Practicas Educativas Abiertas

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.
net/publication/234111732
Prácticas Educativas Abiertas como Factor de

Innovación Educativa
Article · January 2012
CITATION
1
READS
307
1 author:
Andres Chiappe
Universidad de La Sabana
37 PUBLICATIONS 78 CITATIONS
SEE PROFILE
Available from: Andres Chiappe

Retrieved on: 27 June 2016
·
1
IJ
o
4
í
V
i
8
TI
C
TI
V
E D U C A
A C I Ó N
I N N O V
Boletín Virtual REDIPE No 818

Noviembre 12 de 2012 - ISSN 2256-1536
[email protected] E
D
I
T
O
R
Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem - CT – AATSP I
A
L
Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México
Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University
Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba
Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa
Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal
Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC
Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani
Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora
Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia
José Gabriel Domínguez, Universidad Autónoma de Yucatán

Germán Piloneta, Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
Isis Morales Franky, Diseño y diagramación

TI
C
TI
V
PRESENTACIÓN Y RESEÑA
PRÁCTICAS EDUCATIVAS ABIERTAS COMO FACTOR DE INNOVACIÓN EDUCATIVA CON

E D U C A
TIC ANDRÉS CHIAPE,

Universidad de la Sabana
A C I Ó N
P. 6 - 12
UNA VISIÓN DE LA EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA EN LA CONVERGENCIA DIGITAL I N N O V
-
LUIS FACUNDO MALDONADO GRANADOS, Grupo TECNICE,
Universidad Central -Corporación Internacional Redes de Conocimiento ICONK.
P. 13 - 18
ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS Y ENFOQUES DIDÁCTICOS DE LOS MODELOS D

I
T
FORMATIVOS EN B-LEARNING O
R
KAROLINA GONZÁLEZ GUERRERO, JOSÉ EDUARDO PADILLA BELTRÁN Y I

A
L
DIEGO ARMANDO RINCÓN CABALLERO, Grupo PYDES,
Universidad Militar Nueva Granada
P. 19 - 33
UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN EN EDUCACIÓN

SUPERIOR
ALFONSO HERRERA JIMÉNEZ,
Universidad Nacional de Colombia
P. 34 - 40
PEDAGOGÍA RENOVADA PARA LA EDUCACIÓN VIRTUAL CON TRANSVERSALIDAD EN
LAS REDES SOCIALES, SOFTWARE SOCIAL Y LA COMPUTACIÓN SENSIBLE
EILEN PÉREZ, Corporación Universitaria del Huila, CORHUILA
P. 41 - 49
UN NUEVO ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA

HENRY ORTEGA ZAMBRANO, MILEYDIS VÉLEZ ARIAS
Y OLGA LUCIA RIVERA
RODRÍGUEZ, Ciudad Escolar Comfenalco – Cartagena de Indias
P. 50 - 53
TEJIENDO SUEÑOS, TEJIENDO REALIDADES; SEGUNDO MOMENTO

LUZ AMANDA MORENO BOLAÑOS, MARÍA EDITH BOLAÑOS, MARÍA EUGENIA
OCAMPO, Institución Educativa Técnico Ambiental Fernández Guerra, Santander de
Quilichao, Cauca, Colombia.
P. 54 - 63
PRESENTACIÓN LIBRO:
VIRTUALIDAD Y AUTONOMÍA: PEDAGOGÍA PARA LA

EQUIDAD, Luis Facundo Maldonado Granados, Ph.D.
P. 64 - 65
EDITORIAL 818
RESEÑA
INNOVACIÓN
EDITORIAL-INNOVACIÓNEDUCATIVACONTIC
EDUCATIVA CON TIC
Gran parte de los artículos que componen este número del Boletín Virtual presenta reflexiones, perspectivas, aplicaciones y
estrategias para fortalecer los aprendizajes y la formación mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
Constituyen textos de las conferencias y ponencias presentadas en el marco del Simposio Internacional de Educación e Innovación
con Tic, organizado por REDIPE y celebrado con éxito en la Universidad Libre seccional Cali, Colombia. De esta manera REDIPE
cumple con su compromiso de incluir en esta publicación algunos de los trabajos presentados por los colegas de REDIPE en sus
eventos académico científicos.
El primer artículo consiste en la conferencia impartida por el docente investigador Andrés Chiape (Universidad de la Sabana), uno de
los académicos latinoamericanos expertos en el tema de la educación con Tic. “Prácticas educativas abiertas como factor de
innovación educativa con tic”
hace alusión a la
necesidad de generar conocimiento, experiencia y experticia institucional y personal en la comunidad docente e investigadora en Educa
incorporación de las TIC en educación.
Representa una reflexión en el marco de una investigación de naturaleza cualitativa sobre

las Prácticas Educativas Abiertas.
Una visión de la Evolución de la Pedagogía enla convergencia digital, es el título de otra de las conferencias
centrales impartidas en el evento en referencia, esta vez a cargo del maestro Luis Facundo Maldonado
Granados, Investigador del Grupo TECNICE, avalado por Universidad Central y Corporación Internacional
Redes de Conocimiento ICONK. Maldonado, uno de los académicos iberoamericanos con mayor capacidad
reflexiva e investigativa en el tema, presenta una visión evolutiva del concepto de pedagogía a través de
experiencias personales, la cual desarrolla en el libro recién publicado “Virtualidad y autonomía: pedagogía
para la equidad, que se reseña al final de este número.
Una experiencia de aprendizaje por comprensión en educación superior, extraordinario artículo del profesor
Alfonso Herrera Jiménez de la Universidad Nacional de Colombia, en el que reflexiona de manera rigurosa sobre el
concepto comprensión desde una visión contemporánea, poniendo de presente estrategias mediante las cuales
· 4·BoletínVirtual-818ISNN2266-1536
intenta mediar en su construcción por parte de sus estudiantes, en particular en el módulo Gerencia y gestión de
proyectos, materia tomada por los estudiantes de la facultad de ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia. La
experiencia desarrolla los conceptos de las didácticas contemporáneas, en particular el aprendizaje por
comprensión, proponiendo una estrategia orientada a fortalecer los desempeños de comprensión y el disfrute de la
experiencia.
Pedagogía renovada para la educación virtual con transversalidad en las redes sociales, software
social y la computación sensible, de Eilen Pérez, docente investigadora de la Corporación Universitaria del Huila, CORHUILA.
Manifiesta que el auge por la innovación, el desarrollo tecnológico y el consumo parece no tener fin; cada día se producen miles de
dispositivos y partes electrónicas que facilitan nuestra vida, dado que estamos inmersos en la era de las nuevas versiones, de los
nuevos modelos y las nuevas funcionalidades tecnológicas.
Orientaciones pedagógicas y enfoques didácticos de los modelos formativos en b-learning, de Karolina González Guerrero,
José Eduardo Padilla Beltrán y Diego Armando Rincón Caballero, docentes investigadores del Grupo PYDES de la Universidad
Militar Nueva Granada. Trabajo resultado del proyecto de investigación HUM 971 – Evaluación del docente en contextos b-learning
fase. Dentro de los resultados se encuentra una orientación pedagógica divergente como el conectivismo y su relación con enfoques
didácticos alternos. Como conclusión se pudo establecer la importancia del diseño pedagógico en la consolidación e
implementación de las tecnologías de la información y la comunicación para el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje
orientados bien sea desde la parte virtual o b-learning.
Un nuevo enfoque para la enseñanza de la física. Henry Ortega Zambrano, Mileydis Vélez Arias y Olga Lucia Rivera
Rodríguez, de la Ciudad Escolar Comfenalco de la ciudad de Cartagena. Este documento presenta el trabajo de investigación
desarrollado en el área de Ciencias Naturales, particularmente en Física, de la Ciudad Escolar Comfenalco en Cartagena de Indias,
cuyo objetivo fue fortalecer el entendimiento y la comprensión de las leyes físicas que subyacen desde las cosas más simples hasta
una estructura muy compleja, es decir que el estudiante adquiera las competencias básicas en la asignatura observando el
movimiento de un automóvil hasta los giros gigantescos de los imponentes agujeros negros en el vasto universo. Para ello en este
trabajo se muestra como el estudiante se apropió del conocimiento interactuando con los movimientos de autos, maquinarias en la
industria y los movimientos que generan sus mismos compañeros dentro y fuera de un aula de clases.
Tejiendo sueños, tejiendo realidades; segundo momento. Luz Amanda Moreno Bolaños, María Edith Bolaños,
María Eugenia Ocampo, Institución Educativa Técnico Ambiental Fernández Guerra, Santander de Quilichao, Cauca,
Colombia. Penélope utilizó el tejer y el destejer como tácticas de poder que le permitieron manejar el tiempo, la espera y
el amor. Las maestras retomamos el milenario arte manual de bordar como una estrategia metodológica para generar
rutas alternativas. En esta experiencia las profesoras desarrollan una metodología pedagógica con adolescentes de
ambos sexos, urbanos y rurales, estudiantes del grado 10°, estrato social 1 y 2, orientada a disminuir las grandes
dificultades lectorales y escriturales de estos, articulando a las clases de lengua castellana y literatura el ejercicio del
bordado en punto de cruz, arte menor, de importancia histórica.
AR T Í C U L O
I
“PRÁCTICAS
EDUCATIVAS ABIERTAS
COMO FACTOR DE
INNOVACIÓN
EDUCATIVA CON TIC”
Andrés Chiappe
Centro de Tecnologías para la Academia. Universidad de la Sabana.
Resumen
En el presente texto se hace alusión a la necesidad de generar conocimiento, experiencia y experticia institucional y personal en la
comunidad docente e
AR T Í C U L O
de que Iel que
AR T Í C U L O
I conocimiento
en un bien común, es decir
pertenece a la humanidad en su conjunto y en
consecuencia la educación como motor del desarrollo social debería propen
actuar hoy en día de manera más decidida

(Ramirez-
investigadora en Educación Superior, para apoyar prácticas educativas innovadoras, que se enmarquen dentro de los principios del
Movimiento Educativo Abierto, dentro del contexto de la incorporación de las TIC en educación. Lo anterior se plantea en el marco del
desarrollo de una investigación de naturaleza cualitativa sobre las Prácticas Educativas
tema, seguida de un proceso de conceptualización y posterior implementación de estas prácticas.

Las distintas acciones de exploración teórica, conceptualización e implementación que se plantean dentro de la investigación,
finalmente conducirán a la formulación de Abiertas
lineamientos y orientaciones institucionales para el ejercicio de la educación abierta en el
que se desarrolla
contexto a partir
Colombiano, de una revisión
validados desde unaprofunda del regional latinoamericana.
perspectiva
Introducción.
Una de las tendencias internacionales sobre las que actualmente se está desarrollando la incorporación de las TIC en educación se
enmarca dentro de lo que se conoce como el “Movimiento Educativo Abierto”. Dicho movimiento se desarrolla sobre postulados que
promueven una cierta comprensión acerca
AR T Í C U L O
Montoya
I & Burgos-Aguilar, 2011).
La construcción de conocimientos y su socialización en este contexto implica ejercicios amplios de colaboración,
reutilización, remezcla, redistribución, inclusión, adaptación, libre acceso y otros muchos conceptos y procesos
asociados a la noción actual de “lo abierto” en la educación (Bates, 1999; Brown & Adler, 2008; Cookson, 2002; Dr.
Jesús Salinas, 2012;
Garcia, 2001; Salinas, 1999; Tait, 2008). No obstante, hay que considerar que no siempre se ha entendido de la misma
manera a la educación abierta y que ésta se encuentra hoy en un momento coyuntural de desarrollo que es preciso
abordar al mismo tiempo tanto con cautela como con decisión.
Durante la última década lo abierto ha encontrado un nicho de desarrollo en la comunidad educativa desde el cual ha
empezado a ganarse un espacio de reconocimiento y legitimidad: los Recursos Educativos Abiertos (REA), los cuales se
han definido como recursos orientados a la enseñanza, el aprendizaje y la investigación y que se caracterizan porque
pueden ser accedidos de forma libre y posibilitan su adaptación, remezcla, redistribución, etc. (Atkins, Brown, &
Hammond, 2007; Lane & Van Dorp, 2011; McGill, 2011; Ramirez Montoya & Burgos Aguilar, 2012).
AR T Í C U L O
I
Por otra parte, es a partir de los REA

las Prácticas Educativas Abiertas como un concepto
educativo emergente en el marco de la incorporación
de las TIC (C
· 10 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 1 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
AR T Í C U L O
que surgen I
AR T Í C U L O
I (ICDE) en 1938 y de la Open University en el Reino Unido en 1969, en el Reino Unido. La lectura de lo
Education
anterior permite inferir que ya desde
onole, 2010a; Núria, Mireia, César, & Julià, n.d.; OPAL, 2010; Piedra, Chicaiza, Tovar, & Martinez, 2009). Dicha
emergencia supone no solo una oportunidad muy interesante para su exploración como objeto de estudio sino que también configura
AR T Í C U L O
antes de
I mediados del siglo pasado ya se estaba considerando a lo abierto como un factor educativo de especial
relevancia (Leal, 2012).
Ahora bien, es preciso mencionar que en sus inicios, lo abierto en educación se orientó exclusivamente
un llamado de atención urgente tanto a docentes
como a investigadores educativos, con el animo de comprender pronta y profundamente los alcances y limites de estas prácticas en
un contexto social que cambia muy rápidamente y que toma direcciones que muchas veces son difíciles de identificar y asimilar.
Lo anterior coloca a las instituciones educativas en una situación en la que deben tomar una posición al respecto, para afrontar de
manera critica y reflexiva, pero a la vez activa, las complejas implicaciones de las Prácticas Educativas Abiertas.
Acerca del tránsito

necesario de los Recursos Educativos Abiertos hacia las Prácticas
Educativas Abiertas.
Una aproximación hacia la comprensión de las Prácticas Educativas Abiertas requería primeramente un abordaje acerca del tema de
“lo abierto” en educación, a manera de recuento histórico, de tal forma que nos permita identificar no solo sus orígenes sino el estado
actual de su conceptualización y experiencias implementadas.
Se ha mencionado que las Prácticas Educativas Abiertas son un concepto emergente, es decir que sus espacios e implementación e
indagación son todavía muy nuevos y muchos de sus postulados están todavía por encontrar espacios de consolidación y validación.
Por otra parte, si se realiza un rastreo de lo abierto en la educación nos vamos a encontrar con que este tema es que no es algo
nuevo, lo cual generaría casi de inmediato una enorme contradicción, es decir,
¿cómo algo que es emergente no es algo nuevo?
Existen dos hitos históricos en la génesis de lo abierto en educación, el primero es la creación del International Council for Open
and Distance
AR T Í C U L O
hacia laI imperiosa necesidad de garantizar, posibilitar o ampliar el acceso a la educación a personas que por alguna
razón no podían acceder a los campus universitarios.
A medida que pasaron los años la carga de significado que asociaba a lo abierto exclusivamente con el acceso se vio
modificada con la inclusión de otros conceptos que para inicios de la década del 2000 eran mucho más significativos
para el ámbito de lo educativo.
Estos conceptos de especial relevancia se vieron recogidos en uno de los hitos más representativos de principios del
siglo XXI: las licencias Creative Commons. Estas licencias presentan de manera explícita lo que el autor de un contenido
digital permite que un tercero haga con su obra. La receptividad de estas licencias y lo que esto significó en términos del
reconocimiento de la pertinencia de la adaptación, la redistribución o la generación de obras derivadas es clara en la
medida en que se observen unas cifras muy sencillas. Un año después de la aparición de la primera licencia en el año
2002 ya había un millón de licencias en uso y para finales de la década ya había más de 350 millones de ellas en
circulación (OCDE, 2008).
De manera paralela, el MIT lanzó en el año 2002 su proyecto Open CourseWare, el cual en su momento generó una
gran controversia al publicar en su portal los contenidos de buena parte de sus programas académicos y permitir su
acceso de manera libre bajo un licenciamiento Creative Commons. Esta iniciativa posteriormente fue replicada por otras
universidades europeas, latinoamericanas y recientemente por universidades africanas lo cual es una respuesta amplia
al reto propuesto por el MIT en cuanto a las posibilidades institucionales de la publicación libre y abierta de contenidos
educativos.
Estas iniciativas y otras tantas relacionadas con los Objetos de Aprendizaje en distintas partes del
AR T Í C U L O
I
mundo han generado las condiciones de contexto, experiencia y experticia para la acogida que están teniendo los REA en el contexto
educativo mundial. Sin embargo, esta acogida generalizada ha traído consigo un cierto sabor de desencanto debido a que las
inversiones en tiempo, esfuerzo y dinero de la gran mayoría de proyectos institucionales alrededor del tema no han arrojado los
resultados esperados. La expectativa de cambio e innovación en los años en los que los REA han venido ganando espacios en la
academia no se ha visto concretada en realidades tangibles.
Lo anterior ha generado en académicos e investigadores un estado de alerta sobre el tema y se han desarrollado algunas alternativas
para salir de la encrucijada. Una de ellas propone centrar la atención más allá de los REA, sobre las Prácticas Educativas Abiertas
(Conole, 2010b; Ehlers, 2011; ICDE, 2011; McAndrew, 2011; OPAL, 2010).
A principios de esta década se lanza la iniciativa OPAL1 en donde se proponen las Prácticas Educativa Abiertas como “aquellas
prácticas que soportan el uso, reutilización y producción de Recursos Educativos Abiertos de alta calidad, a través de políticas
institucionales que promuevan modelos pedagógicos innovadores y empoderen a los aprendices como co-productores de su propia
ruta de aprendizaje a lo largo de la vida” (Ehlers & Conole, 2010, p. 3) Este concepto ha venido afinándose hasta consolidarse como
“un rango de prácticas, alrededor de la creación, uso y gestión de los REA, con el propósito de mejorar la calidad e innovar la
educación” (OPAL, 2011, p. 4).
Acerca de las limitaciones conceptuales de las

Prácticas Educativas Abiertas.
Definir las Prácticas Educativas Abiertas exclusivamente en función de los REA es sin duda alguna un reduccionismo inaceptable. El
universo de las prácticas educativas no se puede circunscribir
AR T Í C U L O
al uso, Ireutilización y producción de materiales educativos reutilizables. En ese sentido, prácticas educativas como la
evaluación, la enseñanza, el diseño curricular, la planeación didáctica o inclusive la gestión educativa estarían fuera de
los límites de las prácticas educativas abiertas. Pues bien, de las anteriores prácticas, solamente la enseñanza ha
empezado a considerarse dentro del espectro de las Practicas Educativas Abiertas.
Experiencias implementadas por David Wiley, Stephen Downes, George Siemmens y Alec Couros en su instituciones
educativas en 2007 y 2008 (Leal, 2012) dieron cuerpo a lo que actualmente se conoce como MOOC (Massive Open
Online Course), el cual es el escenario en el que se ha empezado a considerar la enseñanza abierta (Mackness, Mak,
& Williams, 2010; Tschofen & Mackness, 2012).
En este contexto, la práctica de la enseñanza genera un acercamiento entre la educación formal y la informal y
privilegia la interacción conectivista entre los participantes, como un ejercicio de pares interlocutores que utilizan
herramientas informáticas de uso libre (web 2.0) como la plataforma base para gestionar sus aprendizajes.
En latinoamerica, la primera experiencia documentada de este tipo se llevó a cabo en la Maestría en Informática
Educativa de la Universidad de la Sabana a través de un curso virtual sobre e-learning, diseñado y orientado por Diego
Leal, quien posteriormente replicó esta experiencia en otras universidades colombianas y luego en otras instituciones de
Suramérica.
Teniendo en cuenta lo anterior, se ha propuesto un ejercicio académico imperativo ante la evidente limitación conceptual
de la definición actual de las Prácticas Educativas Abiertas, con lo cual se pretende ampliar su marco teórico y sus
posibilidades prácticas. Dicho ejercicio propone identificar los elementos constitutivos de “lo abierto” en educación y
explorar las posibilidades de emparejamiento con diversas prácticas educativas.
En ese orden de ideas, se han extraído de la literatura
1. OPAL (“Open Educational Quality Initiative) es una red internacional financiada por la Unión Europea para promocionar la innovación
y mejorar la calidad de la educación y el entrenamiento a través del uso de Recursos Educativos Abiertos. (tomado del site www.oer-quality.org) Boletín
Virtual REDIPE/ ISSN 2256-1536
AR T Í C U L O
I
especializada diversas características propias de “lo abierto” en la educación, tales como: acceso libre, adaptación, remezcla,
redistribución, descarga gratuita, inclusión, colaboración, informal y compartir.
Este ejercicio de emparejamiento debería dar alternativas de respuesta a preguntas como las siguientes:
¿Cómo concebir un currículo adaptable?
¿Qué entendemos por un currículo que pueda de ser transformado por quienes participan en este?
¿Un currículo abierto como parte de las practicas educativas abiertas debería permitir se adaptado?,
¿qué implica esto?
Cómo entender la enseñanza como un ejercicio adaptable?
Cómo debería ser un currículo en término de una remezcla?
Como debería ser un currículo de libre acceso?
Conceptualización de
las Prácticas Educativas Abiertas
Como parte de un ejercicio de investigación relacionado con la exploración de las Prácticas Educativas Abiertas como factor de
innovación educativa, se ha llegado a una formulación conceptual como producto de un rastreo bibliográfico extenso que pretende
asentar las bases teóricas que sustenten diversas experiencias de implementación de dichas prácticas, de tal manera que sea posible
no solamente hacerles seguimiento sino identificar posteriormente sus alcances y limitaciones para diversos contextos educativos.
Se plantea en consecuencia una formulación teórica para cinco prácticas educativas a saber: Enseñanza Abierta, Evaluación Abierta,
Producción Abierta de Recursos Educativos, Planeación Didáctica Abierta y Diseño Curricular Abierto.
Acerca de la Enseñanza Abierta.

La Enseñanza Abierta es un proceso de intercambio de saberes entre los actores del proceso educativo (profesor estudiante y
estudiante-estudiante) que
AR T Í C U L O
I realizar en cualquier momento y desde cualquier lugar, mediante el uso de herramientas informáticas de
se puede
acceso libre, de forma asincrónica o sincrónica. Su característica abierta da la bienvenida a un tercer actor en el acto
educativo: la comunidad, el mundo entero. La enseñanza abierta supone una ampliación de la educación formal hacia la
informal en un ámbito de colaboración e interacción entre
aprendices como pares interlocutores (Neill, 2009).
La enseñanza abierta se asocia con la orientación y construcción de Ambientes Personales de Aprendizaje por parte
de los aprendices y se funda en experiencias previas como los MOOC.
Intentando plantear una analogía con el mundo físico, podría decirse que equivale a eliminar las paredes de un salón de
clase y permitir que cualquiera que pase junto a él pueda escuchar lo que allí ocurre, tomar notas y participar
activamente en las discusiones que surjan.
Una de las manifestaciones de esta práctica tiene que ver con el control que sobre el auditorio tiene el docente, citando
uno de los primero artículos alrededor de este tema escrito por Marc Parry para el diario The Chronicle of Hihger
Education: “The minute you open this up to anybody in the world to participate, you are giving up a considerable amount
of control— and just going with the adventure”. Abrir la práctica educativa de la enseñanza es volver en cierta medida al
foro y asumir las reglas que implica una discusión en él, “Instructors, for their part, curated rather than dictated the
discussion” (Parry, 2010).
Acerca de la Evaluación Abierta del Aprendizaje.

Para efectos de la investigación en la que se encuentra circunscrito este texto, se ha de entender la evaluación desde la
perspectiva de Rizo (2004, p. 11), quien propone que las funciones de la evaluación son:
“- Ayudar a determinar la eficacia y el impacto del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
- Permitir al estudiante hacer seguimiento y registrar paso a paso algunos de los avances en el ámbito de la
comprensión y de adquisición de habilidades y destrezas, como resultado del estudio del material y
AR T Í C U L O
I
de la realización de las actividades de aprendizaje.

- Posibilitar el reconocimiento social de lo aprendido como contenidos válidos para asuntos de promoción o de mejoramiento.”
Como un espacio formativo, la Evaluación Abierta del Aprendizaje sería entonces un ejercicio de naturaleza metacognitiva en el cual
el estudiante identifica o reconoce sus aprendizajes, lo cual permitiría que éste procure posteriormente la generación de las instancias
necesarias para fortalecer dichos aprendizajes.
En ese orden de ideas la Evaluación Abierta del Aprendizaje es el proceso de verificación y realimentación de los aprendizajes
que se realiza de manera colaborativa, mediada por herramientas de libre acceso, en la cual los profesores producen o adaptan
recursos evaluativos y los estudiantes adaptan y remezclan dichos recursos para efectos de generar para sí mismos una evaluación
que responda a sus necesidades personales y de contexto.
Desde esta perspectiva, el estudiante podría determinar la estructura, tiempos y medios para realizar la evaluación, adaptando y
remezclando los recursos evaluativos que los profesores han dispuesto para el efecto. Por su parte, los profesores pueden utilizar los
recursos educativos generados por otros profesores y reutilizarlos para generar nuevos instrumentos evaluativos.
Acerca de la Producción Abierta de Recursos Educativos.

