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    Innovación docente en didáctica de la lengua y la literatura: teoría e investigación
    Innovación docente en didáctica de la lengua y la literatura: teoría e investigación
    Innovación docente en didáctica de la lengua y la literatura: teoría e investigación
    Libro electrónico304 páginas3 horas

    Innovación docente en didáctica de la lengua y la literatura: teoría e investigación

    Por Pilar Núñez Delgado y Irene Alonso Aparicio

    5/5

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    Información de este libro electrónico

    El libro recoge varias aportaciones surgidas de un proyecto de innovación de la docencia universitaria desarrollado en la Universidad de Granada. El principal propósito de este ha sido dar a conocer —en el plano teórico y principalmente en la práctica— a los estudiantes de los grados de Maestro de Educación Infantil y de Maestro de Educación Primaria estrategias metodológicas adecuadas para el desarrollo de la competencia comunicativa y literaria de los escolares, dado que el ámbito de innovación que parece más rentable para lograr tales metas es, sin duda, el de la metodología.
    Esta metodología, entendida como el conjunto de criterios y decisiones que organiza la acción didáctica y que define el estilo educativo del docente, lejos de ser un elemento menor, es la clave para la implementación del necesario cambio que contribuya a desterrar el gramaticalismo y el historicismo que aún imperan en nuestras aulas. 
    Los trabajos aquí compilados pueden ser útiles, por una parte, tanto para los docentes en ejercicio como para los que se preparan para serlo, especialmente para los de lengua y literatura. Además, también pueden guiar a profesores universitarios que forman a futuros docentes.
    IdiomaEspañol
    EditorialEdiciones Octaedro
    Fecha de lanzamiento6 nov 2015
    ISBN9788499217710
    Innovación docente en didáctica de la lengua y la literatura: teoría e investigación

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      Excelente, novedoso y actualizado material!! Muy recomendable para los que educamos.

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    Innovación docente en didáctica de la lengua y la literatura - Pilar Núñez Delgado

    Pilar Núñez Delgado (ed.)

    Irene Alonso Aparicio (coord.)

    Innovación docente en

    didáctica de la lengua y la

    literatura: teoría e investigación

    Título: Innovación docente en didáctica de la lengua y la literatura: teoría e investigación

    Esta publicación es producto del proyecto «Estrategias metodológicas innovadoras en Didáctica de la Lengua y la Literatura» de la Universidad de Granada.

    Primera edición en papel: octubre de 2015

    Primera edición: octubre de 2015

    © Pilar Núñez Delgado (ed.)

    © De esta edición:

    Ediciones Octaedro, S.L.

    Bailén, 5 - 08010 Barcelona

    Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68

    octaedro.com - [email protected]

    Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

    ISBN: 978-84-9921-771-0

    Diseño, producción y digitalización: Editorial Octaedr

    Autoría

    Irene Alonso Aparicio (Columbia University, EE.UU.)

    María Bermúdez Martínez (Universidad de Granada)

    Christian Dumais (Université du Quebec en Trois-Rivières, Canadá)

    Sonia Fernández Hoyos (Université de Lorraine, Francia)

    María del Carmen Hoyos Ragel (Universidad de Granada)

    Lizanne Lafontaine (Université du Québec en Outaouais, Canadá)

    Ana Martínez Cobo (Université Jean Jaurès, Francia)

    Jerónimo Morales Cabezas (Universidad de Granada)

    Pilar Núñez Delgado (Universidad de Granada)

    José Rienda (Universidad de Granada)

    Antonio Rodríguez Fuentes (Universidad de Granada)

    María Santamarina Sancho (Universidad de Granada)

    César Torres Martín (Universidad de Granada)

    1 Enfoques, métodos y metodología para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística

    M.ª Pilar Núñez Delgado

    María Santamarina Sancho

    Universidad de Granada

    Introducción

    Los términos método y enfoque forman parte, desde hace tiempo, del vocabulario especializado asociado a la renovación que en las últimas décadas se viene produciendo en la enseñanza de lenguas y, sin embargo, no siempre han estado bien caracterizados ni delimitados entre sí. El Instituto Cervantes¹ ofrece una definición clara y muy útil desde la perspectiva didáctica:

    Un método es un conjunto de procedimientos, establecidos a partir de un enfoque para determinar el programa de enseñanza, sus objetivos, sus contenidos, las técnicas de trabajo, los tipos de actividades, y los respectivos papeles y funciones de profesores, alumnos y materiales didácticos.

