Pedagogía red: Una educación para tiempos de internet

Consejo Editorial ICE -OCTAEDRO

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Editor

Juan León (director de la Editorial Octaedro)

Consejo Editorial

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Colección Educación universitaria

Título: Pedagogía red. Una educación para tiempos de internet

Editores: Begoña Gros Salvat y Cristóbal Suárez-Guerrero

Autores: Elena Barberà, Julio Cabero, Begoña Gros, Diego Levis, Mª del Carmen Llorente, Francesc Llorens, Xavier Mas, Javier Onrubia, Ismael Peña-López, Paola Ricaurte, Cristóbal Suárez-Guerrero

Primera edición impresa: diciembre de 2016

Primera edición digital: marzo de 2017

© Begoña Gros Salvat, Cristóbal Suárez-Guerrero (eds.)

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ISBN: 978-84-9921-905-9

Diseño, producción y digitalización: Servicios Gráficos Octaedro

Presentación

La pedagogía tiene el reto de entender la oportunidad educativa que supone internet. No obstante, el reto no implica una tarea mecánica. Existen muchos intentos bajo distintos nombres que dan cabida a este proceso (ciberpedagogía, pedagogía online y otros genéricos) que, estricto sensu, no representan una nueva pedagogía, sino más bien el afianzamiento de visiones educativas, algunas ya enunciadas o perfiladas, que empiezan a tomar fuerza en el entorno educativo que describe internet. Por tanto, en el continuum que representa el desarrollo de la pedagogía, internet es un estadio de desarrollo en el que utopías –y distopías– educativas encuentran rasgos de verisimilitud.

Pero la reflexión pedagógica sobre internet es un ejercicio que no solo busca dar respuestas, sino también plantear preguntas. Muchos entienden internet como la respuesta adecuada a las inconsistencias educativas –más en el ámbito de la educación formal–, pero plantear buenas y adecuadas preguntas quizás sea el ejercicio menos común, aunque el más rico y complejo, en este proceso de apropiación de la tecnología por la cultura educativa. La pedagogía también tiene esa vocación por buscar, gracias a las preguntas, la movilidad de las ideas y la crítica para ir más allá de la moda o el automatismo con que a veces se puede asumir internet en la educación.

Por ello, la necesidad de pensar en internet no solo como la respuesta didáctica a la pregunta ¿con qué aprender?, sino ¿dónde está el cambio educativo con internet? Ni los recursos, ni los flujos de comunicación, ni el lenguaje, ni las dinámicas de interacción social en internet son las mismas que los recursos, flujos, lenguaje y dinámicas del aula. El cambio está en el modo de acción y pensamiento en red.

Internet viene afianzando visiones y acciones que favorecen aprender –y también enseñar– en un entorno y flujos de comunicación distintos a la organización escolar clásica. Como aprender no es aséptico al entorno donde sucede, algo debemos exigir a la reflexión educativa para ir más allá de la sustitución de un recurso por otro. Lo radical del cambio es comprender que aprender puede estar enmarañado en una nueva capa de acción y representación en red.

Pues bien, alojados en esta nueva capa tecnológica en red, otros procesos sociales vienen experimentado una serie de replanteamientos de la interacción en los procesos productivos y laborales, en el ejercicio de la democracia y la ciudadanía, en las manifestaciones artísticas, en el gobierno, en los modelos de consumo y producción cultural, en las alternativas de expresión afectiva, en las formas de comunicación periodística, en las opciones recreativas y en otras formas de participación social que, de forma general se puede reconocer, como señala Castells, en una sociedad red. Por ello, ¿qué sucede cuando internet empieza a formar parte de la visión del aprendizaje y de la educación? Esta es la pregunta que motiva las otras preguntas que mueven este libro. Es así que, en vez de ir directamente a la herramienta –el camino habitual–, en este libro se ha querido aprovechar internet desde las preguntas. Con la actitud de dejar abierta la puerta a la reflexión se ha convocado a investigadores de distintas especialidades para que añadan su comprensión en torno al potencial educativo de aprender en red.

En todos los capítulos las autoras y los autores –y damos gracias por ello–, antes de pensar en proponer el uso de una u otra herramienta de internet, se han preocupado de pensar qué hacer con las funciones sociales y culturales que añade internet a la educación. En cada capítulo se busca dar una respuesta a cada una de las ocho preguntas pedagógicas que, como editores, hemos buscado atender; preguntas básicas de cara a la construcción de un marco pedagógico en red.

Javier Onrubia en el capítulo inicial, «¿Por qué aprender en red?», busca presentar algunas reflexiones en torno al sentido y las finalidades de la educación en la nueva ecología del aprendizaje que se dibuja en la sociedad actual, una ecología del aprendizaje en que las tecnologías digitales y las prácticas sociales de uso de las mismas desempeñan un papel central. Una de las aportaciones importantes del capítulo es el análisis de las finalidades educativas que debería cumplir la educación en la nueva ecología del aprendizaje, como pueden ser las capacidades y competencias propias.

En «¿Qué aprender en la red?», Julio Cabero y María del Carmen Llorente, se plantean como objetivo presentar algunas reflexiones sobre lo que se puede aprender en la red. El capítulo se organiza en dos apartados. El primero se dedica a revisar algunos de los rasgos que definen el sentido del conocimiento y a caracterizar el significado del contenido en la sociedad-red. El segundo se centra en el papel de los recursos educativos en abierto en un sentido amplio, desde recursos específicos a cursos masivos en línea (MOOC). Se reflexiona también sobre el nuevo papel del docente que debe seleccionar, socializar y organizador las experiencias de aprendizaje.

En «¿Cómo aprender en red?», Begoña Gros y Xavier Mas presentan algunas reflexiones sobre la influencia de la red en el aprendizaje. En el capítulo se sostiene que hay un paralelismo entre las ideas y planteamientos pedagógicos anteriores a la aparición de la web –Anderson (2010) lo denomina pre-net theories of learning– y los que nacen bajo la plena influencia de la red –denominadas por este mismo autor como net-aware theories of Learning–. Las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales acentúan y aceleran ideas pedagógicas que tienen su fundamento en las teorías del aprendizaje anteriores a internet, dando lugar al nacimiento de nuevas teorías y enfoques basados en la asunción de su carácter ubicuo. En el capítulo se revisan las diferentes teorías y se concluye que es necesario aplicar el diseño pedagógico para articular los contenidos disciplinares, la teoría pedagógica, la experiencia basada en la práctica y el uso de recursos tecnológicos.

Ismael Peña-López, en «¿Con qué aprender en red?», aborda el tipo de herramientas para aprender en red partiendo de una premisa importante: «Para aprender en red hay que estar en la red». El autor propone no hacer una lista arbitraria de herramientas de la educación 2.0. A cambio, plantea poner el foco en las instituciones educativas y cómo dichas herramientas introducen cambios. De este modo, el autor pone de relieve que la disrupción que las instituciones educativas están sufriendo viene de la mano de determinadas estrategias y herramientas. Se analizan diez elementos claves del sistema educativo y se describen las principales herramientas que los modifican y transforman.

En «¿Con quién aprender?», Cristóbal Suárez y Paola Ricaurte abordan la naturaleza social del aprendizaje y se analiza qué implica hablar de lo social cuando nos encontramos aprendiendo en Internet. Para dar respuesta y entender la importancia de lo social se indaga en la teoría sociocultural del aprendizaje. Internet es visto como entorno social de aprendizaje más que como una herramienta tecnológica. Aprovechar la dimensión social en el aprendizaje en internet implica que las personas reconozcan su rol dentro de la estructura reticular y sean capaces de enfocar el cambio educativo como cambio cultural. Internet es el entorno educativo donde, además de la enseñanza, caben otras formas de aprendizaje. Para mostrar ese potencial, en el capítulo se presentan una serie de casos que ejemplifican la amplitud de perfiles y experiencias existentes en la red.

En «¿Dónde aprender en red?», Francesc Llorens retoma la idea del «aprendizaje en internet» y remite tanto al aprendizaje sobre la red como al aprendizaje en red. En el primer sentido son pertinentes las aproximaciones relativas a las plataformas de aprendizaje existentes. En el segundo se pretende resaltar el carácter ecosistémico de la red. El capítulo aborda el análisis de ambos territorios y analiza el alcance educativo de los nuevos formatos y narrativas propias de la red.

Diego Levis plantea la transformación del espacio y el tiempo en el contexto de la red en «¿Cuándo aprender en red?». Se presta especial atención a la progresiva disolución del espacio/tiempo cerrado y limitado de la escuela, rasgo propio de la sociedad industrial, como ámbito exclusivo y reservado para la enseñanza y el aprendizaje. La movilidad e intemporalización electrónica de gran parte de nuestras actividades públicas y personales dan lugar a la emergencia de una forma de vida social a la que el autor caracteriza como tecnomadismo, entendido como la persona que se comunica, se entretiene, trabaja y estudia desde lugares cambiantes, en momentos variables, utilizando para ello dispositivos digitales provistos de pantallas electrónicas, conectada a una red telemática inalámbrica.

