Der Sammelband ist Ergebnis einer Fachtagung des Arbeitskreises "Empirische Geschichtsunterrichtsforschung" der Konferenz für Geschichtsdidaktik (KGD) zum Thema "Sprachsensibler Geschichtsunterricht". [1] Anknüpfend an grundsätzliche theoretische Überlegungen zum Zusammenhang von Sprache und Geschichte sollen in ihm aktuelle Beiträge vereint werden, in denen aus theoretischer, empirischer und unterrichtspragmatischer Perspektive der Verschränkung sprachlichen und fachlichen Lernens nachgegangen wird.

Die Herausgeberinnen gruppieren die hinsichtlich Fragestellung, Tiefe der inhaltlichen Ausgestaltung und Umfang recht heterogenen Beiträge entlang dreier Themenfelder: "Ziel des Geschichtsunterrichts", "Material im Geschichtsunterricht" und "Unterrichtskommunikation". In einem vierten Themenblock werden exemplarisch "'sprachsensible' Lehr- und Unterrichtskonzepte" vorgestellt. Der Band schließt mit dem Anführen von "Forschungsdesiderata und -perspektiven".

Als primäres "Ziel des Geschichtsunterrichts" wird die Ausbildung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins betrachtet, das sich vor dem Hintergrund der "narrativen Kompetenz" [2] im Wechselspiel adäquaten rezeptiven und produktiven Sprachhandels manifestiert. Im Mittelpunkt beider Beiträge steht die epistemische Funktion von Sprache: Während Michele Barricelli eindrücklich zeigt, wie sich im Unterricht Sprachanalysen exemplarisch auf die vier Sinnbildungsdimensionen Rüsens [3] beziehen lassen, untersucht Mirka Mainzer-Murrenhoff in ihrem hier vorgestellten Dissertationsprojekt den Zusammenhang der Form schülerseitiger Schreibprodukte und fachspezifischer Denkkonzepte.

Der zweite Abschnitt des Bandes ist der Sprache der Quellen und Darstellungen, dem "Material im Geschichtsunterricht", gewidmet. Beide hier versammelten Beiträge blicken aus funktional-pragmatischer Perspektive auf (Schrift-)Sprache im Unterricht. So zeigt Benjamin Siegmund in seiner feinkörnigen Analyse eines Quellentextes nicht nur, welche Verstehensschwierigkeiten sich potenziell für Rezipientinnen und Rezipienten ergeben, sondern vor allem, inwiefern die Beschaffenheit der sprachlichen Oberfläche mit fachspezifischen Kommunikationsbedürfnissen wie dem Ausdrücken von zeitlichen Beziehungen oder Modalität zusammenhängt. Komplementär zu Siegmunds mikro- und mesoanalytischer Perspektive ist der äußerst anregende Beitrag Olaf Hartungs zu lesen, in dem die Makroebene sprachlicher Erzeugnisse in den Blick genommen wird. [4] Im Rückgriff auf Intertextualitätstheorien literaturwissenschaftlicher Provenienz sowie deutschdidaktische Überlegungen zur "Entlastungsfunktion" von Gattungswissen wird hier ein ausdifferenziertes Konzept fachspezifischer performativer Gattungskompetenz entwickelt und dessen Potenziale für das historische Lernen ausgelotet.

Vier weitere, inhaltlich sehr unterschiedlich ausgerichtete Beiträge werden im Themenfeld "Unterrichtskommunikation" zusammengefasst. Sebastian Barsch widmet sich aus theoretischer Perspektive der Sprache der Lehrerinnen und Lehrer im inklusiven Geschichtsunterricht und fragt in diesem Zusammenhang nach der Leistungsfähigkeit der Ansätze Leichte Sprache und CLIL (Content and Language Integrated Learning) mit Blick auf historisches Lernen. Er betont, ebenso wie Sven Oleschko in seinem Beitrag, dass lehrerseitige fundierte sprachdiagnostische Kompetenzen die Grundvoraussetzung für die Planung und Durchführung eines sprachsensiblen Fachunterrichts darstellen. Oleschko diskutiert unter Bezugnahme auf die Intersektionalitätsforschung - und gewinnbringend für den gesamten Diskurs - zudem die Ursachen lehrerseitiger Praxen der Askription schülerseitiger (sprachlicher) Fähigkeiten. In den drei empirisch ausgerichteten Beiträgen des Themenfeldes werden sowohl Diskurspraktiken in ihrer fachspezifischen Ausprägung (Sven Oleschko: Beschreiben; Marcel Mierwald und Nicola Brauch: Argumentieren) als auch die Versprachlichung von Perspektivität als zentralem Prinzip historischen Denkens (Annika Stork) in den Blick genommen. Den Beiträgen ist - mit unterschiedlichem methodischen Vorgehen - gemein, dass sie auf das Erfassen der Qualität schülerseitiger Sprachprodukte zielen.

Im vierten Abschnitt des Sammelbandes wird zuletzt diskutiert, wie Lehrkräfte zur Gestaltung sprachsensiblen Unterrichts befähigt werden können. Fokussiert werden dabei alle drei Phasen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Matthias Sieberkrob untersucht die Planungskompetenzen Lehramtsstudierender, Katharina Grannemann und Sven Oleschko versuchen Sprachbildung als Thema im Vorbereitungsdienst zu etablieren, Christiane Bertram und Doreen Bryant stellen schließlich ein dramapädagogisch fundiertes kombiniertes Aus- und Fortbildungskonzept für Studierende und bereits praktizierende Lehrkräfte vor. Im vierten hier platzierten Beitrag greift Andrea Kolpatzik erneut das Thema Unterrichtskommunikation auf. Sie präsentiert und diskutiert äußerst aufschlussreiche Ergebnisse einer explorativen Studie zur Versprachlichung von Werturteilen und deren diskursiver Begründung durch Lernende im Geschichtsunterricht.

Der Sammelband löst in vollem Umfang ein, was er eingangs verspricht: Er dokumentiert repräsentativ den Status quo der fachdidaktischen Forschung zum Zusammenhang sprachlichen und fachlichen Lernens im Geschichtsunterricht in seiner gesamten Breite. Dass die Zusammenstellung der Beiträge an manchen Stellen etwas eklektisch wirkt, resultiert größtenteils aus dem auch in der Zusammenfassung der Abschlussdiskussion konstatierten nach wie vor "unklare[n] Verhältnis von sprachlichem und historischem Lernen" (176). Umso mehr wird hier ein wesentlicher Beitrag zur weiteren Systematisierung des Forschungsfeldes geleistet. Einziger Wermutstropfen: Dem schon so oft als Forschungsdesiderat benannten mündlichen Sprachgebrauch im Kontext historischen Lernens wird sich auch hier wieder nur wenig angenommen.

Anmerkungen:

[1] Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Von der geschichtsdidaktischen Theorie über die Empirie zur Unterrichtspraxis. Tagung des Arbeitskreises "Empirische Geschichtsunterrichtsforschung" der Konferenz für Geschichtsdidaktik, 19.09.2016 in Hamburg.

[2] Zum Beispiel Hans-Jürgen Pandel: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, Schwalbach / Ts. 2010.

[3] Jörn Rüsen: Die vier Typen des historischen Erzählens, in: Reinhart Koselleck / Heinrich Lutz / Jörn Rüsen (Hgg.): Formen der Geschichtsschreibung, München 1982, 514-605.

[4] Vergleiche zu den Ebenen sprachlichen Lernens: Wolfgang Hallet: Generisches Lernen im Fachunterricht, in: Michael Becker-Mrotzek u.a. (Hgg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen, Münster 2013, 59-76.

Kristina Matschke