la singularidad de cada enfermo y la ponderación de todos los hechos pertinentes, Guerrero adopta en todos los casos una continua intervención terapéutica de equipo, en la que participan padres, maestros, médicos y psicólogos. Aquí conviene realzar una riquísima casuística que pone de relieve el mérito de la terapia individualizada. Sin desdeñar el tratamiento farmacológico, el cual en algunos casos tiene un lugar prominente a su debido tiempo, en todos los casos el autor enfatiza el valor coadyuvante, si cabe decisivo, de la psicoterapia. Entre las diversas formas de la misma, destaca la psicoterapia cognitivo-conductual, que utiliza incentivos y refuerzos bien escogidos para modificar la conducta del niño. La intervención terapéutica incluye además una serie de ingeniosos métodos, entre ellos juegos, para adiestrar al sujeto en el uso de funciones ejecutivas, como por ejemplo la memoria operativa. En algunos países, como los Países Bajos, se utilizan tales métodos en estudiantes de escuela secundaria para favorecer el razonamiento. Todo ello tiene por objeto facilitar el ciclo educativo y armonizar la conducta del educando con la sociedad en la que vive y vivirá.

JOAQUÍN FUSTER

Profesor de Psiquiatría y Neurociencia Cognitiva

Universidad de California en Los Ángeles

7 de febrero de 2016

Preámbulo

Desde hace algunos años vengo encontrándome con Rafael Guerrero por todos los congresos y cursos de TDAH en los que participo. Al principio sólo me parecía familiar su cara, después iba cayendo en la cuenta de que efectivamente era la misma persona, hasta que finalmente se presentó. En aquel momento Rafael trabajaba como orientador en un colegio y daba clases en varias universidades.

Un buen día me abordó y me comunicó su deseo de formar parte de nuestro equipo de trabajo. Para mí, el principal valor que busco en un miembro de nuestro equipo es la pasión y motivación por nuestra actividad, por encima de los conocimientos o experiencia acumulada. Lo primero ha de venir inoculado en las venas, mientras que lo segundo se va adquiriendo con el tiempo. Esta condición es lo que yo vengo a llamar los frikys en mi sector: los define su nivel de compromiso y su pasión por lo que hacen.

En pocas entrevistas me di cuenta de que Rafa formaba parte de este grupo y su trayectoria profesional lo avalaba. Así empezó a colaborar con el equipo del Centro de Atención a la Diversidad Educativa (CADE).

Al poco tiempo, me comunicó que dejaba el colegio donde trabajaba desde hacía años como orientador, porque quería escribir un libro que pudiera ayudar a las familias y maestros de niños con TDAH. A mí, que me cuesta tanto escribir, me parecía todo un reto. Durante un año, Rafa se ha costeado de su propio bolsillo los gastos de los viajes que ha tenido que hacer para entrevistarse con diferentes profesionales especialistas en la materia, en fin, un friky, hasta que finalmente ha cumplido con su sueño.

Cuando me pidió que escribiera unas líneas para su libro, no pude negarme, aunque no sabía muy bien qué contar. Por eso he decidido hacer una pequeña foto de cómo he vivido este proyecto de Rafa, el cual tiene toda mi admiración y respeto. Gracias, Rafa, por tu esfuerzo y compromiso con la familia TDAH.

JOSÉ RAMÓN GAMO

Director pedagógico del Centro CADE

Presentación

Durante mi infancia y parte de la adolescencia en los años cuarenta y cincuenta, la hiperactividad, la curiosidad insaciable, la distracción y la atracción por aventuras de intensidad elevada me conducían a travesuras y situaciones arriesgadas que preocupaban a mis padres y maestros, y ponían a prueba su paciencia. Si bien era un muchacho sociable y alegre, mis arrebatos indignaban a mis mejores amigos.

Con ocho o nueve años después de haber cometido alguna barrabasada, casi siempre me asaltaba interiormente la pregunta: ¿Y quién demonios soy yo?. Entonces, desfilaban por mi cabeza los calificativos que los adultos a mi alrededor utilizaban para describirme: un niño muy travieso, un diablillo, más malo que la quina, un rabo de lagartija. La impotencia para regular mi inquieto temperamento se traducía en reiterados y fallidos propósitos de enmienda. Unas veces exteriorizaba mi frustración con brotes de mal genio, otras transformaba mi descontento en trastornos digestivos. Después de cada trastada me invadían la culpa y el remordimiento. Por fortuna, en los momentos más difíciles, casi siempre aparecía algún ángel de carne y hueso que me guiaba, a la vez que me transmitía comprensión y apoyo. Gracias a estos personajes, unos con nombre y otros anónimos, no pasaba mucho tiempo sin que se iluminara en mi mente el presentimiento reconfortante de que un día el buen futuro enterraría al mal presente.

Estas experiencias me convencieron de que la noción que los niños tienen de sí mismos es el reflejo de las opiniones que los demás expresan de ellos. Y también que para apreciarse a uno mismo es esencial contar durante los periplos de la niñez con el cariño y apoyo de algún adulto. Y cuanto más espinosa sea la infancia, más indispensables son estos vínculos afectivos.

Pese a ser razonablemente intuitivo e inteligente, mi perpetuo estado de marcha y agitación me robaban gran parte de la concentración necesaria para asimilar las materias escolares. Los tropiezos colegiales culminaron a los catorce años, en un curso en el que reprobé cinco de las ocho asignaturas que lo componían. Mis padres comenzaron a pensar que, con vistas al futuro, lo mejor para mí sería aprender algún oficio que no requiriera el bachillerato. Como última oportunidad, decidieron matricularme en un bachillerato conocido por aceptar a muchachos cateados de otros centros. Este nuevo reto, sin embargo, abrió un esperanzador capítulo en mi vida. Alguien muy especial me esperaba allí: doña Lolina, ni más ni menos que la temida directora del colegio. Rondando los cincuenta años, con pelo corto y despeinado y mirada expresiva y penetrante, doña Lolina era una mujer seria, fuerte, perceptiva y, sobre todo, experta en adolescentes problemáticos. El caso es que la primera orden que me dio fue que en el aula me sentara en la primera fila —hasta entonces mi sitio, preferido por mí y por mis maestros, siempre había sido la última. Poco a poco, con la confianza y motivación estimuladas por el nuevo y receptivo ambiente escolar, a los quince años comencé a practicar lo que en psicología se conoce como funciones ejecutivas. Por ejemplo, aplicar el freno a la impulsividad, considerar las consecuencias de mis actos, controlar en lo posible mi comportamiento y fijarme algunos objetivos.

Al mismo tiempo acepté que, a la hora de estudiar ciertas asignaturas, tenía que ajustarme a mi propio ritmo de aprendizaje. Yo necesitaba hora y pico para retener una fórmula química o una lección de historia que mis compañeros de clase asimilaban en media hora. Aprendí que cuando hay obstáculos en el camino, la distancia más corta entre dos puntos puede ser la línea curva.

Paulatinamente noté que el termómetro para medir mi autoestima marcaba más grados cuando veía que mis esfuerzos me llevaban a alcanzar alguna meta que me había fijado, aunque fuera muy modesta. Este cambio progresivo y positivo se fue incorporando a las opiniones que los demás tenían de mí. Puedo decir que a los diecisiete años empecé a reconducir poco a poco mi vida por un camino más seguro y despejado.

En la primavera de 1972 había volcado ya todo mi entusiasmo en la ilusión de especializarme en psiquiatría en el Hospital Bellevue de Nueva York. Como médico residente, seguía el curso que impartía Stella Chess, profesora de psiquiatría infantil. El tema del día era: el trastorno por hiperactividad de la infancia. El entusiasmo que manifestaba la doctora Chess al exponerlo era comprensible, pues la Asociación Estadunidense de Psiquiatría acababa de reconocer oficialmente este diagnóstico apoyándose, en gran medida, en los resultados de sus reconocidos estudios sobre el temperamento infantil. Para Chess, el exceso de actividad, la distracción y la impulsividad en los niños respondían a una alteración del funcionamiento de las zonas cerebrales encargadas de regular la energía física, y afectaban aproximadamente a 4 por ciento de la población entre los siete y los dieciocho años de edad. Un dato esperanzador: la mayoría de estos pequeños que habían soportado durante años el frustrante desequilibrio entre su deseo de encajar con normalidad y el descontrol que los dominaba, con el tiempo maduraban y minimizaban sus dificultades.

Aquella reveladora clase de Stella Chess despertó en mí la idea de que mis dificultades de la infancia y adolescencia fueran debidas a este trastorno. Confieso que la posibilidad de que problemas infantiles como los míos tuviesen un nombre me resultó realmente consoladora.

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad fue reconocido oficialmente en 1994. Desde entonces, además de ser un reto científico para la medicina, la psicología y la pedagogía, supone un desafío sociopolítico. Pienso que, como paso previo a pronunciarnos ante este trastorno, la sociedad y sus líderes deberán primero informarse y entenderlo con un espíritu abierto y, sobre todo, con empatía; sintiendo y respetando genuinamente la realidad de los afectados y sus familiares.

Hoy, estoy convencido de que la moraleja de las experiencias tempranas de mi vida es la misma que apunta un antiguo proverbio chino: En el corazón de las crisis se esconde una gran oportunidad. En mi caso, la oportunidad fue conocerme mejor y aprender a luchar, a cambiar y a lograr un día dirigir razonablemente el rumbo de mi vida. Pero esto no es todo, pues otra enseñanza no menos importante ha sido que, para poder encontrar la oportunidad en la crisis, una condición necesaria es contar con la comprensión, el apoyo y el conocimiento de otras personas.

LUIS ROJAS MARCOS

Psiquiatra

Introducción

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno que en la actualidad está en boca de todo el mundo. Todos hablamos en relación a este trastorno que parece que se ha puesto de moda en los últimos años, pero que tiene una larga historia, como veremos en el primer capítulo del libro. Todos opinamos sobre el trastorno por déficit de atención pero pocos saben realmente lo que es de una manera científica. Como bien dice el neurólogo Alberto Fernández Jaén, todo lo que no sea ciencia es un prejuicio. No es más que una opinión y, como tal, cargada con un tinte subjetivo. Dado que el TDAH no tiene un marcador biológico o una prueba que determine si el niño lo padece o no, genera una gran cantidad de prejuicios y mitos en relación con él. A diferencia de lo que ocurre, por ejemplo, con el síndrome de Down o con un niño con discapacidad motora, el TDAH no es observable, lo que implica un mayor grado de incomprensión y especulación.

Además de que la sociedad en general opine y hable sobre el TDAH, en los centros escolares es uno de los diagnósticos más frecuentes. Tanto los maestros como los profesores y miembros de los departamentos de orientación se muestran sensibilizados para atender, con las máximas garantías, a los niños con TDAH con el objetivo de que tengan un desarrollo escolar lo más normalizado e integrador posible. Tal es el movimiento que suscita este trastorno que la FEAADAH (Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención con Hiperactividad) ha solicitado a la Organización Mundial de la Salud (OMS) que declare un día mundial de sensibilización del TDAH.

Entre tanto movimiento y preocupación en relación con este trastorno, no faltan diferentes enfoques y maneras de entender el TDAH. Desde los profesionales que aportan datos científicos sobre los genes que codifican este trastorno hasta los que, sin negar su existencia, denuncian el sobrediagnóstico que hay acerca del TDAH. En el extremo opuesto nos encontramos con un grupo de profesionales de diferentes ámbitos que sostienen que el TDAH no existe y que es producto de la industria farmacéutica. Por lo tanto, nos encontramos con posturas para todos los gustos en relación con el TDAH, aunque la mayoría de expertos defiende su existencia y se apoya en una abundante cantidad de datos experimentales y científicos que así lo avalan. Algunos autores señalan la gran cantidad de casos de niños que han sido diagnosticados de TDAH sin serlo en realidad. En ocasiones, niños con problemas en el vínculo afectivo con sus padres o con deficiencias perceptivas visuales y auditivas han llegado a ser etiquetados como TDAH. Además de esto, a una gran cantidad de chicos se diagnostica TDAH en consultas públicas y privadas después de que el profesional haya visto al niño y a los padres durante 15 minutos o después de que los padres hayan rellenado un sencillo cuestionario. Este hecho es bastante preocupante. No podemos tolerar que se esté evaluando a niños en 10 a 15 minutos de consulta y que enseguida les estemos dando un diagnóstico. La evaluación, como se defiende en este libro, es un proceso serio que requiere tiempo para poder hacer un buen diagnóstico o descartar la posible patología. Si no hacemos un buen proceso de evaluación, las pautas educativas y el tratamiento multidisciplinario que requiere este trastorno estarán abocados al fracaso. Es como querer construir un edificio alto y robusto sin invertir tiempo en su base.

Uno de los puntos donde los autores especializados no coinciden es en el nombre que se le da al trastorno. Para algunos, es claramente un trastorno. Algunos teóricos hablan de espectro, ya que entienden que, al igual que en la vida, los trastornos no son cuestión de blanco o negro, sino que hay modalidades de grises (escalas). Otros abogan por la idea de síndrome, ya que si se toman las medidas y adaptaciones necesarias, no tiene por qué convertirse en un trastorno que afecte a la vida cotidiana en sus múltiples aspectos, pues su funcionamiento es completamente normal. Supongamos que estamos impartiendo una clase a un grupo de niños de diez años. Vamos a escoger a un niño que lleve gafas y que esté en la última fila del salón de clases. Le pedimos que se quite las gafas. Acto seguido, nos acercamos al pizarrón y escribimos una palabra cualquiera. Si le pedimos que lea la palabra, le va a resultar imposible hacerlo. En el momento que le dejamos que se ponga las gafas, podrá leer la palabra del pizarrón sin problemas. Con este sencillo ejemplo vemos lo común que es tener dificultades en la vida cotidiana y lo fácil que es ponerle remedio. En este caso, con el sencillo acto de ponerle gafas a un niño, le permitimos seguir la clase y ver lo que escribe el profesor en el pizarrón. Siguiendo con la explicación anterior, el hecho de que tengamos un déficit o un síntoma no quiere decir que tengamos un trastorno, ya que hemos puesto las medidas necesarias para evitar ese trastorno. Como comentaremos a lo largo del libro, el hecho de que el niño manifieste una serie de síntomas no significa que esto implique un trastorno. Por ejemplo, para la etapa preescolar, el hecho de que un niño sea inquieto y activo no suele representar un problema, como sí que lo es en la etapa escolar de educación primaria.

Como en la gran mayoría de temas de actualidad y relevancia, existen muchos mitos en relación con el TDAH. Desde los mitos que tienen que ver con que esta patología es una consecuencia de la falta de normas y educación por parte de los padres hacia sus hijos hasta las ideas más radicales en torno a los efectos que llegan a provocar los medicamentos que toman los niños con TDAH. Muchos de estos mitos se desarman en el primer capítulo del libro.

A lo largo del presente libro se hace hincapié en la importancia de que los padres estén formados en la larga e ilusionante aventura que tienen por delante: ser padres y atender las necesidades de sus hijos. Me llama poderosamente la atención que, en la sociedad en la que vivimos, nos exigen hacer cursos para absolutamente todo: curso de manipulación de alimentos, curso prematrimonial, curso de preparación al parto, curso para entrar a trabajar en una empresa, etcétera. Hay cursos para todos los gustos menos para ser padres. Como decimos habitualmente, los niños no vienen con un manual de instrucciones debajo del brazo al nacer. Y así es.

Tanto los profesores como los padres en casa debemos estar muy atentos, nunca mejor dicho, para detectar posibles casos de déficit de atención. Como señala la psicóloga clínica Begoña Aznárez, psicóloga de la Sociedad Española de Medicina Psicosomática y Psicoterapia, existen cuatro aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de detectar posibles casos nuevos:

a)

Cómo se alimenta el niño pequeño.

b)

Hábitos y calidad de sueño.

c)

Comportamiento y rendimiento académico del niño en el colegio o escuela infantil.

d)

Si el niño tienen algún síntoma significativo (nerviosismo, tics, desatención).

Afortunadamente, el ser humano tiene una gran capacidad para el aprendizaje y todos sus conocimientos y experiencias se almacenan de manera efectiva en la corteza cerebral. Tal y como señala José Manuel García Verdugo, catedrático de Biología Celular de la Universidad de Valencia, los reptiles están constantemente regenerando sus neuronas, ya que apenas tienen sitio en la corteza cerebral para almacenar la información. Esto implica que el aprendizaje a mediano-largo plazo de un reptil es bastante escaso, debido a que sus neuronas mueren y han de ser sustituidas por otras nuevas que generan las células madre. En cambio, los humanos no disponemos de una neurogénesis tan prolífica como la de los reptiles, pero sí tenemos un lugar muy grande de almacenamiento en la corteza cerebral, en concreto en el córtex prefrontal. Gracias a esto, tanto los padres y maestros como los propios niños encontramos un aliado perfecto para superar nuestras limitaciones y dificultades. Nuestro incalculable poder de almacenaje y superación nos ayuda a ir sorteando los diferentes obstáculos que nos encontramos en la vida.

El presente libro trata de recopilar y exponer de manera sencilla y científica los conceptos fundamentales para la comprensión del TDAH, así como una larga lista de pautas prácticas y actividades para los familiares, maestros y profesionales que tratan, codo a codo, con los niños con TDAH. El objetivo de este libro es comprender de una manera profunda qué es el TDAH, cómo se manifiesta y qué orientaciones podemos llevar a cabo para trabajar diferentes funciones y procesos psicológicos que están afectados en estos chicos.

Además de querer que el lector acabe de leer el libro con un gran conocimiento en cuanto a todo lo que es y rodea al TDAH, también quiero proveer a los padres, maestros y profesionales de herramientas para hacer frente a las dificultades que presentan los niños con TDAH. Espero conseguir cumplir estos dos objetivos y que el lector disfrute de la lectura tanto como lo hice yo escribiendo.

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Evolución histórica y mitos sobre el TDAH

BREVE HISTORIA DEL TDAH

Aunque hoy en día el TDAH está en boca de todos y es muy frecuente oír hablar de él en los diferentes medios de comunicación, es un trastorno que tiene más historia de la que podamos imaginar. Como se verá a lo largo del presente capítulo, las alusiones a cuadros similares a lo que hoy se conoce como TDAH se remontan a hace, por lo menos, dos siglos. Claro está que no se referían a él con el nombre que utilizamos en la actualidad, aunque sí hacían descripciones de comportamientos de niños que tenían unos síntomas muy parecidos a lo que hoy conocemos como TDAH.

Históricamente hablando, encontramos los primeros escritos sobre el TDAH en la obra del médico escocés sir Alexander Crichton, que data de 1798. En dicha obra, que tenía por título Una investigación sobre la naturaleza y el origen de la enajenación mental, Crichton describía los síntomas de lo que hoy conocemos como TDAH con presentación inatenta. A esta manifestación le dio el nombre de mental restlessness (inquietud mental) y ponía el acento en la dificultad de los niños que lo padecían para poder prestar atención de manera correcta.

En 1845, el alemán Heinrich Hoffmann, médico psiquiatra, escritor e ilustrador de cuentos, publica la obra Der Struwwelpeter (Pedrito el Mechudo), una recopilación de diez cuentos sobre diferentes problemas y patologías en la infancia. Uno de estos cuentos se titula Felipe el nervioso, y en él se describen los problemas de atención e hiperactividad de este niño. A continuación se extrae un párrafo de este cuento:

Felipe, para, deja de actuar como un gusano, la mesa no es un lugar para retorcerse. Así habla el padre a su hijo, lo dice en tono severo, no es broma. La madre frunce el ceño y mira a otro lado, sin embargo, no dice nada. Pero Phil no sigue el consejo, él hará lo que quiera a cualquier precio. Él se dobla y se tira, se mece y se ríe, aquí y allá sobre la silla, Phil, estos retortijones yo no los puedo aguantar.

Hoffmann (1845)

Años más tarde, en 1902, el médico británico George Still publica un artículo en la prestigiosa revista The Lancet donde describe a un grupo de niños con una serie de síntomas muy parecidos a lo que hoy denominamos TDAH con presentación combinada, es decir, niños con inatención, muy activos, que no tenían en cuenta a sus compañeros, insensibles a las consecuencias de sus acciones, etcétera. Es la primera descripción científica sobre el TDAH. Este pediatra inglés ya vaticinaba que la etiología de estos síntomas no se debía a la educación que recibía el niño de sus padres, sino que era un trastorno neurológico en el que la herencia desempeñaba un papel muy importante. Según Still, estos niños poseían una dificultad para organizarse, realizar conductas que suponían un esfuerzo voluntario y tenían graves problemas para inhibir sus impulsos.

En 1937, el psiquiatra estadunidense Charles Bradley