Miguel Ángel Sicilia (2007, p. 1), indica que:
“El concepto de recurso educativo abierto (Open Educational Resource, OER) se asocia habitualmente con contenidos abiertos
compartidos en repositorios públicos. No obstante, el proceso de diseño instruccional o diseño para el aprendizaje, que da lugar a los
materiales finales que utilizan los aprendices, es un proceso intelectual del que caben compartir más elementos que los resultados
finales.”
La anterior cita es una invitación a conceptualizar la Producción Abierta de Contenidos Educativos y en ese sentido se propone la
siguiente definición:
La Producción Abierta de Contenidos Educativos es un proceso distribuido que involucra el diseño y la elaboración de Recursos
Educativos Digitales, caracterizado por la participación colaborativa de personas geográficamente dispersas, quienes tienen
·10·BoletínVirtual-818ISNN2266-1536
AR T Í C U L O
I
la posibilidad de aportar, sugerir e inclusive modificar o adaptar los insumos y/o subproductos del proceso.
El proceso comienza con el diseño pedagógico o instruccional del recurso, etapa en la que se busca determinar, con la
mayor exactitud posible, entre otros los siguientes elementos: necesidades reales de aprendizaje, características de la
audiencia y características del Ambiente de Aprendizaje donde será utilizado. Una primera modificación que puede
intuirse, es que en lugar de las decisiones a puerta cerrada que se toman en esta etapa durante el proceso de
producción tradicional, las decisiones bajo esta aproximación abierta podrían llegar a ser mucho más participativas, tal
vez constituya una oportunidad única para que la misma comunidad sobre la que se quiere intervenir, pueda ayudar a
identificar ¿cuáles son sus necesidades reales de aprendizaje?
Continúa con la definición del tipo (o combinación) de recurso educativo, que permita cubrir mejor las necesidades de
aprendizaje previamente planteadas, a la luz de unos indicadores de desempeño que deben establecerse claramente.
Este recurso debe definirse mediante un primer bosquejo de guión que permita elaborar un storyboard , a partir del
cual se logre una comprensión del funcionamiento esperado del recurso, la forma en que el usuario final va a interactuar
con él y los posibles caminos en que pueda derivar dicha interacción. Una vez más la característica abierta del proceso
permitiría que, por citar un caso, el usuario final que va a recibir el recurso sugiera nuevas formas de interacción que le
resulten más adecuadas o elimine algunas que, de acuerdo con el storyboard pueden existir, pero que de acuerdo con la
experiencia vivida por el propio usuario, no son útiles o resultan anti naturales.
Una vez que se cuenta con un bosquejo claro del recurso que se desea producir puede continuarse con la elaboración
del mismo. Como parte de la elaboración es necesario seleccionar las herramientas más adecuadas para conseguir el
fin propuesto de una forma eficiente. Pero no sólo se trata de escoger herramientas o liberar el código fuente
desarrollado, es importante considerar la naturaleza de las herramientas seleccionadas
Acerca de la Planeación Didáctica Abierta.

Entiéndase la planeación didáctica como el proceso
AR T Í C U L O
I
en el cual, a la luz de diversas consideraciones pedagógicas, tecnológicas, disciplinares y de contexto, se determinan las
características y desarrollo de una experiencia formativa.
En ese orden de ideas la planeación didáctica abierta permite la intervención de diversas personas haciendo de éste proceso un
ejercicio colaborativo que se desarrolla a través de herramientas informáticas de acceso libre.
Acerca del Diseño Curricular Abierto.

Para efectos de definir el Diseño Curricular Abierto es necesario primero precisar la concepción de currículo sobre el cual se sustenta
esta definición.
Según Ismael García (2012), el currículo tiene dos ámbitos, uno de estudio, como campo disciplinar y uno práctico que “se refiere a
todo el ámbito de experiencias, donde el profesorado ejerce su oficio y el alumnado vive su experiencia escolar”. Por otra parte,
desde la concepción de currículo según Margarita Pansza (1986), este se define como una serie estructurada de experiencias de
aprendizaje que en forma intencional son articuladas con una finalidad concreta: producir los aprendizajes deseados.
A partir de estas precisiones, el diseño curricular abierto se define como el proceso de construcción colaborativa de experiencias de
aprendizaje, que permita la remezcla de sus componentes de modo que su resultado sea un mapa curricular que exprese una ruta de
formación personalizada. Este proceso se ha de soportar en el uso de herramientas informáticas de acceso libre.
Un mapa curricular debe dar cuenta de la articulación de núcleos temáticos involucrados, el desarrollo del proceso de formación,
competencias a desarrollar y áreas de formación (Palés, 2006). A manera de ejemplo, el diseño curricular abierto debería
permitir la formulación de objetivos adaptándolos a las necesidades del aprendiz, quien tendría la posibilidad de seleccionar
los contenidos de aprendizaje en colaboración con docentes, otros estudiantes y otros actores interesados, quienes a su vez podrían
sugerir actividades de aprendizaje, medios y materiales de trabajo. Lo anterior implica que dichos actores del proceso tengan
acceso libre a las herramientas informáticas que soporten el proceso de diseño curricular abierto.
·1 1·BoletínVirtual-818ISNN2266-1536
AR T Í C U L O
I
Referencias
Atkins, D. E., Brown, J. S., & Hammond, A. L. (2007, February). A Review of the Open Educational Resources (OER)
Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities. Retrieved from
http://www.hewlett.org/programs/education-program/ open-educational-resources
Bates, A. W. (1999). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia. Trillas.
Retrieved from http://telematica.politicas.unam.mx/ Ensenanza%20abierta%20y%20%20educacion%20 a
%20distancia.pdf
Brown, J. S., & Adler, R. P. (2008). Open education, the long tail, and learning 2.0. Educause review, 43(1), 16–20.
Conole, G. (2010a). Defining Open Educational Practices (OEP). Blog. Retrieved May 12, 2012, from
http://e4innovation.com/?p=373
Conole, G. (2010b). Shifting from resources to practice - Cloudworks. Cloudworks.ac.uk. Retrieved September 8, 2012,
from http://cloudworks.ac.uk/ cloud/view/3729
Cookson, P. (2002). Acceso y equidad en la educación a distancia. REDIE Revista Electrónica de Investigación
Educativa, Vol. 4, Número 2.
Retrieved from http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=297621
Dr. Jesús Salinas. (2012, April 28). ¿Qué se entiende por una institución de educación superior flexible? Retrieved from
http://www.uib.es/depart/gte/ edutec99.html
Ehlers, U. D. (2011). From Open Educational Resources to Open Educational Practices. eLearning Papers No 23.
Retrieved September 8, 2012,
from http://www.elearningeuropa.info/files/media/ media25161.pdf
Ehlers, U. D., & Conole, G. C. (2010). Open Educational Practices: Unleashing the power of OER. ICDE. Retrieved
September 8, 2012, from https://icde.org/icde.org/filestore/Resources/OPAL/ OPALEhlersConoleNamibia.pdf
García, I. (2012). El Rediseño del Currículo Nacional. Jorge Ismael García Corleto y su Obra. Retrieved September
10, 2012, from http:// jorgeismaelgarciacorleto.blogspot.es/i2012-09/
Garcia, L. (2001). La educación a distancia. Retrieved from http://www.terras.edu.ar/aula/
cursos/3/biblio/GARCIA_ARETIO_Lorenzo-CAP_1-
AR T Í C U L O
I
Bases_conceptuales.pdf
ICDE. (2011). The next wave for OER: future learning with open practices. ICDE. Retrieved September 8, 2012, from
http://www.icde.org/?module=Articles;act ion=Article.publicShow;ID=1985
Lane, A., & Van Dorp, K.-J. (2011). Diffusion and adoption of OER. eLearning papers, 23. Retrieved from
http://www.elearningeuropa.info/files/media/ media25162.pdf
Leal, D. E. (2012). From open online courses to open blended experiences: lessons from Latin America. reAprender.org. Retrieved
April 19, 2012, from http:// reaprender.org/blog/2012/03/26/from-open-online- courses-to-open-blended-experiences-lessons-
from-latin-america/?utm_source=twitterfeed&utm_ medium=twitter&utm_campaign=Feed%3A+reapren der+%28DiegoLeal.org
%3A+reAprender%29
Mackness, J., Mak, S., & Williams, R. (2010). The ideals and reality of participating in a MOOC. Networked Learing Conference (pp.
266–275). Retrieved from http://eprints.port.ac.uk/5605/
McAndrew, P. (2011). Fostering open educational practices. eLearning Papers, (23). Retrieved from http://oro.open.ac.uk/31485/
McGill, L. (2011). What are Open Educational Resources. Open Educational Resources infokit. Retrieved April 19, 2012, from
http://coolcatteacher. visibli.com/share/FBbhvG
Neill, J. (2009). 4 pillars of free and open teaching. Retrieved from http://ucspace.canberra.edu.au/dis
play/~s613374/4+pillars+of+free+and+open+teac hing
Núria, F., Mireia, P., César, C., & Julià, M. (n.d.). El software social como catalizador de las prácticas y recursos educativos abiertos.
Retrieved from http:// spdece07.ehu.es/actas/Ferran.pdf
OCDE. (2008). El conocimiento libre y los recursos educativos abiertos. España: OCDE – Junta de Extremadura.
OPAL. (2010). The Open Educational Practice Landscape. ICDE. Retrieved September 8, 2012, from
http://www.icde.org/en/icde_news/news_ archive/2010/december_2010/Open+Educational+P
ractices+at+Online+Educa.b7C_wlHY1A.ips
OPAL. (2011). OPAL-OEP-guidelines.pdf. OEP guide. Retrieved September 8, 2012, from http://
www.oer-quality.org/wp-content/uploads/2011/03/ OPAL-OEP-guidelines.pdf
Palés, J. . (2006). Planificar un currículum o un
AR T Í C U L O
I
programa formativo. Educación médica, 9(2), 59–65.
Pansza, M. (1986). Pedagogía y currículo (10th ed.). Mexico: Editorial Gernika.
Parry, M. (2010, August 29). Online, Bigger Classes May Be Better Classes. The Chronicle of Higher Education.
Retrieved from http://chronicle.com/ article/Open-Teaching-When-the/124170/
Piedra, N., Chicaiza, J., Tovar, E., & Martinez, O. (2009). Open Educational Practices and Resources Based on Social
Software: UTPL Experience (pp.
497–498). IEEE. doi:10.1109/ICALT.2009.224
Ramirez Montoya, M. S., & Burgos Aguilar, J. V. (2012, May 17). Recursos educativos abiertos y moviles para la
formacion de investigadores:
investigaciones y experiencias prácticas. Modulo. Retrieved May 18, 2012, from http://catedra.ruv.
itesm.mx/handle/987654321/565
Ramirez-Montoya, M. S., & Burgos-Aguilar, J. V. (2011). Latin-American educational practices towards a culture of
openness in education. eLearning Papers, 23. Retrieved from http://www.ruv.
itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/ci_32. pdf
Rizo, H. (2004). Evaluación del Aprendizaje. El Hombre y la Máquina, 23, 8–17.
Salinas, J. (1999). ENSEÑANZA FLEXIBLE, APRENDIZAJE ABIERTO. LAS REDES COMO HERRAMIENTAS PARA
LA FORMACIÓN. EDUTEC,
(10). Retrieved from http://www.uib.es/depart/gte/ revelec10.html
Sicilia, M. Á. (2007). Más allá de los contenidos: compartiendo el diseño de los recursos educativos abiertos. RU&SC.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, (001), 26–35.
Tait, A. (2008). What are open universities for? Open Learning, 23(2), 85–93.
Tschofen, C., & Mackness, J. (2012). Connectivism and dimensions of individual experience.
International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(1), 124–143.
Simposio Internacional de
,
EDUCACIONY ,
SOCIOFORMACION
CONFERENCIA CENTRAL: SERGIO TOBÓN
''Acciones claves para lograr la formación integral y
el desarrollo de las competencias desde el proyecto
ético de vida: las contribuciones de la
socioformación"
EJES TEMÁTICOS DEL SIM POSIO:

- Currículo
- Didáctica
- Evaluación
- Gestión educativa
- Enfoques y Modelos pedagógicos y educativos
Participación Ponentes: hasta Noviembre 18

Participación Asistentes: hasta Noviembre 26
INFORMES E INSCRIPCIONES
[email protected]
Tienda Virtual Redipe www.redipe.org
Organiza:
Apoyan:
l
u D . ......•CIFE
PEDA
NACIONAL
OÓOIC A
AR T Í C U L O II
UNA VISIÓN DE LA
EVOLUCIÓN DE LA
PEDAGOGÍA EN LA
CONVERGENCIA DIGITAL
Luis Facundo Maldonado Granados, Ph. D. Investigador Grupo TECNICE, avalado por Universidad Central y
Corporación Internacional Redes de Conocimiento ICONK
SIMPOSIO INNOVACIÓN EDUCATIVA CON TIC
REDIPE y Universidad Libre
Cali 27 y 28 de Septiembre de 2012
Introducción
Este breve documento presenta una visión evolutiva del concepto de pedagogía a través de experiencias personales y se relaciona
con el libro recién publicado “Virtualidad y autonomía: pedagogía para la equidad 1”
, en el cual se desarrollan a profundidad.
1. Destino: la pedagogía
Llevado por la red social en la cual me eduqué en el bachillerato, estudié filosofía y me interesé por la filosofía de la ciencia. La teoría
cuántica, la teoría de la relatividad y la teoría de la incertidumbre fueron objeto de lectura desde la perspectiva epistemológica. En el
transcurso de estos estudios tuve qué pensar en qué iría hacer con ese conocimiento. Dos experiencias aparecieron como posibles:
una escribir y la otra enseñar.
Y me encontré que había recibido muchas clases y estudiado mucho, pero no sabía hacer ninguna de las dos cosas y no aparecía
otra alternativa en el escenario. Y me sirvió de consuelo el pensar que casi
AR T Í C U L O II
todos los filósofos reconocidos escribieron y fueron educadores.
Mi primera clase como profesor fue poco reconfortante. A pesar de que la diferencia de edad con mis alumnos no
sobrepasaba los seis años, la distracción fue la constante. Mi artículo tampoco fue tan bueno para los lectores.
Como la derrota no estaba en mi agenda, decidí estudiar pedagogía y aprender a escribir.
Pensaba así llegar a tener una profesión de la cual pudiera vivir. Eso significaba la vivienda, comida, vestido, transporte
.. y en el futuro una posible familia.
La pedagogía: estudio del aprendizaje de actores que juegan

roles en escenarios
De mi niñez me quedaba aún vivo el interés por los experimentos y me vinculé a una serie de experiencias que incluían
el uso del cine y el teatro como escenarios para aprender filosofía. Experimentar aquí y allá se convirtió en algo
interesante en sí y encontré que los muchachos que iban a los cine-foros se motivaban muchísimo y estaban dispuestos
a gastar un buen tiempo en esas actividades. El laboratorio de fotografía y de audiovisuales de la universidad se
convirtieron en los sitios privilegiados para ensayar representaciones de contenidos filosóficos.
1. Maldonado G. Luis F. (2012). Virtualidad y Autonomía: pedagogía para la equidad. Bogotá, D.C. Iconk Editorial.
Boletín Virtual REDIPE/ ISSN 2256-1536
AR T Í C U L O II
La universidad me abrió la posibilidad de prácticas en varios colegios y los resultados de mi trabajo iban trayendo satisfacciones tanto
para mis estudiantes como para mis profesores, y antes de lo que me había imaginado tenía un trabajo al que comencé a querer como
un proyecto de vida al cual cuidaba con esmero.
Del teatro derivé el interés por los escenarios en los cuales mis estudiantes jugaban roles para los cuales me esmeraba en preparar
guiones. Lo interesante no era aprender resúmenes de formulaciones filosóficas sino poner en acción las formas de ver de los autores
personalizados por los estudiantes. La discusión del guión y de la actuación misma eran generadores de la compresión y el juicio
filosófico. Algunas de estas “obras” fueron presentadas en actos especiales.
El interés por el aprendizaje se iba convirtiendo en mi pasión. La coincidencia con un curso de investigación, uno de estadística y otro
de instrumentos de evaluación introdujo el interés por la formulación de problemas y preguntas, la toma de datos y la contrastación
de hipótesis. Fui consciente de que las clases, con frecuencia enseñaban respuestas a problemas que no expresaban y que cuando el
que aprende no tiene problemas, no se motiva a buscar respuestas, y al final termina memorizando sin aprender.
Educación para la libertad

La organización de un grupo extracurricular interesado por la investigación y en el cual participaban estudiantes de varias carreras y
algunos profesores motivó el desarrollo de los primeros proyectos vinculados al desarrollo comunitario. Más que las clases formales,
fue la actividad de este grupo autónomo que supo buscar recursos para relacionarse con el entorno de manera responsable y
respetuosa la que contribuyó a mi formación inicial como investigador.
El movimiento de Paulo Freire, en boga en este momento, se convirtió en marco de referencia y su metodología introdujo el interés por
la identificación de los problemas de los actores de las comunidades, la observación sistemática y por la educación para la libertad.
Estudiamos una nueva forma de relacionar contenidos y aprendizaje: los campesinos y los obreros tenían sus ontologías y eran
diferentes a las de los académicos, pero sus nombres, categorías y expresiones estaban cargados de significados
AR T Í C U L O II
vinculados con su historia. El centro de interés era el ser humano actor en sus escenarios de vida y los contenidos de la
educación se integraban al desarrollo de la autonomía.
La ciencia cognitiva pronto daría razón a este acercamiento al sistematizar la relación entre aprendizaje y conocimientos
previos, conocimiento en contexto, aprendizaje significativo, ontologías compartidas y diálogo de saberes. En ese
momento la investigación se centraba en la identificación de problemas vitales para la comunidad y la construcción
de significados manifestados en palabras generadoras de procesos argumentativos, los cuales eran activadores de la
solución de problemas. Esta concepción se acoplaba muy bien con mi concepción de que el aprendiz jugaba roles en
escenarios, pero ahora éstos eran los escenarios de la vida real. Como los estudiantes no eran receptores – educación
no bancaria - sino actores, la observación para conocer y reconocer antes de juzgar, introducía una dimensión nueva en
la función del educador: observador y orientador de procesos; antes que enseñante el educador actuaba como monitor
de la construcción y reconstrucción de conocimiento.
Laboratorios de micro- enseñanza

Confieso entonces que desde los inicios de mi vida profesional hubo un interés especial por el aprendizaje y un
distanciamiento de las prácticas del enseñar, pese a que las estudié con interés en laboratorios de experimentación
usando el circuito cerrado de televisión y video grabadora. La microenzeñanza traída de la Universidad de Stanford por
nuestros profesores, era una expresión de la tecnología de punta para formar profesores; creaba un ambiente artificial
para el desarrollo de las competencias de enseñar. Sin embargo, también creaba, en pequeño, un entorno en el cual se
desarrollaba un proceso social, uno de cuyos resultados era el aprendizaje y éste fue desplazando el interés por el
enseñante. El enfoque sistémico y cibernético que comenzaba a ocupar parte de nuestro tiempo de estudio influyó en
nuestra concepción educativa. Allí veíamos un sistema social con elementos, relaciones, procesos y transformaciones.
AR T Í C U L O II
Entonces, interpretación de los datos que obteníamos nos llevó a centrarnos en la dinámica de los actores en un proceso social. El
profesor era un actor interactuante con roles ejercidos por los estudiantes.
Tres líneas de investigación pedagógica
La terminación de la carrera y la vinculación al trabajo habían sucedido de manera natural y traslapándose durante un semestre, y se
abrió la oportunidad de poder llevar en paralelo la actividad laboral y estudios postgraduales. Muy pronto inicié estudios enfocados a la
investigación en un programa de maestría. En este escenario hubo tres desarrollos que trascendieron en mi vida: el primero, el
desarrollo de una actividad de investigación sistemática cuyo objeto fue la cultura en los ambientes educativos y particularmente en
los salones de clase; el segundo, el trabajo de grado como investigación sistemática sobre la relación ambiente y hábitos de estudio
autónomo; y el tercero el estudio de los autores clásicos de la teoría de la información y la comunicación.
Del primero surgió un libro2 escrito por el colectivo conformado por los profesores y los alumnos y que fue base para trabajos
posteriores de algunos de los investigadores. La pedagogía en esta perspectiva aparece como ciencia de la formación cultural y el
pedagogo actúa en su papel de caracterizar, construir visiones prospectivas y desarrollar proyectos de transformación cultural.
Del segundo se derivó el interés por el diseño de ambientes de aprendizaje en los cuales los estudiantes construyen su capacidad de
aprender de manera autónoma y también la motivación por una educación personalizada en la cual cada quien aprende hasta
alcanzar plenamente sus metas con los recursos y el tiempo requerido – ideal perseguido por algunos pedagogos desde hace más de
un siglo , pero que la institución educativa, interesada en el control ideológico y la formación de élites, no acepta -.
Nuestro trabajo en esta línea fue muy experimental. Los estudiantes con los que trabajamos típicamente estaban en el cuartil inferior
de rendimiento de su curso y en tiempos relativamente cortos lograron ubicarse en el cuartil superior de rendimiento. La pedagogía
desde esta perspectiva estaba orientada a comprender los problemas de aprendizaje y a buscar soluciones
AR T Í C U L O II
en una visión sistémica. El diseño de ambientes se consolidaba como punto central en la pedagogía con vocación
ecológica. La tecnología de las máquinas de enseñar estudiada en un primer momento fue motivador para la búsqueda
de dispositivos flexibles y útiles. Mi tesis de maestría logró diseñar un ambiente de aprendizaje autónomo como solución
efectiva para que niños en riesgo de fracaso escolar construyeran su propia capacidad para tener éxito en sus tareas
escolares. Los resultados contundentes de esta estrategia condicionaron la investigación posterior.
El estudio de la teoría matemática de la información y de la cibernética permitió entender la información como variedad
transmitida y la innovación como proceso informacional. Los sistemas abiertos a la información están abiertos al cambio.
Como cierre de este capítulo la universidad me dio la oportunidad de tener una visión de conjunto de la investigación
que sobre educación se desarrollaba en el país participando como auxiliar en un proyecto que identificaba los
investigadores, los centros y las producciones. Como auxiliar entrevistador y analista de la información, tuve el privilegio
de conocer a muchos actores y sus trabajos.
Dos líneas para formar investigadores

Antes de lo esperado, la universidad me aceptaba como uno de sus docentes y me asignaba responsabilidades en la
formación de licenciados primero y luego de estudiantes de maestría.
En esta función debí asumir líneas de investigación para orientar el trabajo de mis estudiantes. El primero el estudio de
la innovación como proceso informacional aplicado a la evaluación de materiales educativos como los textos y los videos
y a la formación de actitudes y al cambio en las organizaciones; el segundo fue un acercamiento a la programación.
El computador se convirtió en referente obligado para entender y aplicar algunos de los conceptos estudiados, y se hizo
con esfuerzo y paciencia, pues la tecnología de los main frame con programas basados en tarjetas era la disponible.
Muy pronto esta tecnología dio paso al computador de escritorio y facilitó nuestro trabajo.
2. Betancourt, J. y Padilla R. Editores (1975). La Joda Educativa. Bogotá D.C.: Ediciones Paulinas
AR T Í C U L O II
El encuentro con los desarrollos sobre educación personalizada de la corriente liderada por Fred Keller y la liderada por Pierre Faure,
así como los desarrollos sobre aprendizaje de dominio de Bloom, motivaron el desarrollo de trabajos con el reto de que todos los
estudiantes lograran el aprendizaje del 85% de los objetivos de aprendizaje programados. Nuestro interés no era enseñar una
cantidad de contenido en un tiempo dado, sino que el aprendizaje fuera alcanzado por cada estudiante en el tiempo que necesitara y
nuestra labor era la de diseñar el ambiente y los recursos necesarios y dar la asesoría y el acompañamiento tutorial. Los resultados
fueron siempre positivos. Sin embargo, en el entorno universitario los académicos se transaban en luchas ideológicas un tanto
estériles entre conductismo, psicoanálisis y constructivismo genético y los administradores mantenían como hoy, estructuras rígidas
centradas en la enseñanza, sin interés por el aprendizaje.
El encuentro con la Ciencia Cognitiva