Y finalmente, en «¿Cómo valorar lo que se aprende en la red?», Elena Barberà analiza cómo aprender en red no es solo un hecho o una invención pasajera de la modernidad, sino una realidad. Puesto que el aprendizaje lleva intrínseco el proceso de validación del saber, eso nos lleva a plantear la valoración de lo aprendido y si, como en la época actual, se trata de una forma diferente de aprender, ello nos propulsa a nuevas maneras de abordar las estrategias valorativas. En este contexto, el capítulo analiza dos sentidos de la valoración de los aprendizajes en la red. El primer tipo de valoración se puede considerar más formalizado en el sentido de que mayoritariamente, hasta ahora, era el aprendizaje que se llevaba a cabo en contextos formales el que precisaba de valoración, pero, sobre todo, de una valoración normativa y formalizada. El segundo tipo de valoración, el relativo al aprendizaje en la red, se considera más informal porque el tipo de fuentes y mediadores resulta más alternativo, pero también debido a que no existen tantos recursos de apoyo a este proceso de valoración.

Lo ideal es que estas preguntas y sus respuestas generen otras tantas de distinto calado, que permitan, entre otras cosas, buscar encuadres pedagógicos que distingan que el objetivo es aprender, no usar internet, así como superar la tentación pedagógica de «trasladar» las didácticas validadas en el aula a la dinámica de internet sin tener en cuenta que diseñar el aprendizaje en internet es, literalmente, crear otra acción educativa. La actividad pedagógica también es un requisito para usar internet.

1. ¿Por qué aprender en red? El debate sobre las finalidades de la educación en la nueva ecología del aprendizaje

— Javier Onrubia

Universidad de Barcelona

1.1. Introducción

El objetivo de este capítulo es presentar algunas reflexiones en torno al sentido y finalidades de la educación en la nueva ecología del aprendizaje que se dibuja en la sociedad actual, una ecología del aprendizaje en que las tecnologías digitales de la información y la comunicación, y las prácticas sociales de uso en las mismas desempeñan un papel central.

El capítulo se organiza en cuatro apartados. En el primero se revisan algunos de los rasgos que definen la actual sociedad de la información y la nueva ecología del aprendizaje. El segundo se centra en repasar algunos de los retos que, en esta nueva ecología del aprendizaje, se plantean a los sistemas educativos, subrayando que estos retos requieren un replanteamiento en profundidad de dichos sistemas y, en particular, una redefinición de sus finalidades últimas, es decir, una revisión de las respuestas a las preguntas sobre por qué y para qué enseñar. Una de las consecuencias de esta revisión es la creciente importancia que se ha ido atribuyendo, en el momento de definir las finalidades que debería cumplir la educación en la nueva ecología del aprendizaje, a ciertas competencias o capacidades transversales que se consideran de especial importancia en esta nueva ecología, hasta el punto de que diversos autores y documentos las caracterizan como «las capacidades o competencias del siglo xxi». Por ello, el tercer apartado del capítulo se dedica a revisar cuáles pueden ser estas capacidades o competencias, entre las que se incluye habitualmente la «competencia digital», es decir, el conjunto de capacidades de diverso tipo y los conocimientos, destrezas y actitudes asociados a ellas, necesarios para una utilización estratégica de las tecnologías digitales y para participar reflexiva, crítica y creativamente en las prácticas sociales de uso de estas tecnologías.

1.2. La nueva ecología del aprendizaje

Es casi un tópico decir que el nuevo escenario social que se ha ido configurando en las últimas décadas, en el que las tecnologías digitales tienen un papel protagonista, comporta cambios cualitativos sustanciales con respecto a la sociedad industrial y supone un nuevo tipo de sociedad que ha recibido diversas denominaciones como las de «sociedad de la información», «sociedad del conocimiento» o «sociedad-red». Estas diversas denominaciones, y otras como capitalismo global, transnacional o informacional, subrayan diversas características de este nuevo tipo de sociedad y ponen el énfasis en aspectos y dimensiones particulares del mismo (Bell, 1973; Castells, 2000; Fuchs, 2008; Van Dijk, 2012). En conjunto, y sin entrar en el detalle de las diferencias y matices entre las diversas propuestas y autores (véase, por ejemplo, Crespí y Cañabate, 2010; Webster, 2006), los diversos análisis de esta nueva sociedad destacan algunos elementos clave para caracterizarla, y permiten identificar los cambios económicos y sociales que la definen.

En el terreno económico, el nuevo escenario se define por el paso de una economía basada en la producción de bienes y servicios materiales a una economía basada en la producción de bienes y servicios de información y conocimiento. En esta economía, la producción de bienes y servicios de información y conocimiento centra la creación de riqueza, y también de puestos de trabajo. De acuerdo con Pérez (2002) y Kozma (2012), este paso constituye un auténtico cambio de paradigma económico, del «paradigma de la producción en masa» al «paradigma de la tecnología de la información». El primero se caracteriza por la estandarización de los procesos de producción y de los resultados de los mismos, buscando ofrecer un gran número de productos idénticos a un mercado en masa. La centralización, las pirámides jerárquicas y la especialización funcional son rasgos propios de la organización de la producción en este paradigma: un número pequeño de personas toma las decisiones de producción de manera centralizada y las traslada a una amplia base de trabajadores, que incluye trabajadores de alta, media y baja cualificación. En cambio, en el paradigma de la tecnología de la información, el rasgo destacado es la personalización, la provisión de servicios personalizados que responden a las necesidades cambiantes de usuarios individuales. Ello lleva a sustituir los mercados en masa y la centralización jerárquica por características como la segmentación de mercados y la proliferación de nichos, la integración descentralizada y en red, la heterogeneidad, la diversidad y la adaptabilidad: se requiere tomar decisiones lo más cerca posible del cliente para poder responder a sus necesidades particulares, lo que demanda trabajadores más cualificados y una estructura mucho más distribuida. Las tecnologías digitales son, obviamente, cruciales para este cambio de paradigma. Por un lado, constituyen las herramientas básicas para los procesos de producción de información y conocimiento. Por otro lado, son herramientas básicas para el tipo de organización productiva más flexible, descentralizada, participativa y colaborativa asociada a la personalización y la adaptabilidad propias del mismo.

Al mismo tiempo, este nuevo paradigma impulsa y refuerza los procesos de globalización económica. La liberalización de la economía, la deslocalización de las empresas, la apertura de las inversiones supranacionales, la bajada de aranceles al comercio internacional o la privatización de empresas públicas y, en definitiva, la constitución de un mercado global son rasgos que caraterizan este proceso. Las posibilidades cada vez mayores para difundir y compartir la información inmediatamente al costo cada vez más bajo que permiten las tecnologías digitales resultan, de nuevo, cruciales a este respecto, y a la vez actúan como causa y efecto del mismo. Para aprovechar estas posibilidades, empresas y corporaciones aumentan constantemente sus inversiones en infraestructura y equipos tecnológicos, y facilitan cada vez más el acceso universal a las tecnologías digitales, lo cual, a su vez, multiplica dichas posibilidades (Coll y Monereo, 2008).

Junto a estos cambios en el ámbito económico y en interacción con ellos, las posibilidades crecientes ofrecidas por las tecnologías digitales para representar, difundir y compartir información en mayor cantidad, con formatos más diversos, cada vez más rápido, a más interlocutores, y con más independencia de las coordenadas espaciales y temporales tanto del emisor como del receptor están transformando también decisivamente el conjunto de la vida social. Un buen ejemplo es la creación y extensión de «formas sociales virtuales», en que las personas interactúan y se relacionan con diversas finalidades sin necesidad de compartir una ubicación o territorio geográfico, o de encontrarse cara a cara de manera presencial. Como señalan Shayo, Olfman, Iriberri e Igbaria (2007), estas formas sociales virtuales se extienden a todas las esferas de la actividad humana, desde la individual (con manifestaciones como el teletrabajo o el teleaprendizaje) a la comunitaria (con la creación de comunidades virtuales de intereses, de práctica o de aprendizaje), pasando por la esfera grupal (grupos o equipos virtuales) o corporativa (organizaciones virtuales). El término virtual subraya, en este contexto, la potencialidad de las tecnologías digitales y, en particular, de Internet para simular o recrear objetos, situaciones o procesos, y genera una especie de realidad paralela, más allá de la presencialidad y de las limitaciones espaciotemporales de la interacción cara a cara. Las posibilidades cada vez mayores de acceso a la tecnología desde cualquier lugar y en cualquier momento permiten que una parte cada vez mayor de la experiencia cotidiana de las personas discurra en estos espacios virtuales. Simultáneamente, y en una dirección hasta cierto punto complementaria, las tecnologías digitales se van insertando de manera cada vez más ubicua (Weiser, 1991) en el entorno cotidiano de las personas, en los objetos que forman dicho entorno y en las actividades que las personas realizan. Ello abre enormes –y aún poco exploradas– posibilidades de interacción entre las personas y el mundo. Comporta también modificaciones profundas