    Por su parte, Rodgers (2001), en uno de los trabajos más relevantes en este ámbito, establece la distinción entre los términos método y metodología: el método es el conjunto sistemático de prácticas de la enseñanza que, a su vez, está basado en las teorías de aprendizaje de lenguas; la metodología se refiere más específicamente a la relación que existe entre la teoría y la práctica.

    En este marco, la metodología se presenta como el elemento más concreto, en tanto en cuanto, una vez definidos el enfoque y –en coherencia con él– el método, constituye realmente el cómo de la acción didáctica, el conjunto de criterios y decisiones que organiza la práctica en el aula: papel de alumnos y profesores, uso de medios y recursos, tipo y secuencia de actividades, organización de tiempos y espacios, agrupamientos, etc. Este elemento, que es el que mejor define el estilo de un docente, de un equipo y hasta de un centro educativo, se caracteriza, de forma un tanto paradójica, por su apertura, por albergar en sí muchos aspectos de la programación educativa y, sobre todo, por su proximidad a la práctica en comparación con los enfoques y los métodos, que sin duda tienen que ver con ella, pero que integran una mayor componente teórica. Tal paradoja queda resuelta si coincidimos en que, en el marco de concepciones basadas en el desarrollo de competencias, la tradicional separación entre lo que se aprende y el cómo se aprende no tiene sentido, pues la planificación se convierte en un proceso integrado de toma de decisiones sobre el qué y el cómo enseñar y evaluar (Núñez, 2002).

    Sin duda, encontrar formas de organizar y conducir las dinámicas del aula que combinen equilibradamente un óptimo ambiente de trabajo con el logro de los objetivos propuestos sigue siendo un desafío para los docentes y uno de los puntos clave de su formación, de sus competencias profesionales. La capacitación metodológica y para la innovación de la práctica es básica pero también difícil de lograr (Sen y Kliksberg, 2008). En el caso de la enseñanza de lenguas, resulta evidente que lo que se ha de buscar son los modos de hacer que mejor se ajusten al propósito de desarrollar la competencia comunicativa del alumnado, pero hoy en día sigue siendo todavía una aspiración poner en práctica de manera efectiva los llamados enfoques funcionales, pragmáticos y comunicativos desde planteamientos didácticos que favorezcan verdaderamente la competencia, considerando no solo la mejora del uso de la lengua, sino también la inclusión, la interculturalidad y la formación de ciudadanos críticos como metas relevantes. El llamado modelo de las cuatro ces (4Cs) de Coyle (1999) es una buena síntesis de los elementos básicos que vertebran los modelos didácticos así orientados: contenido, lo que se utilizará para el desarrollo de las habilidades y que forma parte del currículo; comunicación, referida sobre todo al proceso de negociación implícito; cognición, el contenido y la comunicación abren el acceso a la comprensión del desarrollo de habilidades cognitivas en el aprendiz, y cultura, la negociación de los contenidos a través de la lengua y el desarrollo de habilidades permitirán una mejor comprensión del mundo del otro y del estudiante mismo.

    El dominio de la lengua se consigue a través de un balance equilibrado de input y output lingüístico, es decir, combinando la recepción y el procesamiento de mensajes de distinto tipo con la producción en situaciones de comunicación lo más parecidas posibles a las reales, y añadiendo la reflexión metalingüística (Ellis 1985, 2012; Cummins, 1994; Swain, 1995, 2001; Cummins y Swain, 2014); con respecto a lo cual Fernández (2013: 2) destaca el papel de input porque contiene «ejemplos fonéticos, gramáticos y léxicos, entre otros, y eso es la materia prima con la cual se alimentan los procesos mentales de adquisición de una lengua».

    A esto ha de unirse el hecho de que los diseños curriculares que se vienen sucediendo desde los años noventa del pasado siglo, junto con los resultados aportados por la investigación, suponen y reclaman constantemente una nueva concepción de los roles del alumnado y del profesorado como requisitos imprescindibles para que se pueda pasar de las intenciones a la innovación. En esencia, esta nueva concepción de los docentes y del sentido de la educación escolar ponen el acento, una vez más, en el reto de lograr que el fin de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas sea el de conseguir formar personas más reflexivas, investigadoras y cooperativas (León y Latas, 2005; Cano, 2008), lo cual implica inapelablemente disponer de una metodología ajustada y coherente para desarrollar la competencia en comunicación lingüística en el aula en este sentido «rico» que proponemos. Para ello, conviene repasar algunas opciones en los «modos de hacer» que ayuden al necesario cambio.

    El trabajo por proyectos

    Las formas de organización del trabajo en el aula han de estar en consonancia con los progresos que se producen constantemente en nuestra sociedad y en la institución escolar. El trabajo por proyectos conforma un modo muy adecuado de lograr tal ajuste.

    Definir con nitidez este concepto es una tarea compleja, ya que no se dispone de muchos trabajos definitivos que se hayan ocupado de delimitarlo o de establecer los aspectos distintivos que lo caracterizan. Knoll (1997) sustenta esta idea cuando señala que la historia de la metodología por proyectos ha sido hasta el momento abordada de un modo superficial y contradictorio. Sin embargo, diversas investigaciones más recientes² (Margallo, 2009; Monell y Carbajo, 2011; Gómez, Navarro y Jové, 2012) están llevando a cabo prácticas en el aula más sólidas y rigurosas para determinar el origen y los aspectos que la identifican.

    El «trabajo por proyectos» procede del movimiento progresista surgido en educación a finales del siglo xix, el denominado Escuela Nueva, y más concretamente de la obra de Dewey y su seguidor, el educador Kilpatrick (1918 [2014]), quien elaboró el concepto en su obra: The Proyect Method. Para Dewey un proyecto no es otra cosa que un plan de trabajo trazado para hacer algo que interesa a los aprendices, independientemente de que se trate de un problema que se desea resolver o de una tarea que hay que llevar a cabo. Por este motivo, en el trabajo por proyectos se desarrollan actividades de aprendizaje interdisciplinares, de cierta extensión en el tiempo y centradas en el estudiante. Su desarrollo puede ser muy diverso, pero la forma de trabajar es eminentemente dinámica; de aquí que se suela indicar como un primer rasgo de los proyectos que suponen un proceso que puede fluctuar, pero también una gran implicación en el aprendizaje de todos los agentes que lo llevan a cabo (López Carmona, 2004).

    De lo expuesto cabe pues concluir que los proyectos integrados pueden definirse como un diseño didáctico organizado de tal forma que ayuda a los estudiantes a lograr la realización de una actividad compleja relacionada con distintas áreas de conocimiento y con la propia experiencia vital. Se caracterizan porque estimulan la investigación del entorno, el aprendizaje cooperativo, el conocimiento integrado, la interacción continua entre el profesorado y el alumnado, el uso de diversas fuentes y contextos de aprendizaje, la creatividad, etc. Sin embargo, no se trata de una metodología híbrida o espontaneísta, bien al contrario, lo que hace es poner de manifiesto la complejidad del conocimiento y la necesidad de organizar mejor el saber escolar conectándolo con el medio en vez de con la lógica disciplinar de las materias escolares (Núñez, 2002).

    El punto de partida para organizar un proyecto integrado de trabajo es la elección del tema, teniendo en cuenta que el alumnado parte de sus experiencias previas. Lógicamente, en cada nivel educativo esta elección adopta características diferentes. En el caso de los proyectos de lenguas, estos se formulan como una propuesta de producción global, ya sea oral o escrita, con una clara intención comunicativa, por lo que se deben tener en cuenta la situación y el contexto para formular los parámetros del plano discursivo en la que se incluye, al mismo tiempo que se define como una propuesta de aprendizaje con unos objetivos que han de ser claros y explícitos (Camps, 1996, 2003).

    Con estos presupuestos se deben determinar con especial cuidado las acciones que han de ejecutar los estudiantes, así como estructurar, desarrollar y evaluar los proyectos considerando no solo su aplicación en el aula, sino en todas las situaciones reales que puedan producirse (Blank, 1997; Harwell, 1997; Saifer et al., 2011). Este grado de detalle ha de combinarse con la visión holística del proceso educativo, ya que ante todo el trabajo por proyectos pueden describirse como una estrategia educativa integral que ofrece la posibilidad de introducir en el aula una extensa gama de aprendizajes con beneficios como los que señalan Blank (1997) y Saifer et al. (2011):

    Ayudan a preparar a los estudiantes para enfrentarse y desenvolverse en situaciones reales, ya que se exponen a un amplio abanico de habilidades y de competencias tales como colaboración, diseño de planes o toma de decisiones.

    Contribuyen a incrementar la motivación y desarrollan la autoestima. Los estudiantes se ven más comprometidos con su propio aprendizaje porque participan en este proceso a través de proyectos que les resultan estimulantes, a la vez que aumentan sus habilidades sociales y de comunicación.

    Permiten que los alumnos establezcan relaciones entre las diferentes áreas de conocimiento.