La ciencia cognitiva y los estudios de inteligencia artificial coparon nuestro interés a partir de una investigación sobre modelos
matemáticos del aprendizaje, tesis de una segunda maestría. El interés por el modelamiento y la compresión de los procesos de
solución de problemas nos puso en contacto con la naciente ciencia cognitiva, en particular con los trabajos de Simon, Newell y
Shawn 3. La simulación de procesos de solución de problemas de aritmética encriptada y de juegos de damas y ajedrez y la
metodología de análisis de protocolos verbales nos mostraban horizontes que no habíamos pensado.
Un año de trabajo sobre el estado del arte de la investigación sobre la relación entre ciencias de la información y la comunicación
con la educación comprometieron progresivamente nuestro esfuerzo en los estudios de la informática y el desarrollo de nuestros
primeros programas de computador usando los lenguajes Fortran, Basic, Pascal y Logo. Organizamos nuestro primer laboratorio para
servicio de la comunidad auspiciados por Presidencia de la República con apoyo de un grupo de estudiantes a
AR T Í C U L O II
los cuales habíamos formado en logo y los aplicativos básicos de procesamiento de texto, cálculo y bases de datos e
iniciamos nuestra participación en eventos académicos sobre el tema de la informática en educación. En este proceso
nos encontramos con la obra de Seymour Papert con su visión piagetiana de los micromundos. La virtualidad comenzó a
tener sentido para nosotros en la educación. La secuencialidad de los aprendizajes comenzó a ser cuestionada y tomar
valor los procesos de descubrimiento y construcción de estructuras.
La Inteligencia Artificial
Tanto Papert como Newell, Simon y Shawn estaban teniendo una gran influencia en el movimiento de inteligencia
artificial La consecuencia de estas aproximaciones fue mi decisión de hacer estudios doctorales centrado en los
sistemas para la educación y, en particular, en desarrollos de inteligencia artificial. El estudio sistemático del diseño y
programación de sistemas para el aprendizaje, de los desarrollos de la ciencia cognitiva interactuó con nuestro interés
por el aprendizaje autónomo. A estas alturas el concepto de aprendizaje auto-controlado había dado paso a los estudios
sobre metacognición, los tutoriales como enseñanza programada abrieron paso a los tutores inteligentes, sistemas
dedicados al modelamiento de enfoques pedagógicos. Fue posible modelar el sistema socrático o sistemas orientados al
descubrimiento. La teoría pedagógica y la programación se unieron para el desarrollo de programas de computador y
surge una concepción de comunicación pedagógica.
La tesis doctoral termina relacionando la hipermedialidad y la inteligencia artificial con el concepto de aprendizaje
autónomo.
La primera parte de la década de los noventa seguimos involucrados en el aprendizaje autónomo muy de la mano de la
lúdica y del surgimiento de internet. Un proyecto auspiciado por la UNESCO nos permitió organizar un centro de
investigación y formación en informática para la educación. Allí se organizó la primera maestría en el tema de las
tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la educación. Nos vinculamos a la colaboración
internacional tanto
3. Newell, A. S. and Simon, H. A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall, Inc.
AR T Í C U L O II
con Europa como con Norteamérica y los países latinoamericanos a través de la Red Iberoamericana de Informática en Educación.
Virtualidad y equidad
Desarrollamos una serie de investigaciones, ahora auspiciadas por Colciencias, ICFES, IDEP y Ministerio de Educación. Se
desarrollaron programas de computador y se hicieron publicaciones, interesados siempre en los procesos de solución de problemas
y el aprendizaje autónomo. La sociedad que vive la obsolescencia del conocimiento y el cambio, es el aprendizaje autónomo
básico para el éxito en la vida. Estábamos convencidos de un papel nuevo del pedagogo en la sociedad de la información. Antes que
enseñante, el pedagogo sería líder de procesos graduales de cambio mediante el diseño y gestión de proyectos. Para nosotros no era
el trasmisor de contenidos como se vislumbraba en las corrientes de diseño instruccional, sino el dinamizador de una dinámica de
cambio social para bien de todos. Nuestra experiencia con docentes gestores de proyectos fue muy amplia y variada, llena de
lecciones a cada momento.
Y surgió el interés por la educación para la equidad. El surgimiento de la inteligencia artificial permitía pensar en la personalización de
la educación y cambiar el modelo de negocio de los sistemas educativos. La escuela nacida como filtro para generar élites, podría
cambiar a sistema para el aprendizaje. Donde el estudiante pagara por aprendizaje adquirido y no simplemente por recibir clases
dictadas y evaluaciones aplicadas; sistemas de aprendizaje donde no se corriera el riesgo de perder, sino sistemas de experiencias de
aprendizaje progresivo, en los cuales cada experiencia de aprendizaje es una ganancia. El ideal que lleva más de cien años en la
mente de algunos pedagogos aún no es aceptado, pero no perdemos la esperanza de que esto suceda. El sistema educativo
promueve la elitización, la desigualdad y la emigración de los espacios locales rurales a los urbanos, de las pequeñas
AR T Í C U L O II
ciudades a las grandes ciudades. En una época de investigaciones en búsqueda de sistemas para la equidad, la
informática es integradora de saberes y promotora de la autonomía.
Redes de aprendizaje
Tuvimos la fortuna de vivir el surgimiento progresivo de internet, iniciando con el uso de correo electrónico entre
académicos. La internet motivó el estudio de las redes desde la perspectiva formal con la teoría de grafos y de la
probabilidad, desde la perspectiva de comunicación telemática y la formación de comunidades. La relación con grupos
de investigación en Europa llevó al desarrollo de proyectos sobre argumentación 4 y trabajo colaborativo. Los trabajos de
Dillenburg5 y de Littleton6 , nos motivaron a estudiar el aprendizaje por colaboración, a entender que el aprendizaje
definido a nivel individual desconoce dimensiones esenciales de su formación.
Contenidos y representación de conocimiento

Los cambios de escenarios de acción motivaron el reconocimiento de lo local en una sociedad que por efectos de la
globalización tiende a standarizarse. La inteligencia artificial nos condujo a la representación de conocimiento, a
reconocerle al pedagogo un papel activo en la representación de conocimiento, en condiciones en las cuales los
contenidos pueden llegar desde contextos extraños a los contextos de los estudiantes y son sólo activadores de
imaginarios relacionados con el espejismo de la gran ciudad y que es catalizador de procesos de emigración.
La naturaleza de la pedagogía del enseñante como trasmisor de valores útiles para las élites y los centros de poder deja
de lado el concepto de espacio local como escenario de prosperidad y lo sumerge en el fondo de lo invisible. La
pedagogía para la equidad
4. De-Groot, Reuma, Schwarz, Baruch, Lotan, Einat, Julia Gi and Hever, Rakheli (2006). Collaborating together
in the classroom using the digalo: a graphical tool for conducting synchronized electronic discussions. Memorias del
VIII Congreso Colombiano de Informática Educativa. Memorias del VIII Congreso Colombiano de informatica Educativa”
5. Dillenbourg, Pierre (Editor): Collaborative learning: cognitive and computational approaches. Amsterdam: Pergamon.
6. Littleton, Karen and Häkkinen, Päive (1999). Learning together: understanding the processes of computer-based collaborative
learning. In: Dillenbourg, Pierre (Editor): Collaborative learning: cognitive and computational approaches. Amsterdam: Pergamon
·1 10 · B o l e t í n V i r t u a l - 8 1 8 I S N N 2 2 6 6 - 1 5 3 6
AR T Í C U L O II
Ilustración 1. Dimensiones de la pedagogía en la convergencia digital y en su compromiso con la equidad.
Conclusión
Confieso que la pedagogía es una de las disciplinas
más estimulantes para el ser humano. Todos
los profesionales deberían tener una formación
pedagógica básica, pues fácilmente se encuentran
ante el reto de educar, bien sea a sus usuarios, a
alumnos o a los mismos colegas. El reto de la
equidad en la sociedad que estamos viviendo
requiere algo más que enseñar y esa visión deberá
ser compartida por todos los actores de la sociedad.
Los desarrollos de la ciencia cognitiva y de las

tecnologías de la información permiten formar
sociedades más equitativas, más armónicas y con
toda la capacidad de progresar con base en el
conocimiento.
En la condición actual, la sola educación no resuelve
problemas como el desempleo, la emigración
desbordada a las ciudades, el desequilibrio entre
regiones y la desigualdad social. La sociedad puede
ser más equitativa con base en conocimiento
pertinente para el desarrollo.
AR T Í C U L O I I I
ORIENTACIONES
PEDAGÓGICAS Y ENFOQUES
DIDÁCTICOS DE LOS MODELOS
FORMATIVOS EN B-LEARNING,
Karolina González Guerrero 2
José Eduardo Padilla Beltrán 3
Diego Armando Rincón Caballero 4
Resumen
La metodología utilizada se establece en un enfoque mixto que contempla la teoría fundamentada en un análisis textual y su
relación con técnicas como pruebas likert para la caracterización descriptiva a nivel cuantitativo. Dentro de los resultados se encuentra
una orientación pedagógica divergente como el conectivismo y su relación con enfoques didácticos alternos. Como conclusión se
pudo establecer la importancia del diseño pedagógico en la consolidación e implementación de las tecnologías de la información y la
comunicación para el diseño de ambientes virtuales de aprendizaje orientados bien sea desde la parte virtual o b-learning.
Palabras clave:
b-learning, conectivismo, enfoques didácticos, facilitación del aprendizaje, perspectivas pedagógicas.
1. Introducción
Actualmente, el escenario educativo a nivel superior, ha generado un gran interés en los procesos de calidad y en las
mejoras continuas para el establecimiento de normas y estándares que le permitan adquirir de manera sistémica un
referente evaluativo sobre los procesos y mejoras a desarrollar en el conjunto operativo, político y académico. En la
parte académica ha sido un punto de reflexión en investigación, la orientación pedagógica y los cambios concernientes a
una sociedad contemporánea basada en los flujos de información y en los tendientes cambios paradigmáticos del
proceso pedagógico.
Los modelos pedagógicos descritos por Flórez (1994) como una representación y una estructura capaz de dar una
explicación teórica a un fenómeno formativo en términos de enseñanza-aprendizaje; de los cuales se desprenden el
modelo tradicional, conductista, progresista, cognoscitivo y crítico, promueven un aporte clarividente al contexto
educativo, más aún en la presente época donde ninguno desfallece y si han
1. Resultado proyecto de investigación HUM 971 – Evaluación del docente en contextos b-learning fase II financiado por la Universi-
dad Militar Nueva Granada, inicio: Enero de 2011 – Fin: Enero de 2013. Grupo PYDES línea de investigación: Ambiente Virtuales de Aprendizaje.
2. Licenciada en Electrónica, Universidad Pedagógica Nacional. Magíster en Educación, Pontificia Universidad Javeriana. Cargo: Editora Revista
Edu- cación y Desarrollo Social, Universidad Militar Nueva Granada. Grupo de investigación PYDES – Pedagogía y Didáctica en la Educación Superior,
Universidad Mili- tar Nueva Granada. Cédula de ciudadanía: 52776755 Teléfono: 3014112686. Correo electrónico: [email protected];
[email protected]
3. Licenciado en Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional. Especialista en Educación Sexual, Universidad Manue-
la Beltrán. Magíster en Administración y Supervisión Educativa, Universidad Externado de Colombia. Magíster en Educación con énfa-
sis en Evaluación Educativa, Universidad Santo Tomás. Doctor en Educación, Newport University, USA. Grupo de investigación PYDES
– Pedagogía y Didáctica en la Educación Superior, Universidad Militar Nueva Granada. Cargo: Director Centro Investigaciones Facultad de Estu-
dios a Distancia. Cédula de ciudadanía: 19294701Teléfono: 30021164. Correo electrónico: [email protected]; [email protected]
4. Licenciado en Diseño Tecnológico, Universidad Pedagógica Nacional. Cargo: Joven investiga-
dor Grupo PYDES – Pedagogía y Didáctica en la Educación Superior, Universidad Militar Nueva Granada. Cédu-
la de ciudadanía: 1033687354 Teléfono: 31875827. Correo electrónico: [email protected]; [email protected]
encontrado puntos de equilibro o complementariedad. En términos de De Zubiría (1994), las anteriores tipologías de modelos
pedagógicos, precisan de visiones heteroestructurantes y autoestructurantes que cumplen con las relaciones de factores socio-
culturales causadas por aspectos exógenos y endógenos, respectivamente introducidas al currículo y metodologías en las
instituciones educativas. No obstante, la era digital demanda una relación fortuita de estos modelos y sus respectivas perspectivas
pedagógicas; las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) abren un campo flexible que irrumpe en las tipologías y
establece conexiones inesperadas a través de enfoques didácticos.
En ese orden de ideas, las TIC y su incursión en el ámbito educativo, formativo y pedagógico confieren un análisis profundo sobre la
relación de estas perspectivas pedagógicas con los nuevos entornos de interacción pedagógica, entre ellos el presencial o tradicional,
la modalidad a distancia, los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) y en mayor acentuación del presente estudio, los contextos
mixtos, es decir, parte virtual y presencial (B-learning). Autores como Vera (2008) han estudiado la manera de interrelacionar las
orientaciones pedagógicas con las concepciones tecnológicas, así también Díez et al. (2009) ha enfatizado en la importancia del
estudiante y el nuevo paradigma centrado en la facilitación del aprendizaje, en el cual el papel formativo es asumido por el educando
con mayor trascendencia. Adicionalmente, Valzacchi y Asinsten (2004) profundiza en los estilos de aprendizaje y en los elementos de
la comprensión a raíz de las teorías constructivistas y cognoscitivas.
Este artículo no pretende ahondan en la reflexión y revisión de la teoría conectivista, más sí, establecer una relación de sus
postulados o por lo menos lo referente a los “tres modelos influyentes en el contexto de las TIC” y de manera dialogante
interrelacionar enfoques didácticos que puedan esclarecer la incorporación de este modelo al contexto virtual o mixto (b-learning).
Para este propósito, se retoma el trabajo realizado por González, Padilla y Rincón (2011) acerca de la Teorías relacionadas con el B-
learning y articular la parte conceptual con el dialogo de expertos y los cuerpos emergentes analizados por una teoría fundamentada
llevada a cabo en el año 2011, y así consolidar una razón teórico-conceptual que pueda dar cabida a un posterior estudio
de prueba en la facultad de Educación y Humanidades en los programas de especialización Maestría de la Universidad
Militar Nueva Granada.
A razón de este postulado, el trabajo en sus primeras líneas da cuenta de una revisión teórica que expone, a modo
general, los hallazgos promisorios de los textos consultados sobre las perspectivas didácticas y su articulación con los
ambientes virtuales y b-learning. Consecuentemente, se da paso a la explicación metodológica, la cual consta del tipo de
investigación, los procesos de búsqueda y los resultados de los aportes hechos por los docentes expertos en el tema.
Así pues, se presenta la relación de los tres modelos pedagógicos con diversos énfasis y estrategias didácticas,
consolidando un fuerte conceptual para ser aplicado en el diseño de ambientes de aprendizaje mixto o virtual.
2. Orientaciones pedagógicas relacionadas con el b-learning

Los modelos no sólo convergen en teorías o representaciones temáticas en un orden pedagógico. Por tal razón, este
discurso también tiene cabida cuando se habla del docente y el modelo formativo que debe apropiar para determinar
condiciones de aprendizaje, si se habla de una carencia de aspectos constructivistas que permitan al docente incentivar
las discusiones, los proceso de colaboración y la gestación de material didáctico apto no sólo para mediar el aprendizaje
sino para evaluarlo (Jones, 2006).
En una primera mirada se puede analizar las dimensiones como pautas o referentes para determinar la relación de los
roles, funciones y su orientación hacia las competencias en un sentido formal dirigida a los ámbitos educativos desde los
aportes y comportamientos que ejerce el Maestro en la educación. A continuación se presentan bajo los aportes de
Marcelo (2005) una mirada a dichas dimensiones:
• Dimensión Social: Velar por la relación activa
del grupo de aprendizaje, presentando críticas, temas abiertos y medios de comunicación que generen aportes desde la experiencia.
• Dimensión Didáctica: Ofrecer espacios para la construcción conceptual, fomentar participación e inducir desde la mayéutica
al cuestionamiento y la generación de inquietudes pertinentes al programa. De otro lado establecer, métodos, metodologías y códigos
para efectuar dicha interacción.
• Dimensión Cognitiva: Entablar un proceso consecuente con mirar a fomentar la exploración e integración que conlleve a una
argumentación propia de la experiencia y el nuevo saber.
Desde la mirada de los paradigmas con respecto a la apropiación que debe obtener el Docente como parte de sus roles y funciones
encaminadas a la formulación competitiva en miras de afrontar la realidad y las innovaciones que se dan con la implementación de las
TIC en el marco educativo (Segura, 2002), se presenta bajo la óptica de Mayorga y Madrid (2010), los siguientes paradigmas:
• Paradigma Centrado en el Proceso-Producto: Referente al desempeño y desarrollo de producto bien sea de orden científico
o académico que permita establecer el conocimiento orientado en la solución de problemas inmersos en la realidad de manera
creativa y eficaz.
• Paradigma Intercultural: El docente debe apremiar el hecho de la singularidad en el grupo de formación, permitiendo una
interpretación de la realidad sobre las creencias y necesidades en torno a la cultura y la subjetividad del ser.
• Paradigma Crítico: El establecer un currículo como base a planteamientos y preguntas que orienten el sentido de la
formación, conlleva a establecer el sentido social del proceso pedagógico donde el poder crítico se reconoce como posibilitador de
cambio en un sentido axiológico.
• Paradigma de Complejidad Emergente: Invita al docente a generar competencias para entender la realidad desde distintas
perspectivas, por medio de aspectos como la indagación y la mirada multitransformadoraqueofrecelamiradaanuevosrasgos culturales
en pro de un desarrollo personal y profesional.
Este conglomerado de roles, funciones y paradigmas lleva a deliberar el nuevo papel del docente y los retos que afronta
hoy en día, más exactamente en la educación superior para afrontar la incursión de nuevas tecnologías en espacios de
formación donde la demanda y las situaciones en contexto le plantean nuevas indagaciones acerca de cómo afrontar los
hechos de tal manera que se llegue a una educación vinculada con la competitividad (Valzacchi y Asinsten, 2004).
3. Metodología
Se implemento un modelo mixto de investigación que desde la parte cualitativa se baso en una teoría fundamentada, a
través de la revisión documental, consecuente con la búsqueda, organización, sistematización y análisis pertinente de
textos para establecer las categorías y subcategorizas de análisis que tuvieran el propósito de estructurar y triangular los
resultados. En la parte cuantitativa, para la selección de la población y la muestra, se hará uso de un enfoque
descriptivo, analizando estadísticamente la participación de la muestra y las respuestas obtenidas en cuanto a pruebas
likert efectuadas, de acuerdo a las tendencias pedagógicas y tecnológicas a nivel de competitividad del docente en un
contexto mixto de formación (b-learning).
La Teoría Fundamentada o Grounded Theory es una metodología de investigación de carácter inductivo cuyo objetivo es
construir teoría que emerja desde los datos (Strauss y Corbin, 2002:13). El aporte más relevante de la teoría
fundamentada consiste en su capacidad explicativa en relación a las diferentes conductas humanas dentro de un
determinado campo de estudio. La emergencia de significados desde los datos hace de esta teoría una metodología
adecuada para el conocimiento de un determinado fenómeno social. Para Strauss y Corbin, la teoría fundamentada
puede ser utilizada para un mayor entendimiento de un fenómeno ya estudiado para poder profundizar en él.
Para Strauss y Corbin (2002), la codificación abierta es el “proceso analítico por medio del cual se identifican los
conceptos y se descubren en los datos sus propiedades y dimensiones” (p.11); este proceso de descubrir conceptos es
llamado codificación abierta. En la codificación abierta se realiza un análisis
minucioso donde el texto se desglosa y se divide en unidades con sentido, es decir, unidades significativas para el estudio.
Posteriormente a estas unidades se les asigna un código o concepto.
El método comparativo consiste precisamente en la comparación de los datos, en este caso de las unidades de sentido en que se han
dividido los textos, con el objeto de identificar semejanzas y diferencias. Esto facilita la identificación de patrones en la información y
por tanto la generación de conceptos basados en los comportamientos que se repiten. Para registrar las observaciones, reflexiones e
interpretaciones de los codificadores, se incluyeron también memos o memorandos durante el análisis. Según Strauss y Corbin (2002)
los memorandos son “el registro que lleva el investigador de los análisis, pensamientos, interpretaciones, preguntas e instrucciones
para la recolección adicional de datos” (p.21)
Búsqueda y selección de la información

Se recurrió a fuentes secundarias de información, concretamente a tesis, ensayos, artículos, capítulos de libros, ponencias e informes
de investigación. Para la selección de la información se estableció un filtro que permitiera identificar sólo los documentos pertinentes a
la investigación, para ello se crearon tres condiciones o características que los documentos debían cumplir para ser tomados en
cuenta para su lectura y análisis. En primer lugar los documentos debían localizarse en el contexto de la educación suprior, es decir,
no se aceptaban textos que trataran temas relacionados con la educación básica y/o media; en segundo lugar, la temática de los
documentos debía hacer referencia a los enfoques de aprendizaje b-learning o e-learning; y en tercer lugar, los documentos tratarían
el tema del impacto de las TIC en las orientaciones pedagógicas o viceversa.
La búsqueda de los documentos se realizó a través de internet, gracias a la facilidad que este medio representa para el acceso y
circulación de la información. En total se recopilaron y revisaron 105 documentos clasificados de la siguiente manera: 76 artículos de
revistas, 9 textos divulgativos, 8 ponencias,
7 capítulos de libros, 3 informes de investigación y 2 tesis (una de maestría y una de doctorado).
La mayoría de los textos revisados fueron escritos en universidades o grupos de investigación españoles, lo que
significa que entre los países de habla hispana, España lidera la producción y circulación de textos en el campo del e-
learningyb-learning (Gráfica 1). En segundo lugar, según la cantidad de documentos revisados se encuentra Colombia,
seguido de Argentina y México.
Gráfica 1. Cantidad de artículos revisados por país
Etapa de Codificación
En esta etapa se aplicó el método de codificación abierta para construir nuevas categorías que permitieran describir la
información con base en las perspectivas pedagógicas emergentes de los contextos virtuales o mixtos. Para ello se
realizó la comparación fragmento por fragmento y la asignación de las categorías necesarias que permitieran una mayor
comprensión y descripción de la categoría creada en un principio (Gráfica 2).
Gráfica 2. Densidad de citas asignadas a la categoría “Perspectivas Pedagógicas”
Validación con juicio de expertos y grupos de investigación

Para la validación del proceso de las categorías relacionadas con la pedagogía, didáctica y el contexto b-learning, desde
las subcategorías analizadas en el marco teórico, se adoptó un enfoque metodológico cuantitativo. Esto supone que las
opiniones de los docentes son unidades
analizables, cuyas características o variables a observar son susceptibles de cuantificación.

