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    La práctica del Aprendizaje Cooperativo: Propuestas operativas para el grupo-clase
    La práctica del Aprendizaje Cooperativo: Propuestas operativas para el grupo-clase
    La práctica del Aprendizaje Cooperativo: Propuestas operativas para el grupo-clase
    Libro electrónico238 páginas2 horas

    La práctica del Aprendizaje Cooperativo: Propuestas operativas para el grupo-clase

    Por Anna La Prova

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    Información de este libro electrónico

    El Aprendizaje Cooperativo es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en actividades con grupos de trabajo, estructurados conforme a unos principios concretos, y que ha demostrado ser eficaz en la promoción del aprendizaje y el desarrollo de las habilidades sociales, así como en la estimulación de las inteligencias múltiples y distintos estilos de aprendizaje.

    En otras palabras, el AC ofrece una respuesta acertada a la necesidad de promover el crecimiento integral de la persona y crear un ambiente de inclusión en la escuela, pues se basa en el principio de que cada miembro del grupo, con sus características únicas y especiales, puede contribuir al aprendizaje de los demás, convirtiéndose en recurso para otros.

    Es necesario, sin embargo, ser conscientes de que el AC no se puede improvisar. Requiere de una base sólida sobre la que llevar a cabo su práctica. Por este motivo, el libro ofrece más de 50 actividades y ejercicios, de aplicación inmediata en el aula, que abarcan los siguientes aspectos básicos:

    • El diseño de actividades de aprendizaje cooperativo.
    • La formación de grupos para la actividad cooperativa.
    • El desarrollo de habilidades sociales.
    • Iniciativas para promover la cooperación en el aula.
    • Propuesta de actividades cooperativas simples y complejas.
    • Cómo evaluar el grupo cooperativo.
    IdiomaEspañol
    EditorialNarcea Ediciones
    Fecha de lanzamiento26 jul 2017
    ISBN9788427723184
    La práctica del Aprendizaje Cooperativo: Propuestas operativas para el grupo-clase

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      Libro práctico que todo docente debería leer y aplicar en el aula.

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    La práctica del Aprendizaje Cooperativo - Anna La Prova

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    1. ¿Qué es el Aprendizaje Cooperativo?

    El Aprendizaje Cooperativo (AC) es un método de enseñanza/aprendizaje desarrollado inicialmente en los años setenta del siglo pasado (Johnson y Johnson, 1989; Slavin, 1990; Kagan, 1994; Comoglio, 1996a). A partir de entonces han evolucionado sucesivamente varias formas para su puesta en práctica, por lo que en la literatura académica existen diversas definiciones que se centran en una u otra característica del método.

    En resumen, se puede definir el AC como un método de enseñanza/ aprendizaje que actúa con los recursos del grupo, con el objetivo principal de mejorar el aprendizaje y las relaciones sociales. La premisa de fondo es que el grupo es un universo de recursos, no sólo de conocimientos sino también de competencias, por lo que la enseñanza/aprendizaje es un proceso no de transmisión del profesor a los alumnos, sino de participación e intercambio entre todas las personas implicadas. Como subraya Gentile (2004), los alumnos se convierten en protagonistas activos de su propio aprendizaje, ya que están implicados en actividades que les hacen encajar en un juego de interdependencia que no les permite sustraerse al trabajo común.

    En la base del AC se hallan varias teorizaciones sobre la interdependencia social, cuya forma influye tanto en el modo en que los miembros de un grupo interaccionan entre sí, como en los resultados que el grupo obtiene (Deutsch, 1968) a largo plazo. De hecho, el AC nace, como ya se ha señalado, en los años setenta del siglo pasado, cuando en EE.UU. surgió la necesidad, en la escuela, de responder a una pregunta de socialización y de educación para la convivencia civilizada. Sabemos que el grupo-clase es un contexto social a todos los efectos y como tal es modelo de relaciones que después se vuelven a proponer en otros contextos sociales. Es decir, que en el seno del grupo-clase se experimentan normas comportamentales que inevitablemente se interiorizan (piénsese en cuánto tiempo, en el propio itinerario evolutivo, se transcurre en la escuela, y en lo influyentes que son las relaciones con los compañeros).

    Desde hace años, la escuela representa un agente no sólo informativo sino también, y sobre todo, formativo y educativo. Las reformas educativas del currículo han subrayado la necesidad de favorecer el crecimiento integral de la persona, evidenciando cómo la adquisición de la identidad y de las competencias necesarias para la convivencia civilizada son objetivos fundamentales que hay que perseguir.

    A la luz de estas orientaciones y principios educativos generales, la pregunta que sigue abierta para muchos profesores es cómo llevarlos a cabo en la práctica didáctica, es decir, con qué metodologías responder a la demanda de una educación integral que resuma aspectos individuales, sociales, culturales, etc. Como veremos, el AC brinda una respuesta apropiada porque es un instrumento flexible que permite perseguir un mayor número de objetivos educativos simultáneamente, ya que trata de promover tanto un aprendizaje eficaz como la convivencia y la prosocialidad.

    Las principales modalidades de aplicación del AC

    Llevar a cabo el aprendizaje cooperativo para incluir a los alumnos no es algo que se pueda improvisar. El riesgo de incurrir en grupos tradicionales es real, por lo que es necesario tener presentes algunas reglas específicas y fundamentales, a las cuales los diversos autores atribuyen una importancia relativa diferente.

    Existen modalidades diversas de llevar a cabo, en la práctica, el AC, que se distinguen en relación a las normas o principios a los que dan prioridad. Entre estas recordaremos el Structural Approach, el Learning Together, el Group Investigation, el Complex Instruction y el Student Team Learning. A continuación se describen brevemente sus características (Comoglio, 1996a).

    –Structural Approach . Ideado por Spencer Kagan (1994), se centra principalmente en el desarrollo de estructuras de trabajo que -independientemente del tipo de contenido- aseguren una interdependencia positiva real y la máxima implicación, activa y responsable, de los alumnos. Es por tanto una estructura que contempla la organización social de la clase.

    –Learning Together . Esta modalidad, propuesta por D. W Johnson y R.T. Johnson (1989), es la más difundida y aquella sobre la que se han realizado el mayor número de estudios experimentales. Está fundamentada en cinco principios clave: interdependencia positiva, responsabilidad individual y de grupo, interacción auténtica cara a cara, habilidades sociales y evaluación individual y de grupo (Johnson, Johnson y Holubec, 1996).

    –Group Investigation . Conocido sobre todo a partir del trabajo de Sharan y Sharan (1998), es una modalidad de AC que otorga gran relevancia al elemento del deseo de conocer como estímulo del aprendizaje. En este sentido la principal tarea del profesor es suscitar interés en relación al tema que será objeto de estudio y de investigación en grupo; contempla desarrollar sobre todo las habilidades metacognitivas y los procesos de autorregulación del alumno respecto tanto a las estrategias de aprendizaje como a las modalidades relacionales.

    –Complex Instruction . Esta modalidad (Cohen, 1999) se caracteriza por la atención que dirige al estatus del alumno dentro del grupoclase, con el objetivo de evitar que los más hábiles monopolicen la actividad y que aquellos con dificultades permanezcan pasivos, por lo que los primeros siguen mejorando y los segundos empeoran. El profesor debe por tanto identificar y proponer tareas complejas, cuyo desarrollo implique habilidades diferentes, de modo que cada componente del grupo pueda contribuir, con la conciencia de la necesidad de la aportación de todos.

    –Student Team Learning . Modalidad ideada por Slavin (1990) que atribuye gran relevancia a la motivación extrínseca, por lo que implica la utilización sistemática de gratificaciones y de la comparación entre grupos.

    En este libro nos detendremos principalmente en el Learning Together propuesto por Johnson, Johnson y colaboradores (1989; 1996), ya que dicha modalidad ha resultado ser la más aplicada por los profesores. Esta prevé actividades tanto en pareja como en grupos más numerosos (4-5 alumnos) y se funda sobre cinco principios generales que describimos brevemente a continuación. Estos principios son: la interdependencia positiva, la responsabilidad individual y de grupo, la interacción auténtica cara a cara, las habilidades sociales y la evaluación individual y de grupo.

    La interdependencia positiva

    Hay interdependencia positiva entre los miembros de un grupo cuando cada uno de ellos percibe que su relación con los demás es del tipo todos para uno, uno para todos. En otras palabras, cada uno de sus componentes tiene la conciencia de que la forma de operar de cada uno puede beneficiar o por el contrario perjudicar al grupo entero, por eso lo propio condiciona lo de los demás y viceversa. Por ejemplo, el profesor, tras un trabajo de grupo, plantea una pregunta al azar y asigna un punto al grupo por la respuesta individual. De este modo, es muy probable que, durante el estudio o el desarrollo de una tarea, cada componente del grupo se empeñe en asegurarse de que todos los demás sepan responder a esa eventual pregunta, para asegurar que la nota común sea buena. «La interdependencia positiva debe considerarse que se ha alcanzado cuando los miembros del grupo comprenden que la relación de colaboración que les une es tal que no puede existir éxito individual sin éxito colectivo. El fracaso del individuo es el fracaso del grupo» (Johnson, Johnson y Holubec, 1996, p. 25).

    La interdependencia positiva se realiza brindando tareas estructuradas de modo claro, de tal manera que no pueden llevarse a cabo si no es con la colaboración efectiva de todos. Con este objetivo se pueden utilizar varias modalidades. A continuación describimos sintéticamente algunas modalidades:

    •Interdependencia de objetivos . Está presente cuando los miembros de un grupo trabajan juntos para alcanzar un resultado común, como por ejemplo cuando reciben la consigna de resolver juntos un problema. Este tipo de interdependencia, por sí misma, no es en general suficiente para crear una cooperación real.

    •Interdependencia de materiales . Está presente cuando los miembros de un grupo, al perseguir su objetivo, dependen los unos de los otros para la utilización de los materiales necesarios para el desarrollo de la tarea. Por ejemplo, se les invita a encontrar en el diccionario el significado de las palabras desconocidas en un texto, teniendo a su disposición una única copia del mismo, un único diccionario y un único folio para las respuestas.

    •Interdependencia de evaluación . Está presente cuando, al final de un trabajo, el grupo recibe una evaluación en función de los resultados obtenidos por cada uno de ellos. Un ejemplo es la situación en la que, tras un trabajo común, la nota individual deriva por una parte de la personal y por otra de la media de las notas de todos, o bien cuando la nota de uno vale para todo el grupo.

    •Interdependencia de recompensa . Se realiza cuando los componentes de un grupo, tras haber trabajado con éxito en una tarea común, reciben una gratificación colectiva, como por ejemplo cinco minutos más de descanso, la posibilidad de desarrollar una actividad que les guste, puntos para el propio equipo, etc.

    •Interdependencia de tarea . Se obtiene repartiendo el trabajo en una serie de operaciones de modo que cada alumno deba hacer su parte para que el compañero pueda desarrollar la propia.

    •Interdependencia de roles . Se alcanza confiando a cada componente del grupo diversos roles de funcionamiento, por ejemplo explicar, llevar el control del tiempo, supervisar la atención, dar la palabra, etc.

    Antes de proceder, es importante recordar que, en ocasiones, el profesor puede no ser consciente del tipo de interdependencia que se crea dentro de la clase. Muy a menudo, de hecho, algunos planteamientos y las modalidades para entregar una evaluación, un premio o un castigo establecen en clase una tipología de relaciones recíprocas de las que a menudo el profesor no se da cuenta. Más allá de la situación, deseable, de la interdependencia positiva, también en el equipo se pueden instaurar relaciones de interdependencia negativa y de ausencia de interdependencia.

    Se crea interdependencia negativa cuando, en cierto modo, se transmite la idea de que al éxito de uno se corresponde inevitablemente con el fracaso de otro. Por mucho que sea indeseable o aparentemente remota, esta independencia se produce con altísima frecuencia en las situaciones de corrección y de evaluación. Normalmente, de hecho, si un alumno recibe una evaluación de

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