    Estas ventajas tienen su reverso en ciertos inconvenientes. Así, uno de los principales problemas que supone este tipo de metodología en el plano de la didáctica de la lengua es el de la lógica de los contenidos. A este respecto Camps (1996: 54) señala que «los proyectos se prestan a la adopción esporádica, casual, de unos contenidos quizás sin demasiada relación con lo que se ha hecho hasta aquel momento o con lo que se ha programado a continuación».

    La clave del apropiado desarrollo de los proyectos dependerá en gran parte de una serie de actuaciones que han de llevarse a cabo para lograr los propósitos previstos. En un primer momento, que se puede denominar «preparación», será necesario definir las características del proyecto que se pretende llevar a cabo. En el caso de la enseñanza de la lengua, se deberán establecer los parámetros que definan la situación lingüística concreta, detallando aspectos tales como a quién va dirigido o qué se pretende conseguir, definiendo de forma clara y explícita los objetivos que se persiguen. Otro de los momentos esenciales será el de la evaluación, sin duda una de las tareas más complejas y cruciales que han de desempeñar los docentes. El profesorado deberá evaluar tanto el proceso de aprendizaje como el producto final. En esta misma línea, y como acertadamente sostienen Vallejo y Molina (2014), los trabajos de Herman, Aschbacher y Winters (1992) identifican algunos elementos que se deben tener en cuenta cuando se plantean objetivos de aprendizaje, entre ellos:

    las habilidades cognitivas, afectivas, sociales y metacognitivas que se desea desarrollar;

    los problemas que han de resolver los estudiantes;

    los conceptos y principios que han de aplicar durante la práctica.

    En resumen, los proyectos integrados enriquecen el panorama de la didáctica de las lenguas, pues la alejan del gramaticalismo al tiempo que la aproximan a esas concepciones funcionales y culturales de cuño crítico en las que pretendemos situarnos. La metodología de proyectos garantiza que el trabajo en el aula se realice de forma que integre los diferentes estilos de aprendizaje, los antecedentes culturales y el potencial lingüístico del estudiante. Un enfoque basado en proyectos integrados se construye sobre las fortalezas individuales de los aprendices y les permite explorar sus áreas de interés dentro de un currículum establecido. Se ajusta asimismo a los principios de las comunidades de aprendizaje y del aprendizaje dialógico (Flecha et al., 2006).

    El aprendizaje cooperativo

    El aprendizaje cooperativo es una de las propuestas más interesantes dentro del paradigma procesual (Breen, 1996, 1997). Tiene lugar cuando existe una estructura definida de la situación de aprendizaje. Dewey (1997) ya evidencia en diversas publicaciones la crucial influencia de los aspectos sociales implicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la incidencia que posee la institución educativa en la preparación de los individuos para la vida democrática a través de los procesos de cooperación en el aula (Pliego, 2011). En este sentido, el aprendizaje cooperativo conforma una inusual combinación de beneficios intelectuales y actitudinales que lo convierten en un procedimiento ampliamente investigado a lo largo de las últimas décadas (Johnson, Johnson y Stanne, 2000; Alayón, 2010). Por todo ello, se erige como una posibilidad que supone todo un desafío a la creatividad y a la innovación en el sistema educativo.

    Para intentar definir qué es el aprendizaje cooperativo se puede comenzar exponiendo qué no es: trabajo espontáneo en grupo, sin más preparación por parte del profesor y de los estudiantes. Traver (2003) señala que, tradicionalmente, se ha asociado el aprendizaje cooperativo con el aprendizaje en grupo; cierto es que esta distribución coloca a los alumnos en situación de relacionarse, pero la naturaleza de esta relación variará en función de que, además, tanto el grupo como la actividad y los objetivos de la misma se estructuren de forma cooperativa.

    Serrano et al. (2008) apuntan que las estrategias sistemáticas de instrucción que han surgido de estos presupuestos, designadas con el sintagma métodos de aprendizaje cooperativo, pueden utilizarse en cualquier nivel académico y poseen dos características principales: a) el grupo-clase se estructura en grupos de trabajo más pequeños que por su heterogeneidad son representativos de la distribución de la población total de la clase en parámetros como rendimiento, habilidades, género y personalidad; b) entre los miembros de los grupos se establecen relaciones de complementariedad e interdependencia visibles sobre todo en la manera de organizar el trabajo para conseguir los objetivos pretendidos y en que la recompensa es grupal.

    De todo ello podemos concluir que el aprendizaje cooperativo se considera como una aproximación integradora entre las habilidades sociales objetivas y los contenidos educativos y, de forma general,

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