Se recurrió a la prueba likert como técnica de recopilación y análisis de información. Entre las ventajas del empleo de esta técnica se
encuentra el hecho de que permite recuperar información sobre las características y opiniones de los encuestados, permite cuantificar
y comparar la información recolectada, facilita la obtención de gran cantidad de datos en corto tiempo y permite la estandarización de
datos para su posterior análisis o comparación con otros estudios.
Se recurrió a una muestra de expertos seleccionados por su experiencia en el campo de la educación superior con un manejo de la
pedagogía socio- crítica y el desarrollo de entornos virtuales. Por tal motivo, se efectúa un muestreo no probabilístico del tipo
intencional o de conveniencia para aplicar la prueba. En ese sentido, el análisis de las opiniones de los docentes tiene un alcance
descriptivo y las conclusiones que surjan sólo harán referencia a la población encuestada y no podrán aplicarse a todas las
Instituciones de Educación Superior (IES), en otras palabras, se identificarán tendencias, pero no podrán realizarse
generalizaciones o inferencias.
En cuanto a la experiencia docente cerca del 32% lleva entre 6 y 10 años de experiencia en la docencia, le sigue el 26% con
una experiencia de
11 a 15 años. Quienes llevan menos de un año como docentes representan el 5,3% (Gráfica 3).
Gráfica 3. Nivel de experiencia de los docentes que efectuaron la prueba.
Las áreas de formación de los docentes son principalmente Ciencias de la Educación, ingeniería, economía, Ciencias humanas y
artes; no se encuestaron docentes formados en matemáticas, biología, física, cienciasdelasalud,agronomíay/oveterinaria(Gráfica4):
Gráfica 4. Áreas disciplinares de los
docentes que realizaron la prueba.
Al indagar si los docentes emplean la modalidad de aprendizaje virtual o blearning en las materias o asignaturas a su
cargo, el 68,4% indicó que sí lo hace, el 31,6% mencionó no hacerlo. De las personas que mencionaron emplear el
blearning, el 57,9% lo emplea entre 1 y 5 asignaturas que tiene a su cargo, el 15,8% implementa el blearning entre 6 y 10
asignaturas, el 5,3% desarrolla más de 10 materias con blearning (Gráfica 5):
Gráfica 5. Uso de la Modalidad virtual o b-learning en asignaturas de pregrado.
En general, durante la prueba likert se presentaron afirmaciones a modo de áreas competitivas (TIC, Comunicación y
Pedagogía) que dieran indicios sobre el acuerdo o desacuerdo sobre funciones y propuestas pedagógicas que se dan en
diversos contextos a partir de la vinculación de entornos virtuales o mixtos de aprendizaje. Aunque se reconoce la
importancia de dominar herramientas informáticas, no todos los docentes consideran necesario tener destrezas en el
manejo de herramientas tecnológicas especializadas como programas de simulación y diseño web.
Las competencias comunicativas Se refieren a las capacidades del docente para establecer
vínculos de confianza y respeto, relaciones interpersonales y redes académicas. Se agruparon dos competencias específicas como
son:
a. Habilidad de comunicación que permita crear un entorno social agradable

b. Capacidad de colaborar con otros docentes y profesionales para realización de actividades y recursos de aprendizaje
En estas competencias también se observó una aprobación generalizada, en la primera competencia todos los docentes se mostraron
de acuerdo, mientras que en la segunda el 94,7% (18 encuestados) informaron estar de acuerdo, frente al 5,3% (1 encuestado) que
indicó estar indiferente.
Las competencias pedagógicas y didácticas Comprenden las capacidades y habilidades relacionadas con el conocimiento, dominio y
aplicación de teorías, metodologías de aprendizaje y enseñanza para el diseño instruccional o la creación de ambientes de
aprendizaje. Entre estas habilidades se presentaron:
a. Habilidad para generar condiciones que le permitan poner en práctica estrategias didácticas que estimulen la participación.
b. Dominio de modelos o perspectivas pedagógicas que favorezcan el aprendizaje en ambientes b-learning.
c. Dominio de la asignatura, tanto para su contenido, estructura y características generales, como de materiales didácticos.
De manera similar a las competencias anteriores se evidenció un consenso por parte de todos los docentes encuestados en la
aprobación de estas tres competencias. Esto confirma la importancia de las destrezas pedagógicas y didácticas en el campo del b-
learning.
Triangulación
Para relacionar las categorías descritas en la teoría fundamentada a través del proceso de codificación de las fuentes primarias y, los
resultados arrojados por las pruebas likert, se llevo a cabo por medio del nivel de concordancia que hubo entre las distintas
orientaciones pedagógicas y la aceptación de las mismas durante
las pruebas likert efectuadas. Como las competencias pedagógicas y didácticas tuvieron en general un nivel de
aceptación total, el índice de discriminación fue el grado de refutación de la categoría de TIC. Así pues, se ve reflejado
que de acuerdo a estos condicionamientos, hay ciertos enfoques didácticos sopesados por algunas de estar
herramientas tecnológicas o informáticas que no adquieren mayor importancia en la consolidación pedagógica de un
modelo interventor en los espacios virtuales o mixtos.
4. Resultados Los tres modelos

influyentes en el contexto
b-learning: Conectivismo
En la actualidad no sólo basta con tener formación pedagógica y apropiar un modelo o tipología académica para
estructurar un quehacer profesional en educación, más si se vincula el desarrollo de nuevos escenarios para la
formación en educación superior, como lo son los procesos a distancia o los escenarios mixtos, en los que se necesita
una orientación divergente relacionada con las investigaciones subyacentes a este aspecto pedagógico; es decir, la
reflexión de un conjunto de perspectivas confluyendo en nuevos paradigmas al caracterizar estas dinámicas de
docentes, estudiantes y demás actores que intervienen en la construcción de escenarios formativos sopesados por el
impacto de las TIC (González, Padilla y Rincón, 2011).
En esa medida, la investigación ha replanteado las perspectivas pedagógicas convalidando aspectos que integran
lineamientos constructivistas, cognitivistas e inclusive conductuales (Conectivismo) desde una trascendencia hacia un
modelo orientado al aprendizaje del estudiante (Alemany, 2008). De este modo, la incidencia de analizar un referente
pedagógico dentro de la calidad de la educación superior se establece debido al impacto que puede poseer en el diseño,
estructuración y evaluación de un programa formativo (Alemany, 2008) relacionado no sólo a espacios presenciales, sino
además a efecto de un surgente acompañamiento de las TIC, para ser capaz de orientar estos procesos de igual forma
en otros ámbitos, entendiendo sus diferencias, en especial
mención al componente pedagógico y didáctico.

El constructivismo, el conductismo y cognoscitivismo a la luz de Baumgartner (1999) citado en (Alemany, 2008), son modelos que
permiten distinguir procesos educativos, que en cierta forma hacen mayor énfasis en la pertinencia descriptiva de un espacio virtual o
mixto. No obstante, no son las únicas orientaciones que se ven inmersas en los procesos educativos contemporáneos y aún así,
complementan nuevos enfoques que dan cabida a una flexibilidad e inclusión de aspectos centrados en habilidades, referentes
tecnológicos, competencias y proyectos destinados a la concepción de los espacios virtuales o mixtos de formación, sobre las lógicas
en las que se construye conocimiento a partir de la contribución del docente y la consecución de un rol protagónico al estudiante.
Velázquez (1996) citado en (Hoyos, 2006) determina la diferencia entre el rol técnico del docente y el rol profesional a través de
modelos pedagógicos abiertos y cerrados destinados para que el docente; o bien aumente su formación en habilidades y
competencias o de forma reflexiva asuma un criterio ante el conocimiento. Este hecho deja entrever la importancia de analizar las
perspectivas pedagógicas desde el eje central del estudio el cual se ajusta en las funciones y desempeños a evaluar en el docente
que está inmerso en la educación superior bajo espacios b-learning.
La perspectiva Constructivista
Esta teoría ha tenido gran impacto en la educación, reformando en parte los hechos y las maneras como se aprende, al tener como
epicentro la activación cognitiva del estudiante en un contexto específico. En esa perspectiva, el docente inmersos en la sociedad de
la información, adopta un enfoque constructivista en la medida que logra implementar una pedagogía pensada en las singularidades
del estudiante, como también, potencializa su acción social, llegando a que el estudiante desde su mirada y la asociación con los
demás haga participe su saber de manera significante en un contexto específico (Fernández, 2009).
De esta forma la corriente constructivista no sólo se ha venido presentando como reforma a paradigmas tradicionales en la educación
presencial, también viene reformando las prácticas de orden socio- cultural (Fernández, 2009) surgentes de los procesos
contemporáneos en los que se mueve la educación en general. Por ende autores como Garrison y Anderson (2006)
citados en Alonso y Martín (2007), expresan que el constructivismo es totalmente incidente en las prácticas que se
vienen presentando en una educación virtual, en la cual se da prioridad no sólo al desarrollo de contenidos, sino además
al contexto en el cual se desenvuelven las acciones formativas del educando.
En esa triada de perspectivas pedagógicas enunciadas con anterioridad, expresa Guarneros, Silva y Pérez (2009) que el
constructivismo aporta en la medida que el conocimiento se promueve e innova puesto que se ciñe a los entornos
virtuales en los que el mismo autor afirma sobre el crecimiento, la expectativa y el auge de su implicación en los
espacios mixtos apoyados por TIC. En ese orden de ideas, el constructivismo se justifica en esta formación combinada
en tanto el estudiante sea un sujeto activo y consciente de su papel para el establecimiento del aprendizaje con apoyo y
orientación del docente desde el diseño de un ambiente formativo propicio para dicho fin (Guarneros, Silva y Pérez,
2009).
Autores como Marcelo et al. (2000) y Henao y Zapata (2002) manifiestan que el constructivismo hace parte de ese
modelo conceptual que permite al estudiante conceptualizar y crear ideas significantes de una forma estructural y con
valor para afrontar situaciones problemáticas con la información presentada bajo ciertos ambientes, en especial desde
los contenidos ofrecidos como contenidos en plataformas o entornos virtuales de formación. Una puesta hacia los
referentes constructivista implica establecer un análisis de contexto, en los que se resalte un aprendizaje colaborativo y
los diferentes estilos de aprendizaje que se presentan a la hora de fundar el conocimiento desde las habilidades que
hace evidente el educando (Henao y Zapata, 2002).
Hernández (2008) argumenta que el profesor que relaciona los postulados constructivistas incentiva al estudiante en la
importancia de interactuar y apoyarse en tecnologías informáticas para establecer una relación e interactividad
respaldada por una teoría de la actividad, en lo que se ha estructurado el crecimiento y uso de ambientes virtuales de
aprendizaje según lo aclara Martínez et al. (2006). Sin embargo, el constructivismo no es la única corriente ni bajo
juicios de valor la que se adopta por lo general en el modo
b-learning, pues bajo estudios recientes, como afirma Alegre y Villar (2006), el conductismo y otra serie de modelos se complementan
en este tipo de entornos mixtos o virtuales, en los que el desarrollo tecnológico ha influido en la forma de pensar y aprender del sujeto.
El constructivismo social
En correspondencia a la teoría constructivista, se hace distinción sobre el enfoque socio cultural que se articula con los prospectos de
la construcción del conocimiento desde herramientas tecnológicas auspiciadas por los entornos virtuales (Marcelo y Puente, 2002), en
las que el estudiante e igual los docentes actúan bajo una acción social-cooperativa, relacionada con las interacciones del individuo se
suman como aporte, al aprendizaje autogestionado desde la mirada y contribución de las personas que acompañan el proceso
formativo (Dellepiane y Klas, 2010).
Los contenidos que se desarrollan de manera presencial o virtual por parte del docente o tutor, deberán ser asociados bajo una
tendencia u orientación pedagógica, por lo que el componente social estará presente para la interacción del estudiante con sus
compañeros y tutores desde el aprendizaje con otros en términos de ser, hacer y saber ser (Facundo, 2002). De este modo el proceso
pedagógico, más aún en términos de ambientes virtuales de aprendizaje toma elementos cognitivistas, distributivos, constructivos y
socio-culturales como lo denota Collo (2001). Por lo cual, necesariamente este referente social establece la incidencia colaborativa o
cooperativa a partir de un componente sinérgico.
El aprendizaje colaborativo
En los ambientes virtuales de aprendizaje el constructivismo está asociado con la perspectiva colaborativa por relaciones didácticas.
Quiere decir esto que es posible que la función didáctica del docente este orientada hacia el constructivismo para el diseño de sus
recursos y actividades. Se menciona una estrecha relación entre el constructivismo y la cooperación, representando un aprendizaje
contextualizado que pueden reflejarse en los contenidos que se orientan durante la formación para facilitar el aprendizaje del
estudiante.
Al verse el aprendizaje colaborativo como una estrategia, surge la reflexión con respecto a la teorización que ofrece el
proceso social descrito por el constructivismo para establecer una inclusión colaborativa desde lo que afirma Johnson y
Jhonson (1989) citado en Martínez et al. (2006) acerca de los entornos grupales de orden formal e informal para
establecer un ambiente de conocimiento. La promulgación de la perspectiva colaborativa se basa en un trabajo en
equipo que persigue un fin común, en el que cada individuo desde sus capacidades contribuye a un fin de aprendizaje,
no valorando su esfuerzo personal sino la magnitud del aporte para con el grupo en el cual está interactuando.
El internet y los mismos ambientes de aprendizaje, avalan a través de sus herramientas y dispositivos, la repercusión de
un aprendizaje social-cooperativo, la formación por medios virtuales permite el intercambio de ideales y la discusión de
hechos que de manera integradora afianzan el saber bajo los aportes de cada miembro (Marcelo y Puente, 2000). Por
ende para autores como Regnet y Martínez (2010) lo importante en los contextos virtuales o mixtos, el protagonismo no
es la tecnología misma, sino el uso apropiado de los recursos para la participación activa en la cual surjan saberes
conjuntos y convalidados desde nuevos roles que se encaminan en la facilitación y significancia del conocimiento del
estudiante.
González, Padilla y Rincón (2011) Afirma que alrededor de varias investigaciones se puede evidenciar el uso del
aprendizaje colaborativo como estrategia en áreas como la tecnología, ingeniería y ciencias en las que la conformación
de mesas de trabajo ha llegado a generar una “interdependencia” (Henao y Zapata, 2002) e impacto en las habilidades,
no solamente individuales a nivel de destrezas, también en las colaborativas que estimulan el trabajo en equipo desde
diversas herramientas propiamente no presenciales, en tanto, de manera virtual son múltiples dichos medios para la
comunicación y construcción de conocimiento.
Una estrategia sustentada en el ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas [ABP] está asociado con la teoría constructivista en tanto se evidencia una
convergencia de referentes pedagógicos y didácticos, desde la perspectiva de una serie de
modelos y recursos que persiguen una finalidad de integración y relación de conceptos, significados e interacciones no solamente en
espacios presenciales (Santillán, 2006). Por tanto, la relevancia de indagar sobre las relaciones de un problema con la significancia de
los aspectos cotidianos del sujeto en los que el aprendizaje medie en las estructuras cognitivas, lo cual es confrontado bajo la teoría
de Kolb citado en Marcelo y Puente (2000) a partir de los ritmos de aprehensión que surgen desde la motivación que se presenta para
la construcción del saber.
Autores como Facundo (2002) recalcan que en las instituciones de educación superior, independientemente de la modalidad de
formación y los espacios predispuestos para la educación, están volcando su interés por articular diversas perspectivas pedagógicas
que integren aspectos cognitivistas, socio-culturales y constructivistas que retomen la reflexión de problemáticas sucintas de un
contexto significante de un grupo de personas que indagan sobre su devenir en la sociedad.
Entonces la conceptualización de este modelo basado en problemas, se centra en un prospecto de formación que apela en incluir el
aprendizaje, de temáticas y conceptos mediados por una disciplina en la que se busca indagar sobre un problema particular y
específico en el cual se busca dar respuesta por medio de la caracterización y argumentación desde el aporte individual o la
pertinencia de una estrategia colaborativa (Henao y Zapata, 2002).
De acuerdo a lo descrito en el concepto del ABP, también se puede relacionar su avenencia no solo con el referente constructivista,
sino como determina Vera (2008) está asociado en gran parte con el marco teórico cognitivo por medio de la exploración e indagación
de factores para caracterizar y dar solución al problema, la búsqueda de información, la implementación de recursos y diversas
alternativas que llevan al sujeto a demostrar sus fortalezas en el ámbito de la investigación. Para tal hecho, es necesario y crucial que
el docente afronte un rol tutorial para el acompañamiento en las dudas e inconvenientes confluyentes de sus estudiantes (Pérez y
Mestre, 2007).
Con respecto a lo enunciado, el modelo pedagógico y las estrategias que acompañan dicho enfoque, hacen
parte en la incidencia del rol y las funciones llevadas a cabo por el profesional en el contexto formativo, así pues, el
aprendizaje basado en problemas tiene una acción tutorial que lleva a explicar y analizar el problema por parte del
docente, de modo tal que sea claro para los estudiantes. A lo largo del proceso tendrá que guiar y facilitar el acceso a
diversas fuentes que lo orienten en la búsqueda de fuentes y recursos, apoyando su necesidad de aprendizaje
(Santillán, 2006).
La perspectiva Conductista
Otro modelo que se caracteriza en esta percepción de las tres teorías es el conductista, del cual parten una serie de
postulados representados en el contexto de formación, en la que se propende un cierto nivel insturccional y de
transmisión de saberes, articulado en el quehacer pedagógico, de igual manera para espacios presenciales como en
medios virtuales se hace importante capacitar y formar el componente memorístico, la retentiva a través de la
ejercitación y el uso de aplicativos para desarrollar dicha facultad (González, Padilla y Rincón, 2011). De igual forma,
este modelo se centra en las finalidades y resultados a los cuales se llegan por medio de la iteración de procesos
siempre y cuando se alcancen los objetivos del aprendizaje.
El conductismo en ámbitos presenciales es sinónimo de repeticiones y acciones mecánicas en términos de estimular la

memorística del estudiante, de otro modo también hace referencia y más aún en los espacios virtuales a un proceso de
retroalimentación en los cuales se hace evidente una acción tutorial de respuesta a los estudiantes, atendiendo sus
consultas, dudas o inquietudes con el fin de establecer de forma inmediata una consecución del proceso formativo (Vera,
2008).
De una manera más explícita, el conductismo se hace presente en las plataformas virtuales según Tomei (2003) citado
en Guarneros, Silva y Pérez (2009), por medio de las acciones multimedia, las cuales buscan generar una práctica
desde el desarrollo de acciones e interacciones que son susceptibles de ser retroalimentadas, buscando la
aprobación o recomendación para seguir a un próximo nivel de aprendizaje. Estas acciones son denominadas como de
“Feed-back” (Pérez & Mestre, 2007, p.14) generando continua incidencia, bien sea, en la motivación o incentivación de diversas
actitudes esperadas durante el proceso de la facilitación y construcción del conocimiento.
Enfoque en Actitudes
Este enfoque hace parte de los desarrollos conductistas generados o extrapolados desde la educación tradicional, sin embargo, en los
modelos combinados de formación b-learning se buscan dos aspectos esencialmente, uno que tiene que ver con las sesiones
presenciales en las que la instrucción para acceder a prácticas y simulaciones hace fundamental el hecho de que el estudiante
interactué de forma mediática y estructuralmente con el contenido predispuesto. Y por otro lado está el propiciar una serie de
conductas que sopesadas bajo recursos tecnológicos lleguen a que el estudiante se apropie de manera responsable en su aprendizaje
bajo la acción tutorial y el juego de roles con su compañeros en aula virtual (González, 2006).
En resumidas cuentas se puede deducir del enfoque actitudinal, en medios presenciales actúa como forma en la que se puede
moldear ciertas conductas del estudiante que de manera virtual no es posible, y eso puede llevarse a cabo por medio de interacción
en prácticas, laboratorios e interacciones en aulas de clase. En ese sentido, el rol del docente presencial se describe como instructor,
en colaboración ya sea de herramientas tecnológicas audio-visuales en las que se pretende que el estudiante sea crítico, propositivo y
reflexivo como parte de las conductas esperadas en la formación integral-humanística, promovida en instituciones de orden
profesional.
Enfoque sistémico
Muchas de las plataformas virtuales están pensadas desde una serie de conjuntos y estructuras anidadas para el establecimiento de
sistemas Iriarte & Zuñiga (2007) que actúan como bancos de información y espacios de acción o participación presentando etapas o
módulos provistos de una lógica secuencial. Este enfoque sistémico surge de la hibridación de diversas teorías, principalmente la
teoría de la información que aporta a este tipo de formación desde el pensamiento estructurado, a partir de una serie de procesos
mentales
que permiten configurar el conocimiento y hacerlo adaptativo a las circunstancias de formación, esta idea nace de
supuestos metafóricos que consideran al cerebro humano como un verosímil del ordenador (Henao & Zapata, 2002).
De otro lado está la teoría del pensamiento sistémico la cual corrobora un modelo basado no sólo en las presunciones
de la causa y efecto (CINDE, 2000), sino además integra componentes multivariables que permiten describir la realidad
desde diversas ópticas. De lo anterior se extrae la manera como el estudiante y el docente se interrelacionan bajo
procesos mediáticos para afrontar una realidad en la cual se encuentran toda una serie de supuestos, recursos y
acciones que necesariamente conllevan a un orden deductivo o inductivo para afianzar un conocimiento.
La relación de conductismo y el enfoque sistémico parte de la analogía de lo mecánico, de analizar el cerebro como
una estructura ordenadora de información. En esa perspectiva, la modelación de conductas y actitudes esperadas forjan
el hecho de una estimulación de procesos para llegar a un supuesto, que en el contexto educativo viene dado por los
objetivos y la justificación de la acción formativa, de lo cual el docente y los estudiantes hacen parte como variables en
las que su acción e interacción marcan una acción totalizadora encaminada a la adquisición de un aprendizaje y
experiencia específica (González, Padilla y Rincón, 2011).
La perspectiva Cognoscitiva
En la información analizada para la presente investigación, se plantea el Cognoscitivismo como un principio teórico que
define al sujeto como un ser activo, es decir consecuente al rol del estudiante, al cual se le atribuye la responsabilidad de
planificar y ser autónomo con su proceso de aprendizaje, reflexionando acerca de su formación y las formas como llega
a dicho saber. De igual forma el proceso cognoscitivo está directamente asociado el modelo de formación b-learning
desde los lineamientos educativos que este ofrecen. Debido a los diversos recursos que se predisponen para la
indagación y construcción del aprendizaje.
La teoría cognitiva propicia escenarios o ambientes donde haya diversas posturas con respecto a una situación desde la formación
flexible (Marcelo y Puente, 2002), ésta teoría fue propuesta a finales del siglo XX por Rand Spiro según Pérez & Mestre (2007), en la
cual se establece una orientación e instrucción del aprendizaje a través de la representación de elementos que permitan la percepción
y estimulación cognitiva, adaptándose a los procesos manejados en ambientes virtuales, desde los recursos y optativas hipermedia
que se generan desde allí.
Esta teoría infiere en el deber del docente como un facilitador del aprendizaje en instancias que atribuyen al estudiante las acciones
de planificación, reflexión y construcción del aprendizaje (Guarneros, Silva & Pérez, 2009), por medio de esta acción como aclara
Marcelo & Puente (2002) se garantiza que el estudiante adquiera habilidades guiadas por el docente en el curso de encontrar varias
optativas para solucionar un problema de manera creativa e innovadora.
El fundamento cognitivo
La fundamentación Cognoscitiva está relacionada con los factores cognitivos, pues se busca que por medio de la interpretación se
llegue a una “representación del conocimiento” (Pérez & Mestre, 2007) llegando a generar una comprensión de los hechos basados
en el aprendizaje y su significación por medio de la justificación, argumentación y aplicación en diversos escenarios en los cuales el
sujeto interactúa.
El cognitivismo visto desde los escenarios virtuales de formación, muestra una relación por medio de la presentación de contenidos e
información, de tal manera, que el estudiante se apropie de ellos bajo una acción tutorial, orientando su exploración, sin interferir en la
forma como el estudiante accede o articula las temáticas en pro de su aprehensión (Pérez & Mestre, 2007).
Las estrategias y métodos concurrentes para esta teoría se basan en mapas conceptuales, redes semánticas o mentefactos (Henao &
Zapata, 2002) que ayuden a dar cuenta de un pensamiento en términos de representación conceptual, categorías y desarrollos
temáticos con el fin de ilustrar una postura o aporte desde lo aprendido. Estas estrategias a la
par se usan en el desarrollo de material didáctico o educativo (Henao y Zapata, 2002), siendo importante el uso de
esquemas introductorios o diagramas para dar a conocer cierto contenido a los estudiantes.
La inclusión de una perspectiva Humanista
El humanismo de acuerdo a la revisión bibliográfica hecha para el presente estudio se orienta en una percepción por
parte del docente de diferencias individuales; las actitudes y comportamientos pueden estar asociados a conductas y
referentes de estilos de aprendizaje (Vera, 2008), también se menciona al trabajo colaborativo, en la medida que se
presenten diferentes postura en pro de atender un fin común, por otro lado incentivar la tolerancia y la argumentación
desde distintos puntos de vista (Guarneros, Silva y Pérez, 2009).
Diversos autores como Marcelo y Puente (2002) abogan por una transformación pedagógica encaminada no sólo a la
implementación de tecnologías sino en ciertas actitudes basadas en el compañerismo y la formación equitativa.
Entonces, el humanismo podrá estar vinculado a un aprendizaje centrado en el estudiante en toda su dimensión afectiva
(cultural, social o moral), un enfoque conductista desde las actitudes esperadas o las que presenta cada estudiante a la
hora de afrontar su proceso formativo o las habilidades comunicativas y sociales desde los comportamientos para
afrontar un trabajo colaborativo.
González, Padilla y Silva (2011) incurre en afirmar que los procesos humanísticos en la pedagogía y más en los
escenarios virtuales y mixtos de formación sean espacios de transformación social, en los que no se predispongan
actitudes individuales sino prevalezcan los “Derechos Humanos” (CINDE, 2000) y una pedagogía liberadora y crítica
basada en la reflexión para establecer una calidad humana respaldada sobre la base de principios y valores de orden
ético. En esa mirada humanista, el docente sigue siendo un facilitador, pues la acción que cumple en estos aspectos es
de orientar y aconsejar en la medida de hacer un aporte a esta dimensión socio-afectiva (Zapata, 2010), la prioridad
del docente será entonces explotar el potencial del estudiante, asumiendo que lo
tiene y que puede contribuir a su formación por medio del enriquecimiento conceptual y personal.
Perspectiva centrada en el Estudiante

Todo el conjunto de teorías y estrategias abordadas anteriormente se conjugan en un enfoque pedagógico determinado a la
generación de aprendizaje, al tener como eje central las habilidades y formas de aprehender del educando. Alemany (2008) declara
que múltiples investigaciones clarividentes en un plano científico y social, convalidan el constructivismo social, el cognitivismo, y el
enfoque colaborativo como un referente teórico de conectividad focal de aprendizaje, en la que la distribución de actividades y la
contextualización de los saberes cobran protagonismos sobre ambientes virtuales o mixtos que diversifican los recursos y formas de
acceder a la información por parte del estudiante.
Esta visión centrada en el aprendizaje, más no en la enseñanza y el proceso pedagógico, consolida un paradigma (Marcelo y Puente,
2002), acompañado de las surgentes dinámicas de formación en términos de educación basada en e-learning o b-learning que
dictaminan un vuelco en la forma de afrontar la formación en la educación superior. Por consiguiente, el docente es un mediador y
observador de los aspectos “Cognitivos y afectivos” (Marcelo et al., 2000, p.40) de sus estudiantes a los cuales asesora e instruye
según el medio presencial o virtual para orientar en términos de los ritmos de aprendizaje y los procesos vinculados para llegar a
dicho fin (Marcelo et al., 2000).
Gallego y Honey (1999) citados en Herradón et al. (2009) describen los estilos de aprendizaje como una serie de características e
indicadores de orden cognitivo, fisiológicos y afectivos que ayudan a determinar una habilidad o fortaleza en cualquiera de estas
dimensiones, con fines de ser potencializada bajo diversos métodos. Esto conlleva a enunciar que dichos estilos de aprendizaje son
parte fundamental en la estructuración de espacios de interacción virtual que deleguen cierta prioridad a las formas de aprender de los
educandos, en consecuencia una interacción eficiente de acuerdo a las maneras de percibir e interactuar con otros (González, Arias y
Padilla, 2010).
Un enfoque por competencias

Una perspectiva centrada en el estudiante es reforzada bajo un enfoque basado en las competencias, por consiguiente
la era de la información e incursión tecnológica exige que el profesional tenga una gran capacidad de afrontar
eficientemente una actividad a partir de estándares de calidad, este hecho referenciado en el marco educativo, refleja la
incidencia que tiene el docente, en cuanto a suministrar un conocimiento y una fortaleza al estudiante para
desempeñarse laboralmente desde los requerimientos de la sociedad. González (2007) alude con respecto al enfoque
por competencias como la cualidad que tiene el docente por medio de acciones tutoriales y orientadoras para direccionar
un conocimiento pragmático, el cual se afronta desde una óptica aplicativa y crítica, es decir, el estudiante conforme en
su desempeño, deberá tomar decisiones que le permitan contribuir a la innovación y calidad.
Por otro lado autores como Guarneros, Silva & Pérez (2009) lanzan fuertes críticas a este enfoque, reseñando la
carencia al precisar el tipo de competencias que se esperan conseguir bajo un modelo centrado en la facilitación del
aprendizaje por parte del educando. Así pues, el autor confronta las debilidades del diseño instruccional de gran parte de
cursos virtuales, con los factores conductuales que homologan los principios de las máquinas de enseñar en los años
sesenta, esto trae como consecuencia, la necesidad de replantear los conceptos de competencias laborales y si en
verdad están siendo abordadas conforme la implementación de tutoriales y la autogestión de la formación.
Del Enfoque por competencias se acuñan otros puntos de vista que sustentan los procesos formativos desde espacios b-
learning o a distancia, convirtiéndose en aptitudes, componentes, estrategias y desarrollos basados en las
consideraciones de formación bajo la combinación de varias perspectivas pedagógicas y didácticas:
Enfoque en habilidades
Según González (2006) este enfoque está relacionado en contextos b-learning, con la propuesta de generar un
conocimiento específico a través de la consolidación de formas de aprender, basadas en las habilidades y
fortalezas que demuestre el estudiante por medio de las acciones tutoriales, establecidas por el docente de modo virtual o a partir de
sesiones presenciales.
Este enfoque tiene incidencia en el aprendizaje metacognitivo y los procesos activos del estudiante para conocer. En el modelo b-
learning se expresa en la combinación de la autonomía y las interacciones que tiene a través de diversas herramientas virtuales. El rol
de docente es de Facilitador, el cual observará y orientara la estructura de los contenidos presentados en la formación.
Formación por proyectos

Dentro de los escenarios de modalidad combinada de formación, la estrategia basada en proyectos permite que el estudiante
establezca de manera autónoma o grupal una serie de pautas para desarrollar posibles soluciones al problema planteado (Hoyos,
2006), por tanto, el docente obtiene la función de mediador para dar orientación metodológica, recurriendo en apoyos desde la
información, los aspectos comunicativos y tecnológicos.
Se define la formación por proyectos como una “estrategia pedagógica que garantiza el desarrollo de las competencias laborales en
los programas de formación” (Hoyos, 2006, p.4), esto en relación del proyecto con situaciones ralaes o simuladas de contextos, en
los que surgen problemáticas susceptibles de ser abordadas desde la temática o contenidos dispuestos en la formación del
estudiante.
La formación por proyectos está relacionada en ciertos casos con el trabajo colaborativo, en la medida que cada integrante del grupo
aporta desde sus conocimientos para dar claridad y solución al problema estudiado. Este hecho depende de las dinámicas de la
asignatura y la probabilidad de grupos que tengan tendencias o habilidades específicas que contribuyan al proceso (Pérez & Mestre,
2007).
Enfoque tecnológico
Las nuevas tecnologías, en especial las dirigidas hacia la comunicación están incidiendo para que haya un modelo pedagógico que
incentive al estudiante a un metaaprendizaje, desde la orientación de una figura
tutorial, contemplando instrucciones más no asistido por un proceso de enseñanza directo o proporcional en todas las
instancias formativas.
Cada una de las estrategias y recursos sopesados por componentes tecnológicos están orientados desde la perspectiva
educativa en la acción instruccional, autoformativa e interactiva centradas en el estudiante y sus acciones para lograr los
objetivos dispuestos en el aprendizaje.
Algunos autores como Marcelo et al. (2000) recalca el hecho de un análisis de los roles y funciones del docente, en la
medida que sus quehacer se encuentra mediado por nuevas acciones e interacciones a raíz de la incursión de las TIC y
las tendencias pedagógicas que surgen o se complementan a través de la concepción cognitiva y metacognitiva
relacionada con el estudiante en su contexto.
La apropiación de las TIC parte de un proceso de reflexión en el cual el docente decide asumir una formación o
capacitación, que radica en implementar dichas tecnologías de manera didáctica para el apoyo en interacciones con
los estudiantes (De Benito y Salinas, 2005). Se resalta el uso de las TIC, no solamente en el espacio virtual o a
distancia, sino también como apoyo a las funciones presenciales del docente, de ahí que los docentes que se
desenvuelven de manera tradicional en estos contextos, también en la educación superior obtener ciertos conocimientos
acerca del uso de estas herramientas y el impacto que tienen en su quehacer pedagógico.
Desde un referente cultura, además de la distinción pedagógica sobre la incursión de las TIC, La formación luego de una
evaluación de las prácticas profesionales, se presenta como un aspecto que ayuda a la conciencia del docente para
afrontar los retos y su reflexión en el quehacer pedagógico (Alonso y Martín, 2007), reevaluando sus interacciones y
funciones formativas, haciendo uso de las TIC para llegar a la innovación, que por ende se establece como un margen
de calidad institucional.
A manera de discusión y bajo una relación de categorías, se presenta a continuación una correspondencia conceptual
que permita orientar al lector en la conexión que existe entre cada uno de los aspectos tratados anteriormente en el
marco teórico y el b-learning como contexto de estudio y en el cual se intenta indagar acerca de una serie de funciones
a evaluar en el docente como principal actuador y reformador de las dinámicas con el fin de establecer condiciones de calidad en la
educación superior.
5. Conclusiones
Si bien la perspectiva constructivista tiene mayor
a la universidad, se da crédito y merito a su incentivación de la educación virtual y semi-presencial basada en la
perspectiva pedagógica enunciada anteriormente. De igual forma se recalca el impulso tecnológico a través de los
sistemas robóticos, de control y automatizados que manejan en los laboratorios de realidad virtual que se encuentran en
el campus de la universidad.
impacto en la estructuración pedagógica de una
formación virtual o mixta desde la complementariedad
de los espacios presenciales, a raíz de la revisión de varios documentos que datan una crítica al sustento teórico de las aulas virtuales
bajo el precedente colaborativo y social, se pudo establecer que muchos de dichos espacios de interacción virtual para el aprendizaje
usan como sortilegio el factor constructivo, sin tener en cuenta ninguno de sus referentes.
En cuanto a los espacios virtuales se hace distinción de la importancia de un diseño pedagógico que sustente el diseño de contenidos
e instruccional que se pretende vincular a las temáticas, actividades y recursos dispuestos para el aprendizaje en un curso o
asignatura específica. La consolidación de una perspectiva, enfoque y sus estrategias determina el nivel de interactividad y la relación
de cada uno de los recursos utilizados para facilitar el aprendizaje del estudiante.
La asociación de orientaciones pedagógicas y enfoques didácticos permite establece en el plano virtual o mixto de aprendizaje, una
consolidación pedagógica que permite aunar un diseño de ambientes virtuales consistente, frente a la unidad conceptual y el énfasis
dado por cada institución a los planes de mejoramiento de este tipo de escenarios de formación. Sin embargo, de acuerdo a los
docentes encuestados, hace falta mucho camino por recorrer; normar y políticas claras frente al diseño instruccional y el mejoramiento
de los medios y herramientas que respalden profundamente los nuevos paradigmas estipulados por el conectivismo.
En la universidad Militar Nueva Granada se propende por un modelo construccionista basado en tres corrientes pedagógicas que dan
sentido de interacción, interacción y comprensión del conocimiento a través del aprendizaje cooperativo, la actividad y relación
conceptual de cognitivismo y la modelación de conductas por medio de acciones actitudinales, retroalimentarías y condicionales a
partir de los supuestos conductistas. En los textos que se menciona
Referencias
Alegre, O. y Villar, L. (2006). Modelo de Excelencia de Programas Formativos en Línea (MEPFL). Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20 (3), 233-251.
Alemany, D. (2008). Blended Learning: Modelo Virtual-presencial de aprendizaje y su aplicación en entornos
educativos. Facultad de Educación, Universidad de Alicante, España.
Alonso, L. y Martín, M. (2007). Rol Docente, Racionalidad Pedagógica y Formación del profesorado en entornos virtuales
de aprendizaje. Facultad de Formación del Profesorado.
Collo, C. (2001). Psicología de la Educación y prácticas Educativas mediadas por las Tecnologías de la Información y
Comunicación: Una mirada Contructivista. Universidad de Barcelona: Facultad de Psicología.
De Benito, B. y Salinas, J. (2005). Situaciones didácticas en los entornos virtuales de enseñanza aprendizaje (EVEA)
en la enseñanza superior: elaboración de un instrumento de análisis. Grup de Tecnología Educativa: Universidad de
las Islas Baleares.
Dellapiane, P. y Klas, S. (2010). Diseño de contenidos virtuales: Experiencia en la materia Turismo Sustentable de la
Licenciatura en Turismo y Hotelería de UADE. Congreso iberoamericano de Educación: Metas 2021.
De Zubiría, J. (1994). Tratado de Pedagogía Conceptual: Los modelos pedagógicos. Bogotá: Fundación Merani.
Díez, R., Blanco, J., Pérez, A. y Sánchez, J. (2009). Experiencias y metodologías “b-learning” para la formación y
evaluación en competencias genéricas en Ingeniería. La Cuestión Universitaria, 5. pp. 33- 45.
Facundo, A. (2002). La educación superior a distancia/virtual en Colombia. Rescatado
el 22 de Marzo de 2011, de: http://portales. puj.edu.co/didactica/PDF/Tecnologia/ EducacionvirtualenColombia.pdf

Fernández, R. (2009). Factores antecedentes en el uso de Entornos Virtuales de Formación y su
efecto sobre el Desempeño Docente. Tesis Doctoral, Universidad Politécnica de Valencia.
Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill.
González, J. (2006). B-learning utilizando software libre, una alternativa viable en Educación Superior. Revista Complutense de
Educación, 17 (1), 121-
133.
González, J. (2007). Blended learning, un modelo pertinente para la educación superior en la sociedad del conocimiento. Revista
virtual EDUCA – Brasil. Universidad Autónoma de Tamaulipa.
González, K., Padilla, J. y Rincón, D. (2011). Teorías relacionadas con el b-learning y el papel del docente. Revista Educación y
desarrollo social, 5 (2), 98-111.
González, K., Padilla, J., Silva, W. (2011) Sentido de la formación docente desde la perspectiva sociocrítica. Revista Q. ISSN
1909-2814, Vol. 6 No. 11 | Julio - Diciembre de 2011 | Medellín - Colombia. Recuperado de: http://revistaq.upb.edu.
co/principalSeccion.php?seccion=2&idArticulo=372
Guarneros, E., Silva, A., & Pérez, C. (2009). La Innovación Educativa y Tecnológica en la Educación Superior de México, una
empresa pendiente.
Cuadernos de Educación y Desarrollo, 1 (2).
Hoyos, H. (2006). Implementación de b-learning y la estrategia de formación por proyectos para generar soluciones educativas
para el desarrollo de Competencias.Trabajo presentado en el VII
Congreso Iberoamericano de Informática Educativa, Noviembre, Costa Rica.
Henao, O. & Zapata, D. (2002). La Enseñanza virtual en la Educación superior. Colombia: Icfes. pp. 85.
Hernández, S. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje. RUSC, 2 (5).
Herradón, R., Blanco, J., Pérez, A. & Sánchez, J. (2009). Experiencias y metodologías “b-learning” para la formación y evaluación en
competencias genéricas en Ingeniería. España: La Cuestión Universitaria, 5. pp. 33-45.
Iriarte, P. & Zuñiga, M. (2007). Del learning al
b-learning. VIII Congreso de Educación a Distancia
Cread mercosur/sul.
Jones, S. (2006). Evaluation of Instructor Knowledge on Structuring and Facilitating Effective Online Discourse. The
Journal of Educators Online, 3 (2).
Marcelo, C. (2005). Evaluación en e-learning: Compartiendo algunas experiencias. España: Universidad de
Sevilla.
Marcelo, C. y Puente, D. (2002). Aprender con otros en la red. Investigando las evidencias. Universidad de Sevilla, pp.
6.
Marcelo, C., Puentes, D., Ballesteros, M. & Palazón,
A. (2000). Diseño, Desarrollo y Evolución de la formación a través de Internet. Barcelona: Gestión, pp. 42.
Martínez, R., García, A., Jaén, J. & Tapia, S. (2006). La autoevaluación como actividad docente en entornos virtuales de
aprendizaje/enseñanza. RED. Revista de Educación a Distancia, 6.
Mayorga, J. & Madrid, D. (2010). Modelos didácticos y Estrategias de enseñanza en el Espacio Europeo de
Educación Superior.
Pérez, R. & Mestre, U. (2007). Monografía sobre b-Learning o aprendizaje Bimodal. La Habana: Editorial
Universitaria.
Regnet, M. y Martínez, D. (2010). Desarrollo de una Aplicación de b-Learning para el Aprendizaje del
AutonomicComputin. Tesis de Licenciatura, Universidad Nacional del Nordeste, Argentina.
Santillán, F. (2006). El Aprendizaje Basado en Problemas como propuesta educativa para las disciplinas
económicas y sociales apoyadas en el b-Learning. Centro Universitario de Los Valles Universidad de Guadalajara,
México.
Segura, O. (2002). La Educación superior Virtual. Universidad Nacional de Colombia.
Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la
teoría fundamentada. Colombia: Editorial Universidad de Antioquia.
Valzacchi, J. & Asinsten, J. (2004). Implicancias del procesamiento didáctico en los entornos virtuales de aprendizaje.
Argentina: Buenos Aires.
Vera, F. (2008). La modalidad Blended-Learning en la Educación Superior. Recuperado de http://
www.utemvirtual.cl/nodoeducativo/wp-content/ uploads/2009/03/fvera_2.pdf
REDIPE dio inicio a su DIPLOMADO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA, dirigido a docentes,
directivos, asesores, profesionales de cualquier área del conocimiento con formación o interés en
la docencia, e interesados. Nuestra comunidad desea generar capacidades para que éstos
actualicen, fortalezcan o apropien conocimientos y dispositivos conceptuales y metodológicos
contemporáneosque la coyuntura actual exige para intervenir idóneamente en la formación
integral de los estudiantes,de tal forma que les permita a estos alcanzar mayores niveles de
competencia para gestionar, usar, aplicar y generar conoci mientos de cara a los propósitos
institucionales,los retos de la sociedad, del mundo y de la vida digna, ya que la formación requiere
actualizar los conocimientos y prácticas en sintonia con las dinámicas y complejidades de un
entorno dramáticamente cambiante.
13EN EFICIOSDE NUESTRO PROGRAMA

Los interesados pueden inscribirse en el momento en que lo deseen, aún si hubiere Iniciado éste,
pues una vez el Diplomado llegue a la última unidad, en la ciase siguiente reinicia la primera, y así
sucesiva mente. Todos los temas son independientesen las 12 sesiones.
Quienes cumplan con los compromisos acordados, pueden recibir Diploma y Certificado de Investiga
ción;los mejores trabajos finales permitirán que sus autores reciban, además, pergamino de Exaltación
al Mérito Pedagógico e lnvestigativo. con posibilidad de publicación en una de nuestras Colecciones
Pedagógicas o en la Revista REDIPE.
Al finalizar como opcional podrás tener tu libro personal y/o en equipo cuya estructura incorpora
algunos de los trabajos desarrollados por ustedes.
Podrás pagar cu diplomado para mayor facilidad en eres cuotas.
INFORMES
diplomado@lrediberoameri canadepedagogia.com
seminario @lrediberoamericanadepedagogia. com
572 3956868;3177463 130 ; 3117223248
w w w.redi pe.org
!PRO XIM AMENTE ESTAREMOS EN MEDELLIN Y 13OGOTÁ , ESPERANOS!

AR T Í C U L O IV
UNA EXPERIENCIA DE
APRENDIZAJE POR
COMPRENSIÓN EN
EDUCACIÓN
SUPERIOR
Alfonso Herrera Jiménez
Universidad Nacional de Colombia, [email protected]
Resumen
El presente artículo documenta la experiencia pedagógica del autor llevada a cabo en el desarrollo del módulo Gerencia y gestión de
proyectos, materia tomada por los estudiantes de la facultad de ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia. La experiencia
desarrolla los conceptos de las didácticas contemporáneas, en particular el aprendizaje por comprensión, proponiendo una estrategia
que procure los desempeños de comprensión y el disfrute de la experiencia. Los resultados evidencian aprendizajes en los
estudiantes, promueven el énfasis de trabajar y construir en equipo, el concepto de evaluación tradicional centrado en el profesor es
cambiado a centrarse en la evaluación de los procesos por parte de los estudiantes, el metaaprendizaje se convierte en un elemento
diferenciador y nuevo para los estudiantes e Igualmente la experiencia ha permitido que el docente reflexione permanentemente sobre
su quehacer pedagógico.
Palabras claves:
aprendizaje experiencial, aprendizaje semántico, aprendizaje por competencias, aprendizaje por comprensión y proyecto de vida,
aprendizaje autónomo, aprendizaje por descubrimiento.
Marco teórico
AR T Í C U L O IV
El aprendizaje constructivista, base de esta propuesta
pedagógica, se afinca en varios temas centrales: La Zona de Desarrollo próximo distal de Vygotsky, los conceptos de
aprendizaje previo de Ausubel y las teorías múltiples de Howard Gardner. A continuación un breve paso por éstos
conceptos:
De acuerdo con esta perspectiva el aprendizaje es la creación de zonas de desarrollo próximo ZDP:
“La distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la solución independiente de problemas, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado por medio de la solución de problemas bajo la orientación de un adulto o en
colaboración con pares más capaces”
Vygotsky (1973)
Así, la ZDP representa el desarrollo cognitivo prospectivo, según el autor son importantes los instrumentos psicológicos,
como recursos para dominar el desarrollo mental, así el aprendizaje estimula una serie de procesos que emergen de la
interacción con otras personas y en diversos contextos. Bransfort et al. (2001) confiere el papel de facilitador a las
interacciones computacionales, operando como un facilitador de la memoria. En las posturas postvygotskianas la
cognición se distribuye en los individuos y la información que se procesa entre ellos, al igual que los artefactos e
instrumentos dados por la cultura Daniels (2003). En esta nueva capacidad de distribuir la inteligencia se encuentran las
Tecnologías de Información y Comunicaciones TIC Valeiras (2006). Se producen nuevas interacciones que participan en
la enseñanza aprendizaje permitiendo la negociación de
AR T Í C U L O IV
significados Pea (2001).

Bruner (1976) propuso el aprendizaje por descubrimiento, orientando la construcción del conocimiento a través del descubrimiento de
contenidos, privilegiando la actividad de laboratorio y experimentos en el aula. Según Ausubel (2000) existen tres tipos de
aprendizajes: por representaciones, por conceptos y por proposiciones, con el primero se aprenden palabras que representan objetos
que tienen significado para el aprendiz, si dicha representación se generaliza aparecen los conceptos, dominado el concepto se
pueden construir frases que contienen varios conceptos, el aprendizaje por proposiciones consiste en aprender el significado de ideas
en forma de proposiciones Moreira (1995). Cuando se aprende por descubrimiento se dan tres formas de asimilación diferenciación
progresiva, cuando el nuevo concepto se subordina a otros conceptos más inclusores que ya se conocían; por reconciliación
integradora cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los que se conocían y por combinación cuando se presenta
un concepto de la misma jerarquía de los que se tenían. Es decir la asimilación de un nuevo concepto requiere la acomodación de la
estructura cognitiva, reconciliando los conceptos de acuerdo a los procesos mencionados Valeiras (2006).
En las teorías contemporáneas de aprendizaje Ausubel (2000) destaca la importancia de los conocimientos previos o contenidos
organizadores como determinadores del aprendizaje, haciendo que éste tenga significado. Es decir el aprendizaje es significativo si el
vínculo no es arbitrario y es sustantiva la relación. Los nuevos conocimientos reacomodan la estructura cognitiva, relaciona los nuevos
conocimientos con los aprendidos mediante esfuerzos deliberados de los estudiantes, concediendo valor a lo que quiere aprender.
El aprendizaje por comprensión tiene como base fundamental la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. El concepto
de inteligencia es entendido de diferentes formas y no tiene un único significado, se define como una aptitud para resolver problemas
o diseñar productos que sean valorados por una cultura. El concepto de comprensión es definido por Perkins (1999) como “la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe”. Desde un punto de vista práctico se dice que un sujeto
NTIC
EDITORIAL-INNOVACIÓNEDUCATI
AR T Í C U L O IV
ha comprendido si explica un tópico resolviendo un problema, argumentando o infiriendo elementos, es decir, se
presenta cuando los individuos pueden pensar y actuar a partir de lo que saben y lo hagan en forma flexible: Valeiras
(2006). Al respecto Arboleda (2011) manifiesta que se comprende si se construyen significados y sentidos. La
construcción de sentidos es un asunto complejo, no sólo incluye los procesos de tipo cognitivo, sino que requiere de
capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para aplicarlos en contextos flexibles. En un sentido técnico, nadie
construye sentidos si no usa el conocimiento y nadie comprende verdaderamente si no vive una experiencia de
aplicación y reflexión del conocimiento o concepto procesado. Según Arboleda La comprensión no solo entraña la
construcción de significados (aprendizaje semántico), debe experimentar a partir de dicho significado e igualmente
reflexionar de manera propositiva, a conciencia, sobre los procesos y acciones implicadas para conferirle utilidad
personal y social al objeto de conocimiento. En palabras de Gardner (1987) cuando los estudiantes pueden aplicar sus
conocimientos en nuevas situaciones o pueden resolver problemas en forma adecuada, se puede decir que han
comprendido.
En palabras de Perkins (1999) el conocimiento, la habilidad y la comprensión son el material que se intercambia en la
educación. El conocimiento es información en mano que el estudiante puede devolver; las habilidades son desempeños
a mano que se pueden devolver resolviendo problemas: en cambio la comprensión es algo más complejo es la habilidad
de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Haciendo una generalización, la comprensión se
reconoce por medio de un criterio de desempeño flexible. La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y
actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe.
Perkins sugiere cuatro principios para el aprendizaje por comprensión: 1) El aprendizaje para la comprensión se produce
principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar
pero que se presentan como un desafío. 2) Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de
comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional. 3) Aprender un conjunto de
conocimientos y habilidades para la comprensión, infaliblemente
AR T Í C U L O IV
exige una cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad crecientes. El aprendizaje para la comprensión a
menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas.
El aprendizaje por competencias está subsumido en el aprendizaje por comprensión. En cuanto a la distinción de estos dos tipos de
aprendizaje, Arboleda (2011) propone que la diferencia fundamental radica, en que el primero está más ligado a desempeños de
inteligencia, mientras que la segunda, a actos de pensamiento. En el proceso de apropiación y uso del conocimiento (competencias)
son útiles los atributos de la inteligencia como la rapidez, habilidad, precisión y eficacia. La comprensión está asociada al
pensamiento, a la virtud de usar la inteligencia y competencias en la experiencia del mundo del sujeto comprendedor. Muchas
personas son inteligentes (competentes) y no saben pensar.
En cuanto a la evaluación, un objetivo fundamental son las metas y los Desempeños de comprensión. Los primeros hacen referencia
a los conceptos, habilidades y procesos que se desea que los estudiantes comprendan como interpretar, comparar, analizar y aplicar,
mientras que las segundas, que se relacionan con las primeras, son acciones que los estudiantes hacen para desarrollar y mostrar
comprensiones, exigen crear algo nuevo reconfigurando los conocimientos, deben ser observables, son procedimientos que permiten
explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías, presentar un tema de forma diferente. Entre los tipos de
desempeños se citan: los preliminares que se dan al comienzo de cada tema y que establecen un vínculo entre el tema generativo y el
interés del estudiante; los centrados en la investigación guiada que se dan en la mitad del proceso y los de síntesis, que se dan al
final, que permiten la síntesis y que demuestran la comprensión. Otro componente fundamental de la comprensión es la evaluación
diagnóstica continua que se da en todo el proceso de aprendizaje, fomentando la retroalimentación, fomentando la reflexión y
relacionándose con las inteligencias múltiples Valeiras (2006).
En este orden de ideas conviene referir el proyecto de investigación colaborativo sobre la enseñanza por comprensión. En una
pedagogía para la comprensión Stone (1999) establece un marco conceptual que sugiere considerar los tópicos generativos, las
metas
ACIÓNEDUCATIVACONTIC
EDITORIAL-IN
AR T Í C U L O IV
de comprensión, los desempeños de comprensión y la evaluación diagnóstica continua. Los tópicos generativos se
relacionan con las experiencias y preocupaciones de los estudiantes, se relacionan con las modalidades de aprendizaje,
con puntos de vista culturales, con la edad y formación cultural, con el interés del docente, debe ser rico en conexiones
con experiencias previas; delinean la materia que los estudiantes investigarán. Las metas de comprensión son
afirmaciones explícitas de lo que el estudiante llegará a comprender. Los desempeños por comprensión señalan la
capacidad e inclinación a usar lo que uno sabe cuando actúa en el mundo, obliga al docente a analizar lo que sus
estudiantes están haciendo y aprendiendo, responden a la pregunta “¿Qué pueden hacer los estudiantes para
desarrollar y demostrar su comprensión?”, incluyen explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogías,
involucran a los estudiantes en la creación de su propia comprensión. En cuanto a la evaluación diagnóstica continua en
relación con las metas de comprensión, vinculado con la tarea de aprender deporte o artes, el aprendizaje avanza por
medio de la valoración de sus propios desempeños y las de los compañeros comparando su desempeño actual con el
anterior y con la meta a lograr, los criterios de evaluación debes ser relevantes, explícitos y públicos y vinculados con las
metas de comprensión, los estudiantes deben aplicarlos y comprenderlos antes de utilizarlos, deben considerar múltiples
fuentes, la evaluación diagnóstica continua debe propiciar la mejora continua de los desempeños, es el elemento del
marco conceptual que más desafíos presenta exigiendo que el docente renuncie a su papel protagónico en la evaluación
quienes deben en cambio asumir nuevos roles y relaciones
El aprendizaje autónomo hace referencia a hacer que los estudiantes asuman el aprendizaje como un reto personal,
como una cuestión que les pertenece a ellos, siendo los docentes quienes dan apoyo especializado en los contenidos y
en las estrategias para su logro Rué (2009). Entre las condiciones que favorecen el aprendizaje autónomo se citan: el
generar a los estudiantes confianza en sí mismos, generar ambientes de aprendizaje estimulantes introduciendo la
noción del “reto”, desarrollar situaciones de aprendizaje mediante la interacción social, procurar que las situaciones de
aprendizaje se resuelvan encontrando sentido, dar información clara de lo que se debe hacer, aprender
AR T Í C U L O IV
a explicar lo aprendido mediante exposiciones en público, dar apoyo a los estudiantes sobre lo aprendido, dar orientaciones para
mejorar, obtener valoración del profesorado sobre los logros alcanzados. Silva (2012)
La experiencia
El desarrollo de la experiencia se realiza con tres grupos de estudiantes, cada uno con un promedio de 35 participantes. Se divide en
tres grandes momentos así:
Primer momento.
El primer día se establecen las reglas de juego. Se escucha uno a uno los participantes para conocer qué estudian, en qué semestre
están y qué expectativas tienen del curso. La mayoría comentan que toman el curso por recomendación de sus compañeros pues les
argumentan que es algo diferente. Les llama mucho la atención el planteamiento general del curso. Se advierte que la metodología no
tiene en cuenta la realización de parciales escritos ni orales, como tampoco la entrega de trabajos escritos. Que la idea central es
aprender y divertirse. Se aclaran las expectativas indicando particularmente que vamos más allá de los saberes, que si bien son
importantes no son suficientes, que debemos practicarlos en la vida diaria, evidenciando que comprendemos, que conocemos al
equipo de compañeros y trabajamos con él, que no se privilegia la individualidad sino el equipo. Cada curso debe elegir cuatro ideas
de proyecto para lo cual de manera libre deben proponer un problema a solucionar mediante un proyecto; se escogen cuatro por
votación en cada curso. Los temas del curso de Gestión y Gerencia de Proyectos deben aplicarse en dichos proyectos, la aplicación
se expone cada vez que se avanza en los temas, el grupo debe evaluar que tan bien se aplican, deben sugerir mejoras que se van
considerando en cada una de las cuatro exposiciones que se realizan. La idea es que todos apuntemos a una exposición final que
será el examen en donde la presentación debe estar impecable en relación con los temas desarrollados, defensa de conceptos,
ortografía y manejo del tiempo. Es decir todos apuntamos a que nos vaya bien en el examen final, construimos durante el semestre
para obtener un buen resultado: un proyecto técnicamente formulado mediante temas suficientemente comprendidos.
AR T Í C U L O IV
El primer momento incluye las seis primeras semanas de clase del semestre, se tratan temas relacionados con las
habilidades sociales necesarias para un gerente de proyectos como negociación, trabajo en equipo, liderazgo, servicio
al cliente y principios básicos de proyectos. Los encuentros se desarrollan mediante la estrategia de aprendizaje
experiencial, las situaciones de aprendizaje son lúdicas que procuran poner en juego el desarrollo de habilidades
sociales, en particular la inteligencia intrapersonal e interpersonal de las inteligencias múltiples de Gardner. Las
situaciones de aprendizaje, se deben resolver en equipo, procurando aprender de la experiencia y descubriendo su
relación con la teoría y con la gestión de proyectos, se busca que los estudiantes obtengan aprendizaje semántico de
dichos temas.
Se complementa con una salida de campo en el municipio de Subachoque, en donde se enfatiza en los temas
mencionados mediante situaciones de aprendizaje totalmente lúdicas, diseñadas para entender y comprender los
principios de las habilidades sociales mencionadas anteriormente. Allí en medio del campo, vivencian las temáticas de
las competencias vistas hasta el momento. Es un trabajo que dura desde las siete de la mañana hasta las cinco de la
tarde de un día domingo. Al finalizar el día los estudiantes manifiestan su agrado por la experiencia, el compartir con
sus compañeros conociendo diferentes facetas, reconocen el liderazgo de algunos compañeros, verbalizan sobre
explicaciones y usos de lo trabajado en el día en diferentes contextos de la materia y su vida profesional, evaluando la
necesidad de seguir desarrollando las habilidades sociales y reconociendo la importancia de la integración para trabajar
en equipo, es el primer acercamiento a las comprensiones.
Lo anterior permite que los estudiantes se conozcan, que compartan, que disfruten de las experiencias, que se diviertan,
que tengan los significados claros de las habilidades. Se enfatiza pues en el aprendizaje semántico de las habilidades
sociales y los principios básicos de la teoría de proyectos.
Este momento finaliza con la elección de los proyectos y coordinadores de los mismos. Los estudiantes proponen ideas
de proyectos, buscan en sus contextos problemas que les llamen la atención, lo hacen en grupos de dos o tres
participantes. Estas ideas son presentadas al curso, son discutidas y luego se eligen
AR T Í C U L O IV
por votación cuatro propuestas para hacer igual número de grupos de proyectos por cada curso que trabajarán durante todo el
semestre. Cada estudiante debe pertenecer a un grupo de proyectos. Cada grupo de proyectos de proyecto elige un coordinador
quien lidera el grupo. Entre las funciones del coordinador se tienen: planificar y coordinar las actividades del grupo, hacer que el grupo
se convierta en equipo, generar motivación, hacer que sus integrantes lean y discutan los conceptos o partes del documento del
PMBOK relacionadas con las habilidades gerenciales de un formulador y gerente de proyectos; debe convertir su grupo en un equipo
que comparte espacios de reflexión de aprendizajes, no sólo en lo relativo a las técnicas de proyectos sino de habilidades
interpersonales y personales, fomentando su desarrollo, debe evaluar en grupo los avances en cuanto a entender y aplicar los
conceptos evidenciando de dicha manera los avances en adquisición de competencias y comprensión de conocimientos, el referente
para tal evaluación son las metas y desempeños de comprensión. El Coordinador del grupo es un primer referente de ZDP para el
liderazgo.
Cada estudiante pertenece a un grupo de proyecto y a un grupo de tres o cuatro personas para exposición de temas. Para el
desarrollo de las temáticas, los estudiantes preparan exposiciones de los tres referentes principales para formular un proyecto: modelo
de Naciones Unidas, Modelo del Marco Lógico y Mejores prácticas del PMI. Es decir se planean las
(16) exposiciones que se desarrollan en el segundo momento.
Adicionalmente, previo a un mini-debate en donde los aspirantes a gerente explican a sus compañeros las razones de su aspiración,
se elige un gerente del curso, quien en compañía con el subgerente debe apoyar la gestión del curso. Con las experiencias previas
vividas eligen un referente de liderazgo, crean una ZDP alrededor de dicha competencia.
Se hace una reunión de cierre de momento en donde se hace un conversatorio sobre qué es aprender, las características de los
diferentes tipos de aprendizaje en particular el semántico y por comprensión, al igual que el significado de competencias. Se definen
como requisitos de las exposiciones de los temas que deben lograr el aprendizaje semántico, siendo este el criterio fundamental para
evaluar tal exposición.
AR T Í C U L O IV
Segundo momento.
Se desarrollan las (16) exposiciones, se presentan las aplicaciones de las exposiciones a los cuatro grupos de proyectos
y se prepara el evento “expoideas”.
Las (16) exposiciones realizadas por los grupos, tienen como objetivo el trabajo del aprendizaje semántico en cada uno
de los (16) temas, se insiste en que dichas exposiciones tienen como objetivo que sus compañeros entiendan los
conceptos, los relacionen entre sí y los apliquen en sus cuatro proyectos. En dichas exposiciones los expositores deben
alentar a los participantes a que expliquen los conceptos, los describan, los asocien con su proyecto. Luego de cada
exposición se efectúa un mini-debate para garantizar el aprendizaje semántico de los temas expuestos.
Cada tres exposiciones se debe efectuar una exposición de cómo se implementan dichas temáticas en los cuatro
proyectos elegidos, las reuniones de preparación son citadas por los coordinadores de los proyectos, allí vivencian tanto
las competencias sociales (trabajo en equipo, la negociación, liderazgo, servicio al cliente, la comunicación eficaz y la
calidad), igualmente aplican las temáticas recibidas en las exposiciones, es decir es una reunión en donde se privilegian
las comprensiones. Cada integrante debe aportar en la construcción de la formulación del proyecto, la interacción
permite finiquitar las semánticas y comprensiones y en su trabajo se deben evidenciar los desempeños de competencia
y comprensión. Posteriormente, en las clases, deben dar cuenta de cómo aplicaron los temas de las exposiciones, en
este espacio realizan una autoevaluación de cómo van entendiendo y comprendiendo los temas que están aplicando.
Posterior a cada exposición, el grupo propone mejoras, efectúa críticas constructivas y se discuten los conceptos
permitiendo la comprensión de los mismos, es una nueva evaluación de semánticas y comprensiones. En cada reunión
se tiene en cuenta la metodología de “Reuniones Delegadas “ de Alain Cardon, definiendo un moderador, un controlador
de tiempo y un anotador de decisiones. El anotador de decisiones registra las mejoras que deben efectuar para la
siguiente presentación producto de la reunión, es decir registra la evaluación hecha por todo el grupo. En total se
efectúan tres exposiciones de aplicación de temas. Con el transcurrir de las exposiciones se evidencia las tres formas
de asimilación progresiva
AR T Í C U L O IV
propuestos por Valeiras (2006)

Otro aspecto para la evaluación consiste en que de manera extra-clase, los grupos se reúnen para evaluar las metas de
comprensión y los desempeños de comprensión. Se proponen unos criterios de evaluación que pueden ser modificados por ellos. Esta
evaluación se socializa en una clase, permitiendo retroalimentar el trabajo realizado, la aplicación de los conceptos, el desempeño
individual en los equipos y las exposiciones.
Personalmente me reúno con los gerentes para dar los lineamientos generales del evento “expoideas”, para conocer las evaluaciones
que estos hacen con los coordinadores sobre el trabajo en quipo y los logros alcanzados en las metas y desempeños de comprensión.
La organización del evento “expoideas” corresponde a los gerentes de curso. Son tres estudiantes que se encargan de la
organización del evento. Preparan los aspectos logísticos, de publicidad y organización del evento. Es un espacio académico que se
hace a toda la universidad, se envían correos, se hacen carteleras, se va a la emisora de la universidad para motivar que la
comunidad universitaria asista al evento. Dura un día, se hacen doce (12) stand con los proyectos trabajados durante todo el semestre,
se muestran a la comunidad universitaria, asisten profesores, estudiantes, administrativos, curiosos. Se exponen los proyectos, el
problema, la solución, los estudios técnicos, financieros, de riesgos, de mercados, la viabilidad, los grupos de interés, es decir se
muestra a la comunidad el trabajo. La comunidad en la interacción pregunta, critica, sugiere, aplaude, motiva. Es un espacio de
reflexión que permite que los estudiantes mejoren sus propuestas, que las evalúen. Y ellos mismos enriquecen la evaluación al
considerar las diversas opciones que plantea la comunidad. Es un evento al que asisten alrededor de (1200) personas. Permite
además que vivan la realidad de vender y defender una idea, un proyecto. Al respecto en las cinco versiones que llevamos, los
estudiantes manifiestan que es una actividad muy enriquecedora en el plano conceptual y personal. Este es pues otro escenario de
evaluación.
Momento tres
EDITORIAL-INNOVACIÓNEDUCATIVACO
AR T Í C U L O IV
Realizado EXPOIDEAS, los estudiantes preparan la exposición final, cada grupo de proyecto tiene diez minutos para
exponer el proyecto. Nuevamente los estudiantes opinan, critican, preguntan, enriquecen; los expositores defienden,
explican, dicha participación es importante en la evaluación pues allí evidencia desempeños y competencias. Un aspecto
importante que deben dar en la exposición es cómo contribuyó toda la experiencia a su formación profesional, qué
impactó, qué modificó, cómo se puede aplicar en la ingeniería, generando así aprendizaje por proyecto de vida, es una
condición necesaria a explicitar. Adicionalmente los coordinadores entregan la evaluación del semestre, de cada
participante, entregan un porcentaje donde evalúan utilizando como criterios principales la participación, el
entendimiento y la comprensión, es la otra parte de la evaluación que conforma la nota final. También entregan una
bitácora con la experiencia de cada proyecto. Aquí los gerentes exponen los resultados de “expoideas”, pues allí se
encuesta a los visitantes, indagando sobre aspectos de la experiencia.
Finalmente se realiza una sesión de evaluación, los estudiantes evalúan la experiencia del semestre y proponen ideas
de mejora para el semestre siguiente.
Conclusiones
Las conclusiones se obtienen de las reflexiones con los estudiantes en varios momentos.
Reunión final. Los estudiantes expresan que la experiencia ha sido gratificante pues han encontrado y desarrollado
aspectos que no han encontrado en su vida de estudiantes, confirman cumplido el propósito de aprender divirtiéndose y
de trabajar en equipo pues han hecho amigos, han compartido con personas que si bien veían desde primeros
semestres, ni siquiera sabían de sus nombre, ahora conocen gustos, formas de trabajo y otros espacios propios de la
vida estudiantil. Han dejado de lado la competencia permanente e individual que se vive alrededor de obtener las
mejores notas, curiosamente han trabajado más que en cualquier otra materia, sin pensar en dicha nota, cuando
conocen las notas se sienten satisfechos pues reconocen que, más que el número, han aprendido a ser mejores
personas, a gozar mientras aprenden. Una conclusión que dejan es que es muy clave la salida a Subachoque, pues allí
se integran, se conocen, se
AR T Í C U L O IV
afianzan las relaciones y los grupos. Reconocen que han aprendido a aprender, fijarse en las semánticas y comprensiones,
adquiriendo conciencia de cómo aprenden.
Reunión con los gerentes. Finalizado el semestre se organiza un almuerzo en el que los gerentes expresan sobre sus experiencias.
Manifiestan que fue gratificante experimentar el liderazgo, el trabajo en equipo inter-cursos permite ganar experiencias interesantes, la
preparación de expoideas permitió experimentar las relaciones interpersonales, la importancia de la negociación y el trabajo en equipo,
la planeación y organización de un evento en concreto. La mayoría de los gerentes experimentan el significado de ser gerente, viven
otra perspectiva, precisan en la importancia de prepararse más en estos campos, reconocen la falta de orientación en este sentido en
la universidad. Igualmente manifiestan la dificultad inherente que existe en trabajar en equipo y la consecuente necesidad de
incentivarse para ganar dichas habilidades. En lo académico el estar con varios grupos les permite afianzar los conceptos y temáticas
del curso.
AR T Í C U L O IV
Referencias
ARBOLEDA, J. C., 2011. Competencias Pedagógicas, Red Internacional de Pedagógía REDIPE.
AUSUBEL, D., NOVAK J. D., HANESIAN, H,
Psicología educativa un punto de vista cognoscitivo, Décimo tercera edición, México, Trillas.
BRANSFORT, J. D., BROWN, A., y COCKING,
R. (2000), (Eds.), HOw People Learn: mInd, Brain, experience and school, Expanded Edition Washington, DC:
National Academy Press.
BRUNER, J. (1976), El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea.
DANIELS, H. (2003). Vygotsky y la Pedagogía. Buenos Aires Paidós.
GARDNER, H. (1987). La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura, México.
MOREIRA, M. A., La teoría de la Mediación de Vygosky. Monografía del Grupo de Enseñanza. Serie Enfoques Teóricos
No 7. Mimeo.
PEA, R.D. (2001). Prácticas de inteligencia Distribuida y diseños para la educación. En Salomón, G. (ED), Gogniciones
Distribuidas. Buenos Aires: Amorrortu Ed.
PERKINS, D. (1999). ¿Qué es la comprensión? En Wiske, M. S. (Ed). La enseñanza para la comprensión, pp 69-
94. Buenos Aires: Paidós.
RUÉ J. D. 2009. “El aprendizaje autónomo en la educación Superior”. Narcea S.A. De Ediciones.
SILVA L. E. (2012). El aprendizaje Autónomo en Educación Superior. Revista internacional Magisterio No 58, 10-13,
septiembre octubre 2012
STONE, M. W. (2009). La enseñanza para la comprensión. Editorial Paidós.
VALEIRAS B. N. 2006. “Las Tecnologías de la Información y Comunicación integradas en un modelo constructivista
para la enseñanza de las ciencias”. Tesis doctoral Universidad de Burgos, Doctorado en enseñanzas de las ciencias,
Didácticas específicas.
VYGOTSKY, L. (1973), Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: La pléyade.
AR T Í C U L O
V
PEDAGOGÍA RENOVADA PARA LA EDUCACION

VIRTUAL CON TRANSVERSALIDAD EN LAS
REDES SOCIALES, SOFTWARE SOCIAL Y LA
COMPUTACIÓN SENSIBLE
[email protected] [email protected]
Corporación Universitaria del Huila CORHUILA
Resumen
El auge por la innovación, el desarrollo tecnológico y el consumo parece no tener fin; cada día se producen miles de dispositivos y
partes electrónicas que facilitan nuestra vida, pues estamos inmersos en la era de las nuevas versiones, nuevos modelos y nuevas
funcionalidades tecnológicas.
La educación no es ajena a estos cambios, generándose reinvenciones de los modelos pedagógicos en la búsqueda de precisar el
horizonte del sentido de la acción de educar, y en el proceso comunicativo que permita realizar una mejor dinámica de diálogo
profesor-estudiante y estudiante-estudiante.
Se propone un modelo pedagógico, que pretende promover seres humanos críticos, analíticos, creativos, autónomos, capaces de
producir conocimientos, resolver problemas, tomar decisiones y comunicarse efectivamente, dentro de un ambiente tecnológico que
realmente permita potencializar, de manera directa y trasversal, los procesos de enseñanza/aprendizaje que se apoyen en un
ambiente virtual educativo.
Índice de Términos—Computación sensible, Computación Social, Educación Virtual, Modelo pedagógico, Redes Sociales.
Abstract—the boom of innovation, technological development and consumption seems to be endless, and each day there are
thousands of devices and
AR T Í C U L O
V parts that make our life easier because we are in the era of new versions, new models and new technological
electronic
capabilities.
Education is not immune to these changes, generating reinventions of pedagogical models in seeking to define the
horizon of the sense of action to educate, and in the communication process that allows a better dynamic dialogue
teacher-student and student-student.
We invite the academic community to know about this new educational model, which aims to promote critical, analytical,
creative, and independent, human beings capable of producing knowledge, solving problems, making decisions and
communicating effectively within a technology environment that actually allows to potentiate, in a direct and cross, the
teaching / learning process in a supportive educational virtual environment.
Index Terms—Computer sensitive, Social Computing, Virtual Education, teaching model, Social Networking.
I. Introducción
En los últimos años, se ha considerado la tecnología como un enfoque sistemático para satisfacer las necesidades
educativas, donde los docentes y estudiantes, van incorporando tecnologías de la información y la comunicación como
parte integrante del proceso sinérgico que constituye el aprendizaje.
Es ahí, donde incursiona la Educación Virtual como un proceso de formación que incorpora estas tecnologías de la
información y de la comunicación a través de Internet, ofreciendo una amplia gama de alternativas
AR T Í C U L O
V
para la adquisición de competencias, conocimientos, habilidades y destrezas, basados en los principios de diferentes teorías del
aprendizaje y de la instrucción.
Por lo anterior, se ha considerado conveniente en este artículo situar la incorporación de las TIC dentro del contexto de la educación
virtual y plantear una nueva propuesta pedagógica combinando elementos tecnológicos como lo son las redes sociales, software
social y la computación sensible, acorde con los tiempos.
Este nuevo proceso de aprendizaje permite establecer una educación actualizada con un aprendizaje autorregulado que según
Maldonado, Sarmiento, Sanabria, Ortega del Castillo, Macias, & Valencia (2004) “incorpora elementos metacognitivos de valoración
del estado de aprendizaje y generación de acciones para alcanzar los objetivos de aprendizaje”; el cuál se caracteriza por una
participación activa de los estudiantes, despertando el pensamiento crítico, la conciencia individual y el trabajo colaborativo;
eliminando las barreras físicas y temporales, haciendo posible que la educación llegue a cualquier rincón del mundo; generando
flexibilidad en cuanto al tiempo y desplazamiento, en donde el estudiante con ayuda de los medios tecnológicos, puede construir
cooperativamente el conocimiento. Loll & Pinkwart (2011) encuentran que el trabajo en grupo es más motivante que el trabajo
individual y de igual forma se obtienen mayores beneficios en el aprendizaje.
II. La formación virtual en la educación y la conceptualizacion de un

modelo pedagógico
La virtualización, ha tenido gran auge en la educación Colombiana, debido a su crecimiento gigantesco en diferentes programas de
pregrado y postgrado de sus Universidades.
La UNESCO (1998), define la formación virtual como “entornos de aprendizaje que constituyen una forma totalmente nueva, en
relación con la tecnología educativa y ofrece una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseñanza de todo
el
AR T Í C U L O
mundo, Vque posee una capacidad de comunicación integrada. Son una innovación relativamente reciente y fruto de la
convergencia de las tecnologías de la información y de telecomunicaciones que se han intensificado durante los últimos
diez años”
“La educación virtual favorece el desarrollo de competencias en el uso de la tecnología, el aprendizaje autónomo, el
trabajo en equipo y la posibilidad de intercambiar experiencias con compañeros de diferentes regiones”, dice Eva
Janette Prada, directora de Calidad para la Educación Superior del Ministerio.
En términos generales, podemos entender la educación virtual como la forma de hacer uso de la tecnología y de los
servicios de Internet para llevar a cabo procesos de formación y capacitación, donde se desarrollan actividades
formativas, que permiten la interacción entre los distintos actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, los procesos educativos necesitan ser conducidos por modelos pedagógicos que involucre métodos, forma
de tratar, organizar y presentar los contenidos, las técnicas para el aprendizaje y la evaluación, el tipo de relación y
actuación que tendrán los actores en este proceso.
Por lo tanto, es importante desarrollar un modelo pedagógico que defina claramente los siguientes interrogantes: ¿Qué
enseñar?, ¿Cómo enseñar? ¿Qué y cómo evaluar? Para dar respuesta es indispensable los contenidos temáticos que
van ligados al currículo luego cambiar de mentalidad en cuanto a la forma de enseñar, desarrollando en los estudiantes
una mayor capacidad de análisis y comprensión, pero también transformando la forma tradicional de aprender, dejando
atrás la costumbre de memorizar mecánicamente un conocimiento que se olvidará prontamente y que perderá por
ende, su utilidad y relevancia.
Donde se debe introducir el modelo “Aprender a aprender” que implica cambio en la actitud, en la conducta, en la
estructura mental del docente quien, acostumbrado a hablar debe ahora escuchar a sus estudiantes; es un cambio de
perspectiva total que nos debe permitir ser más tolerante, más consciente, mas dispuestos a la disposición del mundo y
hacer mas productivos, esta es la fuerza que la educación virtual esta cobrando; es por ello que se hace necesario
pensar y buscar formas para, no sólo transmitir el
AR T Í C U L O
V
conocimiento, sino lograr que este crezca, permanezca, se mantenga a través del tiempo y sobre todo, impacte en quien lo esta
recibiendo y le genere inquietudes, dudas, que le permitan profundizar aún más en los temas y no quedarse con lo recibido
únicamente.
Se empieza hablar de aprendizaje autónomo donde se debe tener claro la exigencia, esfuerzo, dedicación que el estudiante debe ser
capaz para asumir de forma activa su aprendizaje, permitiéndole la búsqueda de los conocimientos y enfrentar los problemas con
independencia, empleando de manera adecuada los recursos personales, tecnológicos, intelectuales, afectivos y motivacionales con
los que este cuenta. En este campo, el discente se desenvuelve como el protagonista en su proceso de aprendizaje y el docente se
configura como facilitador, guía y orientador.
En el texto De Educación a Distancia a la Educación Virtual, (García L, 2007) se estudian las corrientes pedagógicas que tienen
incidencia en la Educación Virtual, de donde podemos analizar el enfoque participativo y constructivista.
El Constructivismo se fundamenta en importar los procedimientos y estrategias cognitivas que llevan al estudiante a formar su propio
conocimiento, donde aprender es construir a través del lenguaje las estrategias mentales y recursos internos de saberes significativos
para quien aprende, enfocándose en la construcción del conocimiento a través de actividades basadas en ex¬periencias ricas en el
contexto.
Según Slavin (1989/1990) los métodos del aprendizaje cooperativo tienen como propósito reducir la presencia de estudiantes aislados
y la percepción de ambientes hostiles en el salón de clase; además procura incrementar la habilidad de los estudiantes para trabajar
con sus compañeros en la búsqueda de metas comunes.
Dillenbourg, Baker, Blake & O’Malley (1995) mencionan que durante muchos años las teorías del aprendizaje colaborativo se han
enfocado en cómo trabajan los individuos en un grupo, intentando establecer las circunstancias en las cuales este aprendizaje es más
efectivo que el aprendizaje individual, especialmente cuando se utilizan herramientas computacionales como las proporcionadas por
internet (Burdett, 2007; Sundararajan, 2009; Jahng, Nielsen, & Chan, 2010; Nihalani, Wilson, Thomas, & Robinson, 2010;
AR T Í C U L O
V Chomienne, & Karsenti, 2008).
Poellhuber,
Es importante aclarar, que no se puede pensar que el sólo hecho de utilizar el computador o por tener acceso a internet
se logre una educación; éste es símbolo de renovación y modernidad, pero no es suficiente; representan un
planteamiento muy superficial de la tecnología. (Tellería, 2004)
III. Incursión de las redes sociales, software social y la

computación sensible- ubicua en la actualidad
La reinvención del uso de la Web nos permite dar a conocer la información socialmente para construir colaborativamente
el conocimiento. Surgen entonces, herramientas de comunicación con este enfoque que permiten la interacción
simétrica entre todos los usuarios de la red llamadas Software Social, definidas como un conjunto de aplicaciones (wikis,
blog) que amplían las posibilidades de comunicación y conexión entre personas.
Estos entornos virtuales de aprendizajes giran alrededor de las redes sociales donde es la mejor manera de mantenerse
informado de forma rápida, es un sistema abierto en construcción permanente que involucra a un conjunto de personas
con las mismas necesidades para potenciar sus recursos, actuando en el ámbito educativo como una herramienta de
aprendizaje (Cerrillo, 2004).
La computación ubicua es la integración de la informática en el contexto del ser humano, hace referencia a la
presencia de computadores muy pequeños interconectados sin cables que se incrustan de forma casi invisible en
cualquier tipo de objeto cotidiano. Usando pequeños sensores, estos procesadores incrustados pueden detectar el
entorno que les rodea y equipar a su objeto con capacidades tanto de procesar información como de comunicaciones.
Aparte de ser un extraordinario reto a nivel técnico y de organización en sí mismo, extender Internet a los objetos
cotidianos también plantea la cuestión de cómo nos comunicaríamos con nuestros objetos inteligentes y de cómo
podríamos ofrecer esta nueva tecnología a la sociedad en su conjunto para que se haga un buen uso de ella. Bajo este
concepto podemos
AR T Í C U L O
V
deducir que la computación ubicua empieza a jugar un papel muy importante en los procesos de enseñanza
– aprendizaje, partiendo desde un lápiz que digitaliza todo lo que se escribe con ellos, hasta la construcción de entornos virtuales
educativos apropiadamente contextualizados que vienen a revolucionar aún más la manera en que se realizarán los procesos de
aprendizaje.
Al parecer las redes inalámbricas (Bluetooth) en conjunción con la telefonía móvil se están imponiendo como el elemento integrador de
los dispositivos de la computación ubicua e internet. Un ejemplo muy claro de ello, son los celulares que vienen con el sistema
operativo Android, que permiten al usuario conectarse a internet desde cualquier lugar, e interactuar con otros dispositivos
electrónicos. Con este derroche de herramientas al servicio de la educación virtual, será mucho más fácil cubrir la demanda educativa
mundial.
En la actualidad debemos estar preparados para la avalancha de ofertas académicas en los diferentes niveles, que llegan día a día a
nuestro medio. Saber identificar cuales cumplen con unos estándares mínimos de calidad y propiciar para que nuestras Instituciones
de Educación Superior afronten con entereza el desafío que supone la internacionalización de la economía, el auge de programas
académicos bajo la modalidad virtual, a distancia o e-learning. Con esta propuesta lo que realmente se desea es hacer de manera
mas fácil el desarrollo de la educación, que no sea la persona que llegue a la tecnología sino que por el contrario la tecnología llegue a
nosotros. Un ejemplo muy claro de Computación ubicua es el famoso Blackberry y los celulares que vienen con el sistema operativo
Android, que permiten al usuario conectarse desde cualquier lugar, sin contar con las otras herramientas tecnológicas que traen los
dispositivos inalámbricos para hacer mas fácil su uso y manejo. Con este derroche de herramientas implementadas en la educación
virtual, a distancia o como queramos llamarla será mucho mas fácil cubrir la demanda educativa de nuestro país.
Entre los servicios que presentan un mayor grado de adaptación al contexto, están algunas redes sociales móviles, que coordinan el
uso de identidad, preferencias, estado lógico y posición para encontrar amigos o compartir información. Incluso si es evidente
AR T Í C U L O
que los V
servicios móviles cada vez presentan más posibilidades de personalización, el mercado aún está lejos de ofrecer
servicios “completamente” basados en contexto.
Si en este momento no disponemos de un computador portátil o de un celular avanzado y de una razonable conexión de
banda ancha, estamos en desventaja porque no estamos incursionados en la era tecnológica en la famosa brecha
digital, debido a que estas herramientas se han convertido en parte integral de nuestro aprendizaje, de nuestro trabajo y
de nuestra vida social.
IV. Conglomerado: pedagógia renovada con elementos

tecnológicos (las redes sociales, software social y la computación
sensible).
El mundo ha llegado a niveles de complejidad inimaginables y, con ello, aparecen retos y desafíos jamás pensados. En
el campo de la pedagogía aparece un nuevo modelo acorde con la nueva era de la sociedad del conocimiento y de la
información, donde se sitúa en la incorporación de elementos tecnológicos como los son las redes sociales, software
social y computación sensible, viéndose como un modelo de relación-comunicación permitiendo estar en contacto con
estudiantes y tener valoraciones de prácticas educativas, logrando compartir, ampliar conocimientos e ideas, explorando
procesos étnicos culturales y opiniones, siempre en pro de generar un aprendizaje significativo y colaborativo. (Acevedo,
2011)
Este fenómeno de comunicación, ocasiona cambiar radicalmente la visión y perspectiva tradicional de la capacitación y
desarrollo profesional de los docentes. Frente a una concepción basada en la construcción colaborativa y democrática
del conocimiento.
Es nuestro propósito promover un nuevo modelo pedagógico que coloque a las tecnologías anteriormente descritas, de
una manera integrada, al servicio de los
AR T Í C U L O
V
estudiantes de modalidad presencial y/o virtual, cuyo proceso de enseñanza/aprendizaje este apoyado sobre plataformas digitales,
para construir tanto de manera individual (autónoma), como en producción con otros, (colaborativa), nuevos conocimientos que les
permitan alcanzar sus metas educativas que los llevarán a enfrentar de mejor manera los retos del mundo de hoy.
Este modelo se basa en la interacción de tres facilitadores del ambiente de aprendizaje:
• La acción docente
• Los recursos didácticos sensibles
• La evaluación continuada
Los cuales se apoyan en cinco elementos de servicios complementarios no menos importantes:
• Los centros de apoyo contextualizados

• Las reuniones presenciales
• La biblioteca virtual
• Las redes sociales y
• el software social.
Esta base de servicios complementarios, que brinda soporte al modelo, permite ubicar al estudiante y a su proceso de aprendizaje
dentro del marco formal de una institución universitaria. Es de suma importancia que los estudiantes y docentes, se sientan como
miembros integrantes de una comunidad académica, que les permita establecer un sentido de pertenencia. Para ello es necesario que
se disponga de centros de apoyo contextualizados que respondan a las necesidades específicas y propias de cada cual; de la
posibilidad de realizar encuentros presenciales programados; de contar con una biblioteca institucional –especializada en documentos
en soporte digital y bases de datos; y de forma especial, poder contactar, relacionarse, formar grupos y socializar con cualquiera de las
personas que forman parte de la comunidad, a través de las redes sociales y del software social.
Pedagógicamente, las redes sociales son utilizadas
AR T Í C U L O
V trasversal, como medios de información y comunicación entre los diferentes actores de las comunidades
de manera
académicas, pueden emplearse para crear una aplicación propia, para realizar trabajos grupales, tener clases vía
streaming, responder preguntas, dejar tareas y anunciar fechas de eventos y exámenes, compartir libros, pdf y videos,
creando una comunidad virtual o seguir a profesores, compañeros de clase y otros expertos en un tema.
Para Cristian Ocaña, director Ejecutivo de Edutic, agrupación de instituciones de Educación Superior que trabajan en
incorporar las tecnologías de la información y comunicación (TICS) en el aula, “Las redes sociales pasaron de ser un
servicio opcional a ser un servicio primordial y básico para equilibrar las competencias en el sector educacional”.
El constructivismo ofrece un nuevo paradigma para esta nueva era de información motivado por las nuevas tecnologías
que han surgido en los últimos años. Con la llegada de estas tecnologías (wikis, redes sociales, blogs…), los estudiantes
no sólo tienen a su alcance el acceso a un mundo de información ilimitada de manera instantánea, sino que también se
les ofrece la posibilidad de controlar ellos mismos la dirección de su propio aprendizaje. Este trabajo intenta examinar el
vínculo entre el uso efectivo de las nuevas tecnologías y la teoría constructivista, explorando cómo las tecnologías de la
información aportan aplicaciones que al ser utilizadas en el proceso de aprendizaje, dan como resultado una experiencia
de aprendizaje excepcional para el individuo en la construcción de su conocimiento. Cambiar el esquema tradicional del
aula, donde el papel y el lápiz tienen el protagonismo principal, y establecer un nuevo estilo en el que se encuentren
presentes las mismas herramientas pero añadiéndoles las aplicaciones de las nuevas tecnologías, aporta una nueva
manera de aprender, que crea en los estudiantes una experiencia única para la construcción de su conocimiento.
Las Redes Sociales como herramientas constructivistas, funcionan como una continuación del aula escolar, pero de
carácter virtual. Permitiendo el contacto continuo con los integrantes, y proporcionando nuevos materiales para la
comunicación entre ellos. Esta tecnología posee las características de interacción, elevados parámetros de calidad de
imagen y sonidos, instantaneidad, interconexión y diversidad.
AR T Í C U L O
V
El director del Departamento de Tecnologías de la Universidad Autónoma, Fernando Fajardo ve esta situación como un gran logro
para lo que viene en las redes sociales: “se están abriendo más posibilidades de participación sobre la información que se conversa
en clases y la que a su vez puede ser compartida con millones de alumnos y profesores desde otros lugares del mundo”.
Un ejemplo es la experiencia del economista Patricio del Sol (@PatriciodelSol), director de Clase Ejecutiva, quien llevó sus clases
completas a Twitter, llegando a 88 mil seguidores que pudieron aprenden a diario a través de esta plataforma.
De esta manera, se estaría utilizando de una manera apropiada todo el potencial innovador que ofrecen las nuevas tecnologías de la
informática y las comunicaciones (TIC) para aquellas instituciones universitarias que desean ir más allá de sus instalaciones físicas y
llevar La universidad hasta donde quiera que se encuentren sus estudiantes, otorgándole acceso virtual a cada miembro de su
comunidad desde donde pueda libremente acceder al desarrollo de sus actividades educativas y de aprendizaje.
Respecto de los facilitadores de la creación de un ambiente de aprendizaje propicio para el estudiante de educación virtual
universitaria, podemos decir que no hay uno que tenga una mayor preponderancia, puesto que el estudiante interaccionará con cada
uno de ellos de manera continúa durante el desarrollo de sus actividades de aprendizaje:
LA ACCIÓN DOCENTE en un este contexto virtual busca potencializar la actividad del estudiante según su proceso de aprendizaje
evitando centrar la atención del estudiante en la actuación del docente. Esta descentralización permite ofrecer y sacarle provecho de
las herramientas tecnológicas para el manejo de la información y comunicaciones, que revierten en su propio aprendizaje,
herramientas cada vez más próximas al contexto profesional y específico del área del conocimiento que se estudia.
El profesorado deja de ser la fuente de información para convertirse en un facilitador del aprendizaje, sin que esto quiera decir que se
limite a la simple gestión del aprendizaje. Por medio de la orientación y de la inducción, la acción docente tiene como objetivo ofrecer
al estudiante herramientas y pistas que le
AR T Í C U L O
ayuden V
a desarrollar su propio proceso de aprendizaje, a la vez que atienda sus dudas y sus necesidades. Diaz-Barriga,
F. (2002).
La evolución de las nuevas tecnologías y el acceso cada vez más fácil a las fuentes de información está cambiando el
rol del docente. Si bien en las instituciones de formación presencial esta evolución del rol se vuelve necesariamente más
lenta, en un entorno de formación virtual que se basa en el uso de las nuevas tecnologías se evidencia con una mayor
rapidez.
“La acción tutorial no es una tarea robótica y programable sino una acción docente que es todo un reto” (Pagano, 2008).
Según Leigh & MacGregor (1992) y soportado en las nociones presentadas por Barkley (2007) los ambientes virtuales
de tipo de colaborativo permiten que los docentes, sin importar la existencia de diferencias, puedan llevar a sus alumnos
a reconocer y trabajar en conjunto para un fin dado.
LOS RECURSOS DIDÁCTICOS en los entornos virtuales de aprendizaje suelen ser multimedia, es decir, combinan
diferentes tecnologías (textos, registros, vídeos) desde una perspectiva que permita obtener el máximo posible provecho
pedagógico. Ellos son la guía básica en el desarrollo de cada asignatura, y sobre ellos se desarrolla la intervención
docente y la evaluación. Pero el futuro de ellos se encuentra en una mayor personalización, en una interacción sensible
al contexto de cada estudiante entre los diferentes recursos, que permitan de una manera mucho más “inteligente”
abordar los servicios que prestan de manera integrada e individualizada para cada quien; y s de ésta manera que los
incorporamos al modelo.
Por último, LA EVALUACIÓN CONTINUADA, permite garantizar la participación activa del estudiante en la construcción
de su conocimiento, pero tambien, facilita que el docente pueda ofrecerle orientación durante su proceso de aprendizaje.
es ”La voluntad de adaptarse a ritmos de estudio diferentes ha de ser un rasgo distintivo de las universidades abiertas.
En este sentido, se debe considerar la evaluación continuada como una ayuda pedagógica y, por lo tanto, como un
medio para favorecer el éxito de los estudiantes y no
AR T Í C U L O
V
como una finalidad en ella misma” (Pagano, 2008).

De otra parte, James, McInnis, & Devlin (2002) afirman que cuando se emplean procesos eficaces de gestión del grupo, cuando se
desarrollan y comunican pautas claras de evaluación y cuando los procesos de clasificación empleados son válidos y justos, la
probabilidad de obtener resultados positivos en el aprendizaje y la satisfacción de los estudiantes, con las actividades del grupo, se
incrementa significativamente.
La evaluación continuada es un tema que ha sido abordado por varias investigaciones, de las cuales se toman como referentes los
trabajos realizados por (Baeza-Yates & Pino, 2006), (Noble & Letsky, 2005) y (Collazos, Guerrero, Pino, & Ochoa, 2002)
A manera de ejemplo de aplicación del modelo propuesto, imaginémonos que hemos incursionado en un doctorado virtual en un país
diferente a Colombia, donde podemos interactuar continuamente durante el día con los compañeros haciendo uso de las redes
sociales y sistemas de enseñanza avanzados que se registran en diversos dispositivos electrónicos, como el televisor, teléfono, carro,
radios, que cuentan con una tecnología sensorial flexible, transparentes, formado por grafeno, material resistente más duro que el
acero y conductor térmico y eléctrico que no usa batería, que simplemente absorben con microcircuitos la energía solar para su
funcionamiento. El papel, agendas, libros, no existen, toda la información se desarrolla en medio digital.
Las RAC (Reunión de Aprendizaje Colaborativo) toman auge, desplazando a las asesorías virtuales, asumamos que el estudiante en
el momento de recibir estas sugerencias no tiene tiempo para escucharlas, por lo tanto solicita una trascripción automática del
mensaje de voz a un mensaje de texto en su correo electrónico para visualizarlas posteriormente.
Horas más tarde, el aprendiz observa su reloj donde se sincroniza con el curso virtual y automáticamente se le diagnostica las
siguientes actividades y trabajo colaborativo a realizar.
Observamos, que los encuentros virtuales tendrán mayor ganancia de conocimiento porque se tiene
AR T Í C U L O
V con personas de procedencias geográficas diferentes, entre universidades y escuelas de diferentes
relaciones
continentes y culturas.
Este caso, es un claro ejemplo donde se torna un nuevo modelo pedagógico donde la información y el conocimiento se
producen por todos, donde los actores del aprendizaje (docente-estudiantes) tienen el mismo potencial y priman los
intereses compartidos que los individuales. Se desarrolla un nuevo esquema de aprendizaje: “Aprender a Aprender”,
pensar, escribir, compartir, participar; controlados por una evaluación formativa constante en tiempo real. (Soledad, 2008)
Es el momento de desplazar la pedagogía autoritaria y la pedagogía sabelotodo por una pedagogía renovada y
actualizada, que se basa en la accesibilidad a la información bajo un esquema de comunicación multidireccional, que
les permitirá de manera conjunta, autocrítica y basada en el intercambio de ideas y experiencias, generar espacios de
retroalimentación y aprendizaje colaborativos y autónomos, rompiendo así con el esquema tradicional de enseñanza,
donde el estudiante es un receptor pasivo.
V. Conclusiones
Los avances realizados los últimos 30 años con respecto a las TIC y en particular la computación sensible, las redes
sociales y el software social, están produciendo un alto impacto en la manera en que la actual generación de
estudiantes se comunica e interactúan entre sí.
La comunidad educativa, que cada vez se apoya más en el aprendizaje virtual, tiene claro que es necesario enfrentar
estos nuevos desafíos y renovar planteamientos y modelos, como el que proponemos en este articulo orientados hacia
la convergencia de elementos tecnológicos, pedagógicos y didácticos integrados a una cultura globalizada, sin límites
espaciales o temporales, donde los estudiantes se convierten en protagonistas de su proceso de aprendizaje y los
docentes en facilitadores, generando un proceso conjunto, autocrítico, con enfoque constructivista, con aprendizaje
colaborativo y autónomo.
AR T Í C U L O
V
Referencias
[1] Acevedo, G. R. (2011). Ciencia, Tecnología y Sociedad: una mirada desde la Educación en Tecnología. Revista iberoamericana de
Educacióm Número 18.
[2] Anzures, H. (2009). Plataforma para aplicaciones contextuales multiusuario en entornos nómadas. Departamento de
Computación,CINVESTAV-IPN.
[3] Baeza-Yates, R., & Pino, J. A. (2006). Towards formal evaluation of collaborative work. Information Research, 11(4).
[4] Barros, B., & Verdejo, M. F. (1999). An approach to analyze collaboration when shared structured workspaces are use for carrying out group
learning processes. Proceedings of the International Conferencia AI-ED’99, (págs. 449-456).
[5] Barkley, E., Cross, K. P., & Howell, C. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Ediciones Morata S.L.
[6] Bernardos Barbolla, A. M. (2008). Tesis (Doctoral) Modelo de integración de tecnologías para la provisión de servicios móviles basados en
localización y contexto.
[7] Burdett, J. (2007). Degrees of Separation-- Balancing Intervention and Independence in Group Work Assignments. Australian Educational
Researcher, 34(1), 55-71.
[8] Cerrillo, M. M. (2004). Aprendizaje colaborativo y redes de conocimiento. Madrid.
[9] Collazos, C. A., Guerrero, L. A., Pino, J. A., & Ochoa, S. F. (2002). Evaluating collaborative learning process. Proceedings of 8th
international workshop on Groupware (págs. 203-221). La Serena, Chile: Springer Verlag.
[10] DeGroot, R., Drachman, R., Hever, R., Schwarz, B., Hoppe, U., Harrer, A., y otros. (2007). Computer supported moderation of e-discussions:
The ARGUNAUT approach. Mice, Minds and society - The Computer supported collaborative learning (CSCL) Conference (págs. 165-167).
International Society of the Learning Sciences.
[11] De Wh, H. J.-A. (2005 ). Educacion en America Latina, la dimension internacional. Bogota. Mayol Ediciones S.A.
[12] Diaz-Barriga, F. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw-Hill
Interamericana Editores S.A.
[13] Dillenbourg, P., Baker, M., Blake, A., & O’Malley,
AR T Í C U L O
V
C. (1995). The evolution of research on collaborative learning. En Learning in humans and machines.
[14] Eldis Román Cao, J. I. (2009). Articulo “El Proceso De Dirección Del Trabajo Independiente: Una Vía Para La Autonomía
De Los Estudiantes”. Eumed.net (Universidad de Málaga).
[15] Force, I. E. (26 de 04 de 2012). datatracker.ietf. org. Recuperado el 03 de 05 de 2012, de Mobile Ad-hoc Networks (manet):
http://www.ietf.org/html.charters/manet- charter.html
[16] Fraile Nieto, J. A. (2011). Sistema multiagente sensible al contexto. España: Universidad de Salamanca .
[17] Friedemann Mattern, O. C. (2001). Computacion Ubicua, la tendencia hacia la informatización y conexión en red de todas la
cosas. Novática, 81.
[18] Haro, J. J. (2009). Las redes sociales aplicadas a la práctica docente. Revista DIM: Didáctica, Innovación y Multimedi.
[19] Jahng, N., Nielsen, W. S., & Chan, E. K. (2010). Collaborative Learning in an Online Course: A Comparison of
Communication Patterns in Small and Whole Group Activities. Journal of Distance Education, 24(2), 39-58.
[20] James, R., McInnis, C., & Devlin, M. (2002). Assessing learning in Australian Universities. Victoria, Australia: Center for
the study of Higher Education.
[21] Leigh, B., & MacGregor, J. (1992). What is collaborative learning? En A. Goodsell, M. Maher, V. Tinto, B. Leigh, & J.
MacGregor, Collaborative learning: A sourcebook for higher education. Nationa center on Postsecondary Teaching, Learning an
Assesment - Pennsylvania State University.
[22] Loll, F., & Pinkwart, N. (2011). Guiding the process of argumentation: The effects of ontology and collaboration. Computer
Supporte Collaborative Learning Proceeding, 1.
[23] Loll, F., Pinkwart, N., Scheuer, O., & McLaren,
B. (2011). Developing collaborative argumentation sstemas: what advice do the experts have? Proceedings of Computer supported
collaborative learning.
[24] Looms, P. O. (2000). La revolución desconocida.
. Red digital: Revista de Tecnologías de la Información y Comunicación Educativas.
[25] Lorenzo García Aretio, M. R. (2007). De la Educación a Distancia a la Educación Virtual. Barcelona: Ariel.
[26] Lorenzo García Aretio, M. R. (s.f.). OEI. Recuperado el 28 de 05 de 2012, de Concepción y Tendencias de la
Educación a Distancia en America Latina: http://www.oei.es/DOCUMENTO2caeu.pdf
AR T Í C U L O
V
[27] Maldonado, L. F., Sarmiento, L. C., Sanabria,

L. B., Ortega del Castillo, N., Macias, D., & Valencia, M. (2004). Aprendizaje autorregulado de la tecnología. Teoría y práctica enn el aula de clase.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
[28] Mattern, F. (2001). Computacion Ubicua, la tendencia hacia la informatización y conexión en red de todas la cosas. Novática, 81.
[29] Maury, N. P. (2011). Enfoque del modelo educativo para formación en ambiente virtual de aprendizaje. http://www.scirus.com.
[30] Nihalani, P. K., Wilson, H. E., Thomas, G., & Robinson, D. H. (2010). What Determines High- and
Low-Performing Groups? The Superstar Effect. Journal of Advanced Academics, 21(3), 500-529.
[31] Noble, D., & Letsky, M. (2005). Cognitive-based metrics to evaluate collaboration effectiveness. Defense Technical Information Center, 1-14.
[32] Pablo Rivera Vargas, C. A. (2011). La Formación Virtual como herramienta de Construcción de Ciudadanía en las sociedades
contemporáneas. Entornos, 277-286.
[33] Pagano, C. M. (2008). Los Tutores en la Educación a Distancia. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento.
[34] Pagano, C. M. (2008). Los tutores en la educación a distancia. Revista de Universidad y sociedad del conocimiento vol.4 N. 02 - Universidad
Oberta de Catalunya, 5 - 12.
[35] Poellhuber, B., Chomienne, M., & Karsenti, T. (2008). The Effect of Peer Collaboration and Collaborative Learning on Self-Efficacy and
Persistence in a Learner- Paced Continuous Intake Model. Journal of Distance Education, 22(3), 41-62.
[36] Requena, S. H. (2008). El modelo constructivista con las nuevas tecnolgías:aplicado en el proceso de aprendizaje. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimient.
[37] Rodrigo Correal, C. M. (2010). Conceptualización del Modelo Pedagógico de educación virtual para la Universidad de Boyacá.
[38] Schutz, V. C. (2012). Eduteka. Recuperado el 12 de 04 de 2012, de http://www.eduteka.org/Visiones2.php
[39] Schwarz, B. B., & Asterhan, C. S. (2008). Argumentation and reasoning. En T. H. Jerusalem, Elsevier Handbook of Educational Psychology:
New perspectives on learning and teaching. Elsevier Press.
[40] Slavin, R. E. (1989/1990). Research on cooperative learning: Consensus and controversy. Educational Leadership, 47(4), 52-55.
AR T Í C U L O
V
[41] Soledad, R. M. (2008). Dispositivos de mobile learning para ambientes virtuales: Investigación de implicaciones en el diseño y
la enseñanza. Apertura, 82.96
[42] Sundararajan, B. (2009). Impact of Communication Patterns, Network Positions and Social Dynamics Factors on Learning
among Students in a CSCL Environment. Electronic Journal of e-Learning, 7(1), 71-84.
[43] Sociedad de la información: análisis de modelos y tendencias. (2010). Treballs academics UPC.
[44] T, C. (1990). La Universidad como empresa: Una revolución pendiente. RIALP S.A Madrid.
[45] Tellería, M. (2004). Educación y nuevas tecnologías. educación a distancia y educación virtual. . Revista de teoría y diáctica
de las Ciencias Sociales , 209- 222.
[46] unalmed.edu.co, B. E. (2011). Recuperado el 22 de 05 de 2012, de El concepto de computación ubicua en el diseño de sitios
web educativos.
[47] UNESCO. (10 de 05 de 2011). Los docentes, la enseñanza y las nuevas tecnologías . Madrid: Santillana.
[48] UPC, T. a. (s.f.). Sociedad de la información: análisis de modelos y tendencias.
[49] Vera, R. G. (2005). EnseÑanza Virtual Sobre la OrganizaciÓn de Recursos Informativos Digitales. Mexico: Universidad
Nacional Autónoma de Mèxico.
[50] Vera, R. G. (2005). Objetos de aprenidizaje en la educación virtual: una aproximación en bibliotecologóa. México:
Universidad Nacional Autónoma de Mèxico.
[51] Vicente, A. F. (2010). Nomadismos contemporáneos: Formas tecnoculturales de la globalización. Murcia: Ediciones de la
ciudad de Murcia.
Autores
Eilen Lorena Pérez Montero, Ingeniera de Sistemas, especialista en Edumática, estudiante de Maestría en Tecnologías
de la InformaciónAplicadasa la Educación.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Gustavo Eduardo Medina Ramos. Ingeniero de sistemas, Especialista en Docencia Universitaria, Coordinador del
Semillero Master Digital, Aspirante a Maestría En Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación.
Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
AR T Í C U L O VI
UN NUEVO ENFOQUE
PARA LA ENSEÑANZA DE LA
FÍSICA
Henry Ortega Zambrano. [email protected]
Mileydis Vélez Arias. [email protected] Olga Lucia Rivera Rodríguez.. [email protected]
Ciudad Escolar Comfenalco – Subdirección Educativa, Comfenalco Cartagena
Resumen
Este documento presenta el trabajo de investigación desarrollado en el área de Ciencias Naturales, particularmente en Física, de la
Ciudad Escolar Comfenalco en Cartagena de Indias, cuyo objetivo fue fortalecer el entendimiento y la comprensión de las leyes
físicas que subyacen desde las cosas más simples hasta una estructura muy compleja, es decir que el estudiante adquiera las
competencias básicas en la asignatura observando el movimiento de un automóvil hasta los giros gigantescos de los imponentes
agujeros negros en el vasto universo. Para ello en este trabajo se muestra como el estudiante se apropió del conocimiento
interactuando con los movimientos de autos ,maquinarias en la industria y los movimientos que generan sus mismos compañeros
dentro y fuera de un aula de clases.
Inicialmente se realizaron unos diagnósticos para tener una primera visión de cómo se desempeñaban los estudiantes con los
conocimientos previos frente algunas situaciones problemicas de la vida cotidiana en donde observaran tipos de movimientos y
posibles causas de accidentalidad, por no obedecer a ciertas normas o parámetros, todo lo anterior se realizó desde diferentes
técnicas y estrategias pedagógicas inherentes a un modelo pedagógico que se fundamenta en el enfoque problemico, la enseñanza
para la comprensión y el enfoque dialógico, como: trabajos personalizados y cooperativos, ejercitación de habilidades. La fase final
evidencia la apropiación
AR T Í C U L O VI
de las leyes físicas por los estudiantes de grado 10 en la media académica y un nuevo horizonte para la enseñanza de
la física.
I. Introducción
Las leyes de la física y en especial la mecánica clásica dominan nuestro entorno, ya sea por los aparatos o maquinarias
inventadas por el hombre o de la misma naturaleza, que se impone ante cualquier violación a adulteración de dichas
leyes, por esta razón es de vital importancia tener una competencia desarrollada en las leyes de la mecánica clásica, no
memorizar una ley, si no compenetrar con ella mas allá de la aplicación de una ecuación o solución matemática de un
sistema.
.
Los estudiantes de la media académica presentan dificultades al interpretar una situación problemica en donde tenga
que inferir, indagar y argumentar cayendo en razonamientos vacios o cortos que lo llevan a una incertidumbre ya que así
como lo dice la primera ley de newton (Ley de la inercia) cae en un estado inercial porque quiere seguir en aplicaciones
vanas de formulas o ecuaciones matemáticas, esto tendría repercusiones en la universidad, donde la investigación
cobra un mayor rigor.
De allí surge la necesidad de presentar un nuevo enfoque en la didáctica del estudio de la física desde el contexto de la
accidentalidad a nivel vial, ocupacional e industrial donde los movimientos se hacen coloquiales a los estudiantes, no
obstante sin dejar de cobrar la importancia como ciencia exacta, cabe notar que el estudiante con esta metodología esta
aprendiendo para la vida, y por el resto de sus días ya que son experiencias vividas que quedaran marcadas, para
impactar en un cambio positivo, en este mundo donde cada día hay que asumir grandes retos, para ello hay que ser
competente en todo lo que se proponga.
AR T Í C U L O VI
Ahora bien hay tres importantes procesos inherentes al desarrollo de competencias: El Ser, El Saber y El Saber Hacer, donde el primer
mencionado se tiende a olvidar y solo se queda en la personalidad de un escrito o publicación, es la física una rama en donde el ser y
el interior del individuo aplican para relacionar todas sus leyes con el propósito y etas trazadas, una prueba fehaciente de esto es la
primera ley de newton donde en una cuerda se coloca un cuerpo el cual la tensiona, sin embargo si colocamos este sistema sobre
una superficie, la tensión en la cuerda desaparece y todo el peso descansaría sobre ella, algunas veces nos angustiamos, nos
desesperamos por cualquier problema que tengamos (económico, físico o espiritual) lo cual nos tensiona ya que no hay superficie en
donde coloquemos este gran peso que nos asedia, pero si tenemos positivismo y fe esta seria una gran superficie en donde
descansaría este peso y la tensión desaparecería.
Este proyecto se realizó durante un año académico para ofrecer a los estudiantes la oportunidad de superar sus dificultades en cuanto
a la comprensión de teorías y para mejorar la producción de juicios e interpretaciones Para ello se abordaron tres fases fundamentales
en el desarrollo del proyecto: en la fase 1, los estudiantes con el nuevo modelo pedagógico en la ciudad escolar comfenalco a través
de los diferentes tipos de aprendizaje ( Personalizado y cooperado ) se apropiaron de las diferentes teorías en la mecánica clásica. En
la Fase 2, se hizo el reconocimiento de las leyes fundamentales de la mecánica clásica en los movimientos de automóviles en vías
rurales, maquinarias industriales y de las personas que integran la comunidad educativa en la CEC y finalmente en la fase 3 el
análisis de los riesgos y accidentes que ponen en peligro la seguridad de las personas en las tres facetas anteriormente mencionadas
Analizar el índice de accidentalidad usando las leyes físicas, le permite al estudiante sentirse útil en la sociedad ya que esta
aportando al desarrollo sostenible buscado por la mayoría de las naciones, y que muestra representativa la que tenemos en la CEC
para empezar a construir un mejor futuro en base a la prevención de peligros.
AR T Í C U L O VI
II. Materiales y métodos

La metodología utilizada en este proyecto busca establecer para el proceso académico, las distintas formas de
enseñanza que se van a tener en cuenta a la hora de articular las competencias que el estudiante debe desarrollar con
los aprendizajes establecidas en el curso. Se trata entonces de presentar los escenarios que van a propiciar el
aprendizaje, los cuáles de acuerdo irán variando de acuerdo a los propósitos, la acción didáctica, las tareas que van a
realizar y los recursos. A continuación las estrategias metodológicas:
1. Estrategias Colaborativas: Hacer que aprendan entre ellos Preparación mediante el trabajo de los alumnos en
grupo. Desarrollar aprendizajes activos y significativos de forma cooperativa.
• Foros
• Chat
• Grupos de trabajo
• Torbellino de ideas
• Debates
2. Estudio y trabajo autónomo, individual: Desarrollar la capacidad de auto aprendizaje Las mismas actividades
que en la modalidad anterior, pero realizadas de forma individual, incluye además, el estudio personal. El estudiante se
responsabiliza de la organización de su trabajo y de la adquisición de las diferentes competencias según su propio ritmo.
Implica por parte de quien aprende asumir la responsabilidad y el control del proceso personal de aprendizaje, y las
decisiones sobre la planificación, realización y evaluación de la experiencia de aprendizaje.
• Exámenes
• Lecturas complementarias
• Resolución de ejercicios
• Elaboración de informes, resúmenes, síntesis.
III. Estrategias teóricas
AR T Í C U L O VI
• Análisis Documental
• Trabajos escritos
• Conceptualizaciones
• Lectura de textos
• Resolución de guías
• Elaboración de resúmenes, relatorías, protocolos, artículos y ensayos.
• Elaboración e interpretación de mapas conceptuales y de ideas, metáforas, ilustraciones.
IV. Asesoría o Tutoría Académica

Atención personalizada a los estudiantes Relación personalizada de ayuda en la que un profesor-tutor atiende, facilita y orienta a uno
o varios estudiantes en el proceso formativo.
• Foros de asesoría
• Envío de avances
• Borradores de trabajo
• Bitácoras
• Portafolios
2. Diseño de Actividades de Aprendizaje
Estudio Ejercicios Trabajos Criterios de

Tema Semana Tareas Foros Chat Otros
Independiente Individuales grupales evaluación
Identificar los Con el grupo
movimientos en cooperativo
las vías y la resolver
industria Construir el problemas Todos los problemas
Movimiento
concepto de deben contener las
Uniforme y
velocidad y rapidez. graficas de las
Acelerado variables
Distancia,
1
Desplazamiento
En un mapa
x Aportes
argumentados
conceptual
explicar los
Principio del movimientos
Movimiento curvilíneos
relativo Presentación del
Movimientos Aportes al foro trabajo a tiempo
Curvilíneos 2 correspondiente
En grupos de
cuatro,
asignados por la
docente,
Participación en el
Identificar las
leyes de Newton
en los riesgos y
preparar un
documento
explicando las
x Estar
preparados a
la hora del
chat, exponiendo el
documento y
argumentando sus
accidentes tres leyes de chat, que será
newton aportes, todos los
(Estudios de asignada por la
miembros del grupo
casos) docente
deben intervenir
Leyes de Newton Consulta libre en
Internet, sobre las
leyes de newton
3
La energía como
Lectura del texto Se tendrán en cuenta,
fuente
los aportes propios y
Trabajo y Energía
transformadora
buscando un
mejor SER
x Consulta
el complemento a las
intervenciones de los
compañeros.
Aportes al foro de La particular del
energía tema
4
Rastreo de Escribir un texto

información en con base en los
Internet sobre que documentos
son las estudiados, donde
El trabajo es
inferencias, incluir el estudiante
individual, será
en la tarea los realice por los
enviado a la docente
enlaces menos 5 por el correo del
consultados inferencias
Cantidad de curso, en la fecha
Movimiento señalada
x
Deben ser mínimo
tres participaciones
con aportes
Termodinámica Lectura del originales
6 Lectura crítica
documento
Además de las actividades planteadas en el curso el estudiante desarrollará actividades de trabajo independiente que permitirán
fortalecer y enriquecer el manejo de los conceptos necesarios para lograr los objetivos propuestos, dentro de éstas tenemos:
AR T Í C U L O VI
• Síntesis a partir de Foros

• Mapas Conceptuales a partir de lecturas
• Síntesis finales a partir de síntesis iníciales
• Rastreos Conceptuales de términos propios de su objeto de estudio
• Raes
• Ensayos expositivos y argumentativos.
3 Resultados
El carácter sistemático de la evaluación bajo el enfoque de competencias bajo esta investigación implica planificar y
organizar el proceso, desarrollar las actividades necesarias para recolectar y valorar la información de forma metódica y
estructurada, y hacer seguimiento a los compromisos que se deriven de la evaluación para saber si tuvieron efectos
positivos en el desempeño del estudiante evaluado. Estas condiciones garantizan rigor en el proceso, y repercuten por lo
tanto sobre su objetividad.
Como proceso basado en la evidencia, la evaluación se sustentará en pruebas y demostraciones objetivas de los
desempeños y los resultados de los estudiantes. Los juicios valorativos que resulten del proceso NO pueden provenir
de apreciaciones personales o impresiones subjetivas. Por otro lado, por la complejidad inherente al desempeño laboral,
la recolección de evidencias debe ser un proceso multimetódico (basado en diferentes técnicas e instrumentos) y multi -
referencial (debe acudir a múltiples fuentes de información), para caracterizar con la mayor riqueza y precisión posible el
quehacer de los estudiantes. De allí que se utilizarán técnicas como esquemas analíticos (cuadros sinópticos, mapas de
ideas), producción escrita (resúmenes, ensayos), portafolios (Bitácoras), autoevaluación (Reflexiones escritas), entre
otros. Seguidamente se enunciaron los criterios que le permitirán conocer el nivel alcanzado por el estudiante dentro del
curso, así:
Tema 1: Movimiento Uniforme y Acelerado
• Identifica los diferentes tipos de movimientos.

•Determina similitudes y diferencias entre los movimientos.
AR T Í C U L O VI
• Elabora escritos donde apliquen los movimientos

• Usa correctamente las ecuaciones para dar solución a un problema
• Las respuestas de las situaciones problemicas deben tener argumentación y demostración analítica
Tema 2 y 3: Movimiento Parabólico y Circular
• Conceptualiza acerca de lo qué es el movimiento en el plano dimensional .

• Elaborar ensayos de los movimientos curvilíneos.
• Determinar las características de estos movimientos y su aplicabilidad en el control y prevención de accidentes
Tema 4: Leyes de Newton
• Conceptualizar acerca de las leyes de Newton.

• Identifica las tres leyes en el análisis de la prevención de accidentes.
• En el trabajo en equipo participa activamente con aportes significativos que enriquecen el trabajo grupal.
Tema 5: Trabajo y Energía
•Tiene sentido de pertenencia en el trabajo personalizado al argumentar las tesis planteadas.

• Relaciona el trabajo y la energía a su ser interior para proyectarlo a la búsqueda de información a la causa de la accidentalidad.
V.Conclusiones
El uso de las leyes de la mecánica clásica como medida de prevenir accidentes, mejoró en los estudiantes la comprensión de estas ya
que interactuaron durante todo el año con elementos de la vida cotidiana o común, en las que cualquier persona tiene contacto todos
los días pero con una visión distinta, los estudiantes alcanzaron el objetivo de ver lo común como una fuente de investigación amplia
en la medida que se despierte el interés por aprender a ser competente y eso se logró por la nueva “Dinámica” de ver la física, desde
lo espiritual hasta lo mas tangible
AR T Í C U L O VI
Los estudiantes afianzaron aspectos como:
• La producción de textos escritos.

• Elaboración de tablas estadísticas.
• Identificación movimientos en situaciones comunes.
• Realizar inferencias.
• Las habilidades comunicativas.
• El uso de normas que rigen la seguridad vial, industrial y ocupacional
La elaboración de herramientas pedagógicas como: cuadros sinópticos y mapas conceptuales que los ayudaron a
fortalecer su método de estudio en las otras asignaturas.
Finalmente, esta fue una experiencia exitosa que generó en los estudiantes la motivación por aprender, por afinar sus
destrezas en cuanto a la interpretación de las leyes fisicas lo cual incidió directamente en adquisición de habilidades
intelectuales tales como mejorar la argumentación, inferencia y deducción y re direccionar los métodos de estudio
utilizados en función de un mayor rendimiento académico.
Referencias
William Cecil Dampier.Historia de la Ciencia y Sus Relaciones Con la Filosofía y la Religión. Editorial Tecnos 1997
Sears and Zemansky.Physics. Ed Pearson 12th Editions (version en ingles) 2010
Ferdinand Beer,mecanica Vectorial para ingenieros
.Editorial Macgraw Hill 2010 Energía I. Editorial Voluntad. 2006
Hewitt Paúl. Física Conceptual. Editorial Pearson 1999
AR T Í C U L O V I I
TEJIENDO SUEÑOS,
TEJIENDO REALIDADES.
SEGUNDO MOMENTO
Luz Amanda Moreno Bolaños, María Edith
Bolaños, María Eugenia Ocampo 1 Institución Educativa Técnico Ambiental Fernández Guerra.
Santander de Quilichao, Cauca, Colombia.
Resumen
Penélope utilizó el tejer y el destejer como tácticas de poder que le permitieron manejar el tiempo, la espera y el amor. Las maestras
retomamos el milenario arte manual de bordar como una estrategia metodológica para generar rutas alternativas.
Desarrollamos por tanto una metodología pedagógica con adolescentes de ambos sexos, urbanos y rurales, estudiantes del grado
10°, estrato social 1 y 2.
Partimos de reconocer grandes dificultades lectorales y escriturales; con la intención de superarlas se articula a las clases2 el ejercicio
del bordado en punto de cruz, arte menor, de importancia histórica.
En esta práctica, bordar exige concentración, lógica, capacidad de riesgo, además de romper fronteras sexuales y comprometer la
capacidad creativa, ejes inherentes a los procesos de lectura y escritura. Las labores manuales se miran con cierto desprecio en
ámbitos educativos, más ellas hacen parte del desarrollo histórico del cerebro humano y cada vez que se complejizan, el hombre ha
buscado respuestas para superar las dificultades.
Bordar, leer y escribir en determinado contexto y en tiempos específicos, contribuyen a tener una visión
diferente de la propia realidad, con estas razones se
propende por un lector crítico, y un escritor propositivo.
Summary
Penelope used weaving and unraveling as power tactics that allowed her to manage time, hopes and loves. Three
teachers retook the ancient art of hand embroidery as a methodological strategy to generate alternative routes.
Therefore we developed an educational methodology with adolescents of both sexes, urban and rural students in 10th
grade, social strata 1 and 2.
We start recognizing great difficulties in reading and writing; with the purpose to overcome them, in classes is articulated
the exercise embroidery cross stitch, minor art of historical significance.
In this practice, embroidery requires concentration, logic, risk capacity, besides breaking sexual boundaries and engages
the creative, inherent axes in the processes of reading and writing. Manual labors are regarded with contempt in
educational settings; rather they are part of the historical development of the human brain and become more complex
every time, man has sought answers to overcome the difficulties.
Embroidering, reading and writing in a certain context and at specific times, allow finding a different view of reality, these
reasons, aim just for a critical reader and a proactive writer.
1. Luz Amanda Moreno Bolaños y María Edith Bolaños Licenciadas en Lengua Castellana, Literatura e Idio- mas
Extranjeros. Especialistas en Pedagogía de lectura y Escritura.María Eugenia Ocampo, Licenciada en Medios Informáticos.
2. Lengua castellana y Literatura.
Introducción
Con el presente trabajo se socializa una propuesta metodológica abordada como experiencia pedagógica. “Tejiendo sueños, tejiendo
realidades. Segundo momento”, articula Artes y Humanidades, privilegiando las acciones de bordar, escuchar, leer, escribir. El área de
Humanidades desde el estudio de la lengua materna, Lengua castellana y literatura, reconoce en la articulación con las artes, la mejor
posibilidad de afrontar debilidades que desencadenan el bajo rendimiento académico. Reconociendo que la problemática no solo
atañe a la escuela, toma el riesgo de diseñar una ruta alterna que permite a los individuos escolarizados reflexionar sobre su proceso,
generando una posibilidad de autonomía, de sentido, de apropiación. Así mismo propone que siendo el lenguaje el vehículo
comunicativo, debe entenderse como eje en la enseñanza de todas las áreas del conocimiento, brindándole de cierto, la importancia,
el lugar y los tiempos que le corresponden.
Se implementa en la I.E.T.A.3 Fernández Guerra, jornada de la mañana, con estudiantes de grado décimo 4 , sin establecer barreras
sexuales. Los y las estudiantes expresan sus gustos y proximidades con la selección de los esquemas a bordar.
La Investigación Cualitativa apoya el diseño de la propuesta metodológica facilitando su permanente retroalimentación. Se presentan
conceptualizaciones riesgosas para la ortodoxia académica, pero valederas desde la praxis y las racionalidades inmersas en la
ejecución y evaluación (auto y co-evaluación) de una metodología pedagógica.
El pensamiento martiano: “Si a vivir vino el hombre, la escuela debe prepararlo para la vida”, es contundente para asumir el reto, lo
mismo que los aportes de Freire y Freinet, sobre la otras formas de abordar la enseñanza. Asumir la importancia de la labor manual
en los avances cerebrales desde la visión de Engels (1876, p 19) 5, “Gracias a la cooperación de la mano, de los órganos
del lenguaje y del cerebro, no solo en cada individuo, sino también en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a
ejecutar operaciones cada vez más complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez más elevados” determina
no solo la ruta sino las implicaciones de bordar como acción reflexionada. No se propone desde “Tejiendo sueños,
tejiendo realidades. Segundo momento” el arte por el arte, ni el arte como finalidad, sino su ejecución como oportunidad,
sin desconocer la validez del trabajo final, la obra de arte.
Leer y escribir trabajados desde Nietzsche, Zuleta y Ferreiro, priorizan la ideología como soporte para su contundencia
en la escuela y en la vida. Maurice Blanchot acompaña las reflexiones sobre “el ser enajenado”, circunstancia que
deprime la escuela y a los seres que la habitan. La bibliografía presenta otros autores compañeros de la propuesta.
Este trabajo reconoce a su vez que los textos de la web facilitan lecturas, e incluso brindan datos de difícil adquisición
como textos escritos.
Esta es una invitación a adentrarse en los vericuetos de la metodología pedagógica con actitud crítica- proponente, para
que los cambios requeridos en la vida, ligados a la escuela no sean solamente discursos de doctos, sino el gran tejido
de todos aquellos que se reconocen maestros.
“Tejiendo sueños, tejiendo realidades. Segundo momento”, parte de una propