La Educación Física y el deporte en la edad escolar: El giro reflexivo en la enseñanza

2008

Capítulo 1

El campo de problemas de la Educación Física: intento de demarcación disciplinar

¹

Raúl Gómez y Óscar Minkévich

"De pensamiento es la guerra que mayor nos hacen.

Ganémosla a pensamiento".

José Martí

1. Introducción

Desde algún tiempo antes, pero con especial énfasis hacia fines del siglo XIX y principios del XX, el mundo occidental fue modificando significativamente su mirada en relación con problemas muy estrechamente ligados al campo disciplinar de la Educación Física. El papel cada vez más destacado de la realización de actividad física en la vida cotidiana de un sujeto inmerso en las grandes ciudades, la creciente apología del cuerpo llevada a cabo desde perspectivas vitalistas y existencialistas –así como por incipientes disciplinas que señalan los insuficientes abordajes y las vagas respuestas dadas desde el enfoque exclusivamente biológico–, el deporte con su expansión y repercusión en los distintos contextos sociales, las actividades para el redescubrimiento de la naturaleza, el conocimiento y respeto por los distintos ecosistemas, entre muchas otras cuestiones, van colocando a esta disciplina en un lugar central frente a un mundo demandante de su participación en la construcción y socialización de los sujetos.

En la tarea de abordar los diferentes problemas, muchas corrientes que se fueron perfilando dentro de la Educación Física apelando a distintos marcos conceptuales y paradigmas –algunas con más justeza en sus apreciaciones que otras–, intentarán dar cuenta de la situación problematizando esta demanda, así como también intentarán establecer en dicho recorrido su identidad, no sólo dentro del contexto de las disciplinas ligadas a la tradicional educación formal, sino además dentro del extenso y variado campo de lo no formal.

En el presente artículo no pretendemos dar cuenta de todos los diversos y complejos problemas con que se enfrenta actualmente la Educación Física. Por ello, en primer lugar, indicaremos el proceso que se establece en cualquier disciplina cuando se va de un problema a la constitución de una problemática, delimitando luego qué es un campo de problemas y algunos otros que se dan dentro de dicho campo. En segundo lugar, y con un espíritu más analítico-didáctico, se abordará el campo de problemas de la Educación Física como área de estudio. Aquí se tendrán en cuenta aquellas cuestiones que consideramos nucleares porque le dan sentido de unidad al conjunto de las problemáticas.

2. Del problema a la problemática

Un problema se nos presenta a veces como una barrera que debemos sortear, como una preocupación latente que aún no tiene solución. Otras, como un desafío, algo que se atraviesa en nuestro camino y que nos solicita le demos una respuesta. Ésta puede consistir en enfrentarlo con el fin de aclararlo, abordarlo y darle solución –como frecuentemente deseamos suceda–, en eliminarlo o –por último– en dejarlo para una mejor ocasión, porque evaluamos que no contamos con los medios necesarios para resolverlo o darle cualquier otra salida posible.

A diario cada uno de nosotros, en tanto sujetos históricamente condicionados y aferrados a distintas prácticas sociales, enfrentamos desde nuestra propia perspectiva disímiles problemas, ya sea que nos encontremos solos o en compañía de otros que están provistos –a su vez– de otras perspectivas. Pero en cualquier caso de que se trate, dichos problemas poseen una peculiaridad: comparten un suelo o sustrato común preponderantemente impreciso si se los aborda desde una óptica ajena a todo tratamiento disciplinar, independiente de todo contacto con áreas de saberes y/o conocimientos específicos. Podríamos decir que son problemas, sin más.

Ahora, si la óptica es la de ubicarnos como sujetos epistémicos –esto es, como sujetos pertenecientes a un campo disciplinar socio-histórico determinado, en el que sostenemos la creencia de algunas cuestiones que valen también para todo otro sujeto al que le sean accesibles las mismas razones que nos son accesibles y no otras (Villoro, 1986)– y consideramos el o los problemas no en forma aislada, sino dentro de una comunidad epistémica también socio-históricamente determinada, en la que para tematizar esas cuestiones se comparten una serie de normas y códigos en pro de hacerlas avanzar al abordarlas con saberes y conocimientos vigentes y epocalmente aceptados, entonces dichos problemas pasan a tener un suelo o sustrato común cualitativamente diferente. En este tipo de sustrato su tratamiento requiere que sean considerados desde otro lugar. Estaríamos llevando a cabo un procedimiento más circunscrito, más delimitado, preciso y purgado. Estaríamos construyendo y constituyendo una problemática.

Ahora bien, ¿qué ha sucedido para que dejemos de hablar de problema y pasemos a hablar de problemática? ¿Qué es lo que hace que un problema así tratado se convierta en problemática?

Si un problema o serie de problemas comienzan a tener lugar a partir de determinadas tematizaciones inherentes al propio campo disciplinar, y los sujetos epistémicos que lo integran consienten que el o los mismos les incumben y que –además– estarían en condiciones de dar alguna respuesta con desarrollos teóricos, premisas y modelos diversos, dichos problemas pasarían a ser tratados como problemáticas en ese campo.

Las problemáticas no tienen lugar en una garita extraterráquea, sino dentro de un contexto social históricamente dado. O para decirlo con palabras de Einstein, la ciencia, considerada como un conjunto acabado de conocimientos, es la creación humana más impersonal; pero considerada como un proyecto que se realiza progresivamente, es tan subjetiva y está tan psicológicamente condicionada como cualquier otra empresa humana. Es por ello que cuando en las disciplinas se otorga mayor cabida a algunas problemáticas en detrimento de otras, este hecho no debe llevarnos a pensar que todo es producto del azar. Sino que debemos tener presente lo siguiente: en todo contexto social, en tanto y en cuanto hay conocimientos y saberes en juego, se pautan consciente o inconscientemente, implícita o explícitamente, hábitos para habituar y disciplinas para disciplinar a los sujetos.

Las problemáticas tendrán su razón de ser en cuestiones ligadas a lo humano si son construidas con sentido crítico-reflexivo como enfoques, perspectivas teóricas o marcos teóricos que se adoptan para examinar un problema y elaborar la o las respuestas pertinentes al mismo dentro de un campo disciplinar específico e históricamente dado. Así, constituyen el puente de unión en el que se articulan los dos primeros actos de su constitución como tal: la ruptura y la estructuración, actos que se presentan (junto con la comprobación) como una jerarquía epistemológica (Bourdieu et al., 1999). Aquí nos detendremos a considerar estas dos primeras etapas.

La ruptura se produce respecto de todo aquello que está contaminado innecesariamente por prenociones, ideologías o prejuicios que entorpecen el tratamiento claro y preciso del o de los problemas, impidiendo ver sus relaciones o sus diferencias. Es necesario llevar a cabo una vigilancia epistemológica, particularmente en el terreno de las ciencias humanas, donde la separación entre la opinión y el discurso científico es más imprecisa que en otros casos. La ruptura de las prenociones, que es la condición de la estructuración del objeto científico, no puede ser cumplida sino en y por la ciencia del objeto que es inseparable de la ciencia de las prenociones, contra las cuales la ciencia construye su objeto (Bourdieu, 2000).

Dicha ruptura funciona como una condición previa necesaria para la fase de estructuración, la que básicamente es una ardua tarea de confrontación y delimitación teóricas del problema o de los problemas tratados. Debidamente construida supone –como dijimos– la adopción de un marco referencial con sentido crítico-reflexivo que permitirá ver y comprender cómo se resuelven las diferentes cuestiones ligadas al problema convocante. Y la visión, la comprensión y la interpretación lúcidas de dichas cuestiones son directamente proporcionales a la fundamentación teórica sobre la que fue estructurada dicha problemática. Por caso, de nada nos serviría preferir el término motricidad a ‘movimiento’ –dentro del tratamiento semántico de la problemática de la motricidad humana en Educación Física– si la fundamentación teórica no permite sostener con claridad y precisión los argumentos dados sobre el porqué de tal preferencia.

En el campo disciplinar de la Educación Física, la fundamentación de las problemáticas es una buena manera de gestar razones para ver cómo se va estableciendo la validez en la construcción intradisciplinaria. Si bien esta labor no es suficiente por el tipo de práctica social que la Educación Física comporta dentro del contexto educativo, es un paso de primera necesidad en un orden disciplinar no disociado. Como sostenía Hospers respecto de cómo debemos proceder en el plano ético, quizás sea más importante actuar justamente que descubrir lo que es justo. Pero lo segundo es, como mínimo, un medio necesario para lo primero. No podemos actuar conforme al conocimiento si no tenemos primero el conocimiento (Hospers, 1979).

El construir y constituir problemáticas no es un procedimiento hermético, cerrado, concluso. El hecho de que un problema sea aclarado y precisado como problemática no nos debe llevar a creer que está todo dicho alrededor del mismo. En la tematización de cuestiones ligadas a lo humano predomina el plano de lo indeterminado, del tal vez.

Y en la Educación Física –vale decirlo– nos hallamos dentro de una práctica social que debe estar comprometidamente ligada con lo humano –y como tal–, sujeta a cambios y dispuesta a cambiar, es decir, dispuesta a llevar adelante continuas observaciones y retroalimentaciones en las que se intente, conjuntamente con su lozana historia disciplinar, consolidar el tratamiento de los problemas como problemáticas, sabiendo que no existe una comunidad objetivamente neutral, pura, sino que existen intersubjetividades históricamente condicionadas, con sujetos pertinentes para juzgar acerca del saber de su época (Villoro, 1986).

3. Campo de problemas y problemática

Toda disciplina para producir saberes y conocimientos parte de realizar investigaciones alrededor de cuestiones o problemas que considera inherentes a su campo, procurando darles algún tipo de respuesta. Con tal fin, recurre a saberes y conocimientos históricamente aceptados por la propia comunidad epistémica y/o por otras ajenas, con cuyo apoyo va generando el marco teórico referencial pertinente para dar cuenta del o de los problemas en cuestión.

Ahora, cuando se tratan una serie de problemas relacionados con ciertas tematizaciones dentro de una disciplina determinada, se suele emplear el término campo de problemas. Éste es un espacio construido por sujetos epistémicos en el que se abordan cuestiones o problemas conexos o derivados de tematizaciones afines al propio ámbito disciplinar, con el fin de construir y constituir problemáticas. Es precisamente este espacio el que conforma lo disciplinario de una disciplina.

En la Educación Física, desde hace algunas décadas, el campo de problemas está circunscrito –sin que ello constituya una lista cerrada y exhaustiva– alrededor de cuestiones tales como el sujeto y su cuerpo, su conducta motriz, el juego y el contexto (formal/no formal; natural/social/político/cultural). Cuestiones todas estas a las que pueden agregarse importantes problemas y problemáticas conexos y derivados, como los ligados a la enseñanza y al aprendizaje de los contenidos de Educación Física, a la construcción del saber y del conocimiento disciplinar, al valor pedagógico de sus contenidos, a las perspectivas filosófica, psicológica, sociológica, histórica y cultural del sujeto y su cuerpo, a los contenidos y a la atención a la diversidad, etc.

De lo anterior no podemos dejar de advertir que –por ejemplo– tanto el cuerpo del sujeto como el juego o la motricidad, en tanto objetos tematizados, comportan una serie de problemas que no son exclusivos de la Educación Física, sino que también lo son, a su manera, para disciplinas tales como la Psicología, la Antropología o la Biología, entre otras.

Lo que varía cualitativamente entre ellas, lo que hace que el tratamiento empleado no sea el mismo en cada campo de problemas disciplinar, no es sólo la perspectiva, el enfoque teórico o el paradigma crítico-reflexivo con el que se supone son abordados los problemas para la formulación clara y precisa de los mismos, sino también al grado de compromiso práxico que cada disciplina en cuestión posee respecto de ellos. Se da por descontando, por otra parte, que las respuestas a los problemas suscitados descansarán indefectiblemente en los argumentos dados en la fundamentación y en el sentido que los precedió durante su estructuración.

Este tratamiento es complejo pero abordable. Y la Educación Física no puede quedar ajena al mismo. Es un paso que no puede soslayar en su intento por seguir construyendo –entre otras cuestiones– su vapuleada identidad disciplinar. Esto es así porque la tarea de delimitar los campos de problemas para tener un espacio de trabajo y reflexión propios que contribuyan con su identidad, no se da por una imposición de los hechos o de las cosas que nos circundan, sino por la construcción conceptual que los distingue. Esto lo previó con mucha clarividencia Weber (1971), al sostener que el principio de delimitación en los diferentes campos científicos se constituye por las relaciones conceptuales entre problemas y no por las relaciones reales entre cosas. Y también, con similar sentido, fue lo que expresaron Bourdieu et al. (1999) al decir que los objetos de investigación inherentes a cada campo de problemas disciplinar no pueden ser definidos y construidos sino en función de una problemática teórica que permita someter a un sistemático examen todos los aspectos de la realidad puestos en relación por los problemas que son planteados.

De aquí que la construcción conceptual que se tiene que dar para la constitución disciplinar en estas cuestiones –mal que les pueda pesar a algunos encendidos realistas ingenuos de turno (gnoseológicamente hablando)– no consiste sólo en transpirar la camiseta, sino básicamente en lograr la claridad para elegir el enfoque teórico que nos habilite a tratar reflexiva y críticamente los problemas, posibilitando con ello, por una parte, transformar el problema en problemática y, por otra, ayudando a conformar mejor la identidad disciplinar de la Educación Física en nuestro caso.

Algo de esto es lo que intentaba decir Gruppe (1976), cuando requería fundamentar ciertas cuestiones en la construcción de una teoría de la Educación Física para evitar caer en serias consecuencias por no hacerlo. Hacía expresa referencia a las razones que se toman de otros campos disciplinares, como es el caso de la salud, y sin dejar de destacar la importancia que para ésta tiene la Educación Física, indicaba que la cuestión estaba en saber si la importancia que los ejercicios físicos revisten para la salud bastaba para justificarlos expresamente también desde el punto de vista pedagógico. Agregando irónicamente, para ilustrar tal argumento, que también el aceite de hígado de bacalao es bueno para la salud, pero que sin embargo exige, además, la virtud de la continencia.

Los cruces entre los fundamentos de los marcos teóricos y los problemas iniciales son los que posibilitan la constitución de problemáticas dentro de un campo disciplinar. Y la construcción y constitución de las problemáticas en los distintos campos disciplinares tendrán mejor sustento si están precedidas por investigaciones ad hoc. La investigación coloca la estructuración de una problemática en una escala cualitativamente superior. No olvidemos que la investigación científica se organiza, de hecho, en torno de objetos construidos que no tienen nada en común con aquellas unidades delimitadas por la percepción ingenua (Bourdieu et al., 1999), que lo único que consiguen –cabe agregar– es prolongar la ausencia de ruptura.

4. Algunos problemas en los campos de problemas y en el tratamiento problemático de los mismos

Un inconveniente elemental en los campos de problemas es cuando un problema no se ha constituido en problemática. Esto sucede básicamente –de acuerdo a lo que hemos expresado más arriba– cuando no se ha podido confrontar y delimitar teóricamente el problema tratado, cuando los fundamentos y desarrollos teóricos, modelos o premisas no son los esperados para dar cuenta del mismo o –¿por qué no?– cuando no existe suficiente voluntad crítico-reflexiva para hacerlo. En cualquier caso, no estaríamos ante una problemática, sino frente a un problema en tránsito de… ser (o no) una problemática.

Al respecto, podemos ilustrar lo sucedido en otro campo con la clara demanda realizada por Dunning en relación con el deporte y la Sociología. La misma consistió en señalar que aquél no quedara sólo dentro del campo de interés de la Educación Física, sino que –amén de que estaba olvidado como tema en la Sociología– se constituya también en una problemática, buscando con ello trascender el plano eminentemente empírico que le es dado dentro de la cultura física (aunque se omite aclarar –vale remarcarlo– el tipo de práctica que comporta la Educación Física). En fin, el autor indicaba que tal temática no era como algunos podían llegar a pensar, un saco viejo para guardar cosas olvidadas. Destacaba, a su vez, la importancia que tendría el deporte como temática sociológica por el sinnúmero de problemas conexos que podrían dar lugar a importantes investigaciones de interés para la Sociología, como los relacionados con los medios de comunicación y los deportes, con pautas de control en las sociedades «capitalistas» y «socialistas» y los modos de propiedad en las primeras, con el deporte y la raza, con la ética del deporte, con el deporte y la diferencia de sexos, etc. (Elías y Dunning, 1995).

Como dijéramos más arriba, la construcción de los múltiples objetos de estudio en los distintos campos disciplinares –y principalmente en el campo de las denominadas ciencias sociales– se lleva a cabo con la concurrencia, el auxilio y –en algunos casos– la excesiva e ideologizante mirada de otras disciplinas para su tratamiento (Minkévich, 2002).

Así, en relación con el manejo de algunas problemáticas y problemas conexos de la Educación Física, se realizan con cierta regularidad –y no siempre con la finalidad de hacer avanzar significativamente saberes y conocimientos– congresos, simposios, mesas redondas, conferencias, etc., en los que se da lugar a la participación de profesionales de muy diversa extracción y mirada disciplinar. Vale reconocer y destacar que muchos de los discursos y aportes que estos facultativos brindan son esclarecedores. Pero también somos conscientes de que tienen lugar otros que son profundamente enceguecedores, por ejemplo cuando se encara el cuerpo humano como siendo meramente biológico.

Tal situación se puede ampliar con lo que sucede en las carreras de Educación Física y con los profesionales de las disciplinas comúnmente llamadas auxiliares. En estos casos los sujetos contribuyen con sus saberes y conocimientos –por solicitud y a veces sin ella–, pero no siempre hacen problemáticos los problemas inherentes al campo disciplinar de la Educación Física, sino que los siguen tratando desde sus propias ópticas como problemas, sin más. Este comportamiento, facilitado en ocasiones por los propios profesionales de la Educación Física que no fuerzan ni piden hacer el pasaje de los problemas a las problemáticas, puede muy bien ser funcional para un sistema educativo conformista establecido acríticamente o conformar una puerta de entrada para crear compartimentos estancos con perspectivas unidireccionales dentro del propio campo disciplinar.

Todas estas circunstancias –a la corta o a la larga– no dejan de constituir una barrera para encarar un verdadero desarrollo de la Educación Física. Generan explícitos hermetismos con validez para un esquema estático y reproductor e imposibilitan un vigilante tratamiento intradisciplinar, impidiendo que el que se está formando como futuro formador pueda integrar reflexivamente los diferentes contenidos en la construcción del saber y del conocimiento disciplinar, mientras que por el contrario se garantiza el no replanteo crítico de dicho esquema.

De persistir esta postura en la construcción de las problemáticas, los distintos aportes que se pudieran hacer corren un alto riesgo de darse descontextualizados. Esto es, tendrán un espacio, pero sin tener demasiado que ver con lo que realmente se requiere para una perspectiva disciplinar más reflexiva, histórica y socialmente posicionada en el espectro fundamentalmente educativo en que se desenvuelve la Educación Física como práctica social. Contribuciones tales serán como las de aquellos profesionales que actuando corporativamente frente a un problema garantizan el servicio prestado al cliente, pero no se responsabilizan por el resultado del mismo a futuro.

5. El campo de problemas de la Educación Física como campo de estudio

Para facilitar el abordaje, la lectura y el análisis de los problemas y las problemáticas inherentes al campo de la Educación Física, presentamos aquí una propuesta, abierta y discutible, de demarcación de problemáticas del campo en su estado actual. En la misma hemos organizado las problemáticas específicas del campo en cuatro problemas², que a continuación detallamos:

•el marco epistemológico y social de la Educación Física;

•el sujeto y las prácticas corporales;

•l os contenidos de la Educación Física en la educación formal y no formal; y

•la enseñanza y los aprendizajes corporales y motrices.

Los problemas y las problemáticas que se presentan a continuación para el análisis no deben ser pensados en forma aislada ni secuenciada, sino a través de conexiones e integraciones que consideramos permiten obtener una visión orgánica y estructurada de la configuración del campo disciplinar en cuestión y de los temas que se abordan en él.

En la caracterización de cada problema organizador se detalla:

•el nombre del problema organizador que presta sentido de unidad al conjunto de las problemáticas;

•una síntesis explicativa; y

•una lista detallada de las problemáticas relacionadas con el eje en cuestión.

5.1. Primer problema: el marco epistemológico y social de la Educación Física

5.1.1. Síntesis

Las problemáticas presentadas en este conjunto procuran que los profesores conozcan, analicen y puedan argüir las posibilidades sociales y epistemológicas de justificación y legitimidad de la Educación Física en el marco del conocimiento científico validado socialmente. Para ello se propone no sólo el estudio del valor del origen, sino del origen de los valores y de las condiciones de constitución y desarrollo de la Educación Física y de los referentes culturales de los que extrae sus contenidos (gimnasia, juegos, deportes, etc.), teniendo en cuenta los debates epistemológicos y metodológicos actuales, las características de la producción y la circulación de saberes y conocimientos disciplinares en la sociedad, así como también las modalidades y posibilidades de inserción y articulación de la disciplina en los procesos de transformación social. Se espera que los profesionales analicen críticamente las peculiaridades que asume su rol profesional y reflexionen sobre los conceptos y procedimientos necesarios para la indagación en su campo disciplinar.

5.1.2. Problemáticas involucradas

•La Educación Física, el saber y el conocimiento científicos: producción y comunicación de los saberes y conocimientos. El estatuto epistemológico de la Educación Física: modelos de legitimación y paradigmas. Problemas de identidad y autonomía disciplinar. Las relaciones entre la teoría y la práctica en Educación Física. El conocimiento, el saber disciplinar y la transposición de conocimiento y saberes.

•La investigación científica en Educación Física. Tradición y orientaciones. Los debates epistemológico-metodológicos y la Educación Física.

•Historia e historicidad de la Educación Física y de sus referentes culturales (juegos, gimnasia, deportes, etc.). Representaciones sociales y producción de sentido acerca de la Educación Física. Principales corrientes contemporáneas de la Educación Física.

•La Educación Física en la escuela. Justificación de la Educación Física en el proyecto educativo general. La problemática social contemporánea y el rol profesional docente. La formación docente y la Educación Física.

•La Educación Física en el ámbito no escolar. Las actividades corporales vinculadas con la salud, el tiempo libre, la ética, la rehabilitación, el rendimiento deportivo, la naturaleza, etc. El rol del profesor de Educación Física en el ámbito no escolar: continuidades, alianzas y rupturas entre los ámbitos escolares y no escolares. Diferencias político-contextuales en la práctica de actividades corporales.

5.2. Segundo problema: el sujeto y las prácticas corporales

5.2.1. Síntesis

En este conjunto se presentan problemáticas vinculadas con el imaginario social latente sobre el cuerpo, el movimiento y las conductas motrices en el comportamiento humano, así como también el estudio de su significación y alcance conceptual. Se trata de superar los abordajes históricamente fragmentados y/o unilaterales, y de considerar tanto las estructuras y funciones biológicas y psíquicas como sus dimensiones genéticas en sus interacciones con el contexto social, cultural y natural.

5.2.2. Problemáticas involucradas

•Las concepciones filosóficas y científicas acerca de las relaciones entre el cuerpo, el movimiento y el psiquismo humanos. El sujeto y los actos, acciones y actividades corporales y motrices. Niveles de integración del comportamiento.

•El nivel biológico. Células, tejidos, órganos y sistemas: estructura y génesis; funciones y relaciones.

•Análisis biomecánico del movimiento humano. Bloques y conjuntos funcionales. Núcleos articulares y sinergias musculares.

•El control de los actos motores: organización del sistema nervioso. Teoría centroencefálica del comportamiento: el tono muscular, la emoción, la postura y el movimiento.

•Las respuestas y adaptaciones morfológicas y fisiológicas de los sistemas orgánicos al ejercicio y al entrenamiento en diferentes prácticas corporales. Principales indicadores.

•El metabolismo de la energía. Metabolismo basal y en actividad. Termorregulación. Hidratación. Nutrición. El desarrollo de los sistemas energéticos desde la niñez a la adolescencia. Bases psicofisiológicas del entrenamiento de las capacidades motoras.

•El crecimiento, la maduración y el desarrollo. Factores exógenos y endógenos. Modificaciones orgánicas en la niñez y la adolescencia. Edad cronológica y edad biológica. Composición corporal: morfología y proporcionalidad.

•El nivel pulsional. La conducta motriz en el cuadro de necesidades, instintos y tendencias. El cuerpo y las fases de organización pulsional.

•El nivel psíquico. La imagen del propio cuerpo y los modelos sociales del cuerpo humano. La imagen inconsciente del cuerpo. Interacciones y consecuencias. Imaginario, simbolización y medios de comunicación. El cuerpo y el movimiento y las fases de organización psíquica.

•Los procesos cognitivos implicados en las acciones corporales y motrices: percepción, memoria e inteligencia. El lenguaje y la representación del cuerpo y el movimiento. Esquema corporal y motor y habilidad motora.

•Los procesos intersubjetivos en las prácticas corporales. Movimiento y emotividad. El cuerpo como soporte de valores.

•El nivel socio-cultural. La praxis social, las prácticas corporales y el proceso de humanización y civilización. La conducta motriz y el juego, el ejercicio, el deporte, el trabajo, la danza.

•Los significados culturales y sociales de la experiencia corporal. Las prácticas corporales y la estructura económico-social. El lugar del cuerpo y el movimiento en la escuela. Las clases sociales y el cuerpo. El control político del cuerpo.

5.3. Tercer problema: los contenidos de la Educación Física en la educación formal y no formal

5.3.1. Síntesis

En el presente conjunto se presentan problemáticas que hacen alusión a los temas específicos que son objeto de enseñanza de los contenidos de la Educación Física en los diferentes niveles del sistema educativo. Se pretende que los profesores reflexionen sobre las posibilidades educativas comprendidas en las prácticas corporales reconocidas como contenidos de la disciplina.

Se trata de que los profesionales analicen las implicancias del dominio teórico y práctico en la enseñanza de los juegos motores, la gimnasia, los deportes, la natación, la vida y las actividades en la naturaleza y al aire libre. Todo lo cual requiere un nivel de reflexión sobre los compromisos corporales, orgánicos, motrices, psíquicos y sociales que tales prácticas implican tanto para los profesores como para los alumnos. Se procura también que los profesionales de la Educación Física reconstruyan sus propias experiencias vinculadas con estos contenidos, analicen sus estructuras como configuraciones de movimiento, sus implicaciones para el desarrollo, la educación y la salud humanas, sus posibilidades tanto de adecuación a la diversidad individual, grupal y cultural como la viabilidad de su articulación con otras áreas del conocimiento escolar.

5.3.2. Problemáticas involucradas

•Los contenidos de la Educación Física en la escuela y en el ámbito no formal: su valor pedagógico. Los juegos motores, los deportes, la gimnasia, la vida en la naturaleza y al aire libre, las actividades motrices en el agua: compromisos corporales, orgánicos, motrices, psíquicos y sociales implicados en su práctica.

•La Educación Física y la prevención y promoción de la salud. Factores de riesgo. Criterios de prescripción de ejercicios. Actividad física, salud y salutismo. La actividad física compulsiva. El sedentarismo.

•Los contenidos de la Educación Física y la atención a la diversidad. Las personas con déficits sensoriales, corporales, motrices y psíquicos. La Educación Física especial y la integración. La Educación Física y la problemática del género.

Los juegos motores:

•Las teorías sobre el juego y los juegos motores.

•Los juegos motores en la escuela y fuera de la escuela.

•Los juegos motores en la Educación Física escolar.

•Juego y jugar. Juego, rol y personaje.

•Creación y expresión.

•La lógica de los juegos: reglas, objetivos, situaciones y acciones.

•Habilidades motoras abiertas y cerradas.

•Capacidades motoras condicionales y coordinativas.

•Grupo de juego, cooperación y oposición, comunicación y contracomunicación, táctica, técnica y estrategia.

•Percepción del propio cuerpo y del medio externo.

•Los juegos motores deportivos y el deporte.

•Los juegos motores y sus relaciones y articulaciones con otros contenidos curriculares.

La Gimnasia³:

•La gimnasia: movimiento, ejercicio, intencionalidad y sistematicidad.

•Las direcciones y dimensiones de la gimnasia. Los sistemas gímnicos. Características técnico-pedagógicas. Evolución histórica.

•La gimnasia formativa y correctiva en la escuela.

•La organización perceptiva. El propio cuerpo y la organización espacio-temporal: acción y reflexión.

•Postura y Actitud. Esquemas posturales y ajuste. Posturas inconvenientes.

•La contracción, decontracción y relajación muscular. Tono muscular y ajuste motor. Tono y emoción.

•El ritmo, la música y las habilidades motoras, destrezas y técnicas. Movimiento, expresión y comunicación. Danzas y gimnasia.

•Los esquemas de acción motriz y las habilidades, las destrezas y las técnicas de movimiento. Análisis biomecánico. Prestación motriz y condición corporal. Economía de movimientos y ajuste motor.

•Las capacidades motoras condicionales y coordinativas. Orientaciones del entrenamiento: principios, métodos y técnicas; el desarrollo corporal y motriz, la calidad de vida, el rendimiento deportivo.

•La gimnasia, sus relaciones y sus articulaciones con otros contenidos curriculares.

Los Deportes⁴:

•Los deportes. Expectación, práctica social y práctica educativa. Caracterización y valoración.

•Los deportes, estructura y lógica interna. Juego y deporte. El proceso de institucionalización de la regla.

•El desarrollo evolutivo y la práctica deportiva. Iniciación, desarrollo, maestría. Inclusión y expulsión en las prácticas deportivas: frustración y deserción. Multilateralidad y unilateralidad.

•Las técnicas del deporte. Análisis biomecánico y praxiológico.

•Táctica y estrategia. Análisis praxiológico. Táctica, habilidad motora y condición corporal. Dinámica de los sistemas tácticos.

•Prevenciones en la práctica deportiva: sobreuso, adicción, saturación, alienación.

•Condición corporal y prestación deportiva. Entrenamiento deportivo y gimnasia.

•El deporte y sus relaciones y articulaciones con otros contenidos curriculares.

La vida en la naturaleza y al aire libre:

•Las relaciones del hombre con la naturaleza. La Educación Física y el desarrollo sustentable. Impacto ambiental.

•La vida y las actividades en la naturaleza, tiempo libre, trabajo y ocio. Relaciones y articulaciones con otros contenidos curriculares.

•La vida y las actividades en la naturaleza y al aire libre. Relaciones y articulaciones con otros contenidos curriculares.

•Las formas de vida y las actividades en la naturaleza y al aire libre. Proyecto, gestión y organización. Bases, lugares y climas de nuestro país. Características geográficas y socioculturales.

Las actividades motrices en el agua⁵:

•Las actividades corporales en el medio acuático y la Educación Física: juegos, gimnasia, deportes. Relación con otros contenidos escolares.

•Las leyes físicas que afectan a la flotación y propulsión. Adaptaciones fisiológicas específicas. Inmersión y apnea.

•Los medios acuáticos diferentes. Higiene del medio. Cuidados y prevenciones. Salvataje. Primeros auxilios específicos.

•Percepción y dominio del cuerpo y del entorno en el medio acuático. Respiración y relajación. Habilidades motoras básicas en el agua.

•Técnicas básicas de propulsión, coordinación y respiración en el nado. Nado sub-acuático.

5.4. Cuarto problema: la enseñanza y los aprendizajes corporales y motrices

5.4.1. Síntesis

Este conjunto presenta problemáticas relacionadas con las distintas teorías del desarrollo y el aprendizaje motor y su enseñanza, en vinculación con la instrumentación didáctica de los contenidos de la Educación Física. Se propone que los profesionales relacionen las teorías de la enseñanza y del aprendizaje con la especificidad de los contenidos de la Educación Física en los distintos niveles del sistema educativo y en los distintos ámbitos de la educación no formal.

Se presentan también problemáticas referidas al planeamiento, la organización y la evaluación en la Educación Física escolar.

5.4.2. Problemáticas involucradas

•El aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes en la Educación Física. Construcción de la disponibilidad corporal.

•El aprendizaje motor: teorías explicativas. Componentes neurofisiológicos, psicológicos , culturales y sociales. El desarrollo psicosociomotor y las fases de la adquisición de habilidades motrices.

•Las concepciones acerca del cuerpo y el movimiento humanos y el aprendizaje y la enseñanza de los contenidos de la Educación Física en los distintos niveles del sistema educativo formal.

•El diseño de estrategias de enseñanza de los juegos motores, la gimnasia, los deportes, la vida en la naturaleza y la natación. La diversidad individual y cultural de los alumnos y de los grupos escolares en la Educación Física.

•La organización y la administración de la Educación Física en la escuela. La Educación Física en el proyecto institucional. Los desarrollos curriculares en la Educación Física. El planeamiento de la Educación Física.

•La clase de Educación Física y otros espacios curriculares. Organización y conducción. La relación profesor-contenido-alumnos. Comunicación e interacción entre pares y contenidos de la disciplina. Autonomía: la promoción del aprendizaje de contenidos de la Educación Física. Seguridad y emergencias: primeros auxilios.

•El programa de Educación Física y la vida de los alumnos: alimentación, aseo, descanso, tiempo libre, trabajo y estudio. Prevención de enfermedades.

•La evaluación en Educación Física. Funciones, tipos y momentos. Modelos. Evaluación aptitudinal y evaluación del aprendizaje y de la enseñanza de los contenidos de la Educación Física. Instrumentos.

Bibliografía

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Gómez, R. H. (1997) Contenidos Básicos Comunes para la formación docente en Educación Física. Ministerio de Educación de la República Argentina.

Gruppe, O. (1976) Teoría pedagógica de la Educación Física. Madrid, INEF

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Minkévich, O. (2002) Nudos a la hora de intentar abordar la identidad disciplinar y el objeto de estudio de la Educación Física. Revista digital. .

Villoro, L. (1986) Creer, saber, conocer. México, Siglo XXI.

Weber, M. (1971) Sobre la teoría de las ciencias sociales. Barcelona, Península.

1Aparecido en una versión primaria como Problemas y problemáticas en el campo disciplinar de la Educación Física, Revista Apuntes , Minkévich, Oscar, 2005.

2Esto ha sido presentado ante el Ministerio de Educación de la República Argentina. Gómez, Raúl, Propuesta de Contenidos Básicos comunes para la formación docente en Educación Física, Consejo Federal de Cultura y Educación, 1997.

3Se define a la misma como toda práctica corporal, intencional y sistemática que tiene para el sujeto actuante la finalidad más o menos explícita de enriquecer las relaciones con el propio cuerpo.

4Prácticas corporales codificadas con institucionalización de sus códigos reglamentarios y estructura de duelo.

5Las problemáticas relativas a la natación como práctica deportiva institucionalizada están comprendidas en el apartado Los deportes.

Capítulo 2

Investigación de las prácticas de enseñanza de la motricidad (Educación Física-deporte-recreación)

Napoleón Murcia Peña

1. Complejidad de las realidades sociales de la motricidad

Varios son los autores que consideran que las realidades sociales se mueven en los intersticios de una dimensión real externa, una dimensión simbólica y una dimensión imaginaria; no es que estas aparezcan como realidades independientes, sino que su existencia es tan imbricada que difícilmente se pueden percibir con nitidez sus límites (ver por ejemplo Shotter, 1993; Castoriadis, 1997 y 2003; Baeza, 2000; Searle, 1977; Cassirer, 1971).

Aunque lo asumen desde diferentes perspectivas, tales autores coinciden en que existe un mundo externo a nosotros que, aun sin nuestra consideración, está presente como mundo objetivo y real, pues no solamente corresponde a la dimensión de lo medible sino que presenta correspondencia con las estructuras internas que lo conforman; un mundo que tiene unas funciones implícitas, aunque al hacerlo nuestro lo cargamos de sentido, lo pregonamos, como diría Cassirer (1971), de nuestra herencia simbólica. Por ejemplo, los cuerpos humanos existen incluso por encima de nuestra consideración, con unas características que los hacen objetivos en el mundo de los significados. Pese a que esas características son las que definen la esencialidad del cuerpo, somos los seres humanos quienes las otorgamos desde nuestras cargas simbólicas. En otras palabras, no habría una característica objetiva, no podríamos denominar un cuerpo, sus partes, sus órganos si no fuese porque somos capaces de asignarle características y funciones adicionales a ese cuerpo.

Entonces, ese mundo del que hablábamos más arriba existe muy cercano a nuestras construcciones imaginarias, es expresión también de significados y está sujeto a ellos. Tan sólo es aparentemente externo a nosotros.

La dimensión simbólica es, a decir de Castoriadis (2003), expresión de la dimensión imaginaria, aunque también puede ser producto de la representación de las cosas que existen en la dimensión externa. O sea, nosotros vemos el mundo desde lo simbólico, vemos los cuerpos humanos, sus manifestaciones motricias¹¹ y sus constituciones biológicas desde símbolos que a lo largo de la historia hemos ido construyendo. Entonces, ese mundo simbólico que hemos inventado y desde el cual vemos nuestra realidad, nuestra corporalidad, nuestra motricidad, es en parte construido desde la referencia de lo existente, o sea, es representación de lo natural, biológico, funcional; pero es también, en parte, construido desde nuestra imaginación, desde nuestros deseos, desde nuestras perspectivas y sueños.

Por ejemplo, el cuerpo atlético del hombre actual, el cuerpo estilizado de la mujer actual, no sólo es producto de la representación de algo existente, es a la vez imaginación y fantasía, porque hubo personas que soñaron ese cuerpo e hicieron todo lo posible para conseguirlo tal y como lo soñaron.

En un deporte, los gestos técnicos no son únicamente producto de la naturaleza biológica, sino que, y sobre todo, son producto de la imaginación social, que desde su naturaleza creativa permitió simbolizar formas mucho mas eficientes para realizar algún movimiento.

En síntesis, las manifestaciones de la motricidad (el deporte, el teatro, la danza, el ejercicio), pese a que son evidenciadas exteriormente por nuestro cuerpo, son creación exclusiva de un mundo mucho mas profundo que la sola expresión corporal. Lo que vemos como manifestación objetiva (una danza, un gesto técnico o un acto de sentido corporal cualquiera), se hizo posible porque un sujeto o un grupo de sujetos lo imaginaron y lo hicieron visible en una expresión simbólica motricia. Esto nos llevaría a pensar que los imaginarios se manifiestan también en expresiones motricias, o que las expresiones motricias son, en realidad, las expresiones simbólicas del imaginario.

Para ampliar un poco todo lo anterior, podemos agregar que existe una dimensión simbólica, una dimensión que está muy relacionada con esa dimensión externa de los objetos brutos. Esa dimensión simbólica impregna todo nuestro mundo (lo que vemos, lo que hacemos y decimos, lo que pensamos e imaginamos). Por eso, vemos al cuerpo humano como esencialidad (objeto bruto), lo vemos desde las dimensiones simbólicas que tenemos previamente construidas o que vamos construyendo (Searle, 1977).

Esa dimensión simbólica es un mundo que se constituye en medio de las funciones que asignamos a los fenómenos u objetos –que nos inventamos– y por lo tanto sobrepasa esas capacidades o funciones que le son comunes por naturaleza y también esas otras funciones que copiamos como reflejo, como representación del objeto o fenómeno. Es decir, no podemos hablar de algo, no podemos referirnos a algo o a alguien sin tomar en consideración la existencia de ese algo o ese alguien, pero tampoco sin haberlo/s imaginado. De hecho, con sólo mencionar el cuerpo o el gesto motricio de un deportista estoy acudiendo a una gran carga simbólica que ha sido estructurada desde significaciones imaginarias sociales, que involucran lo histórico, lo biológico, lo imaginario. Con mayor razón, cuando realizo un gesto motricio, esta realización obedece a una idealización social de dicho gesto, o sea, a una sanción social que ha sido construida por quien lo realiza, desde ese cúmulo de significaciones imaginarias sociales.

No podríamos entonces afirmar que esa dimensión simbólica puede ser expresión de algo que no existe en el mundo esencial, que es apenas una proyección de la imaginación y que esta imaginación proviene de la nada absoluta, tal y como lo expresaría Duránd (1968) al considerar que sólo en estos casos, donde la imaginación provenga de la nada absoluta, estaremos hablando de imaginarios propiamente dichos. Por el contrario, la imaginación humana no se puede sustraer de la historicidad y, por lo tanto, es expresión de ella, aunque a veces la contradiga, la renueve o la cambie, siempre existirá una contaminación simbólica histórico-social que estará presente.

Por más que invente el gesto técnico o la expresión artística más novedosa y extraña, esta creación siempre estará condicionada por la historicidad social de quien la realizó, porque el mundo simbólico es expresión de lo social, lo individual, lo natural y lo histórico. Justamente a partir de esa carga simbólica que está presente en todas nuestras acciones e interacciones, es que yo, como ser humano, organizo y analizo mi mundo, mi vida. En otras palabras, el mundo que vivimos los seres humanos es el mundo simbólico, pues el mundo aparentemente externo, bruto, existe desde donde yo quiera y pueda verlo y analizarlo. En consecuencia, los mundos simbólicos dependen de las culturas específicas.

Para algunas culturas, por ejemplo, la mano fuerte es un signo de trabajo, mientras que la mano delicada es un signo de delicadeza. O sea, signamos la mano como… le damos un valor simbólico a un objeto bruto. De cualquier forma, siempre vemos el mundo y hacemos las cosas en el mundo desde las funciones que le asignamos, esto es, desde las funciones imaginarias.

En consideración a lo anterior, las técnicas deportivas, las expresiones motricias de teatro, la danza, el ejercicio, etc., son en realidad producto de los imaginarios sociales, pues superan las funciones naturales del cuerpo y trascienden hacia esas manifestaciones de construcción de la corporeidad.

De hecho, en la investigación en deporte-Educación Física, es importante considerar que existen unos imaginarios instituidos, porque se han ido consolidando con tal fuerza en la sociedad que ya son reconocidos como algo natural²². Pero existen también imaginarios instituyentes, aquellas fuerzas simbólicas que apenas están siendo consolidadas pero que orientan la organización del mundo de algunas personas y grupos sociales (Castoriadis, 1997). Finalmente existen, además, los imaginarios devenidos de los individuos que, pese a la herencia histórica que todos tenemos, controvierten lo existente y buscan otras formas, es decir, organizan de otras formas el mundo; nos referimos a lo que Castoriadis denomina imaginarios radicales, relativos a la creación de nuevos símbolos y funciones.

Las manifestaciones de la motricidad están impregnadas de estas tres formas de imaginarios, pues incluso en las técnicas deportivas día a día se construyen otras formas de realizar con mayor eficiencia estas expresiones. De hecho, la creatividad, que es la base de los imaginarios radicales e instituyentes, se constituye en la actualidad como una de las características más importantes que deben tener los deportistas en algunas disciplinas de conjunto. En el fútbol, el baloncesto o en las expresiones artísticas, si no hay imaginación, creación, espontaneidad, implosión de posibilidades, además del domino de la técnica, no hay nunca un deportista o un buen artista

2. Construimos el mundo de la vida

¿Vivimos un mundo solamente? O ¿construimos constantemente el mundo en que vivimos? Son preguntas obligadas para los estudiosos de las ciencias sociales. Las tendencias de los construccionistas apuntan a considerar que efectivamente el mundo social es una constante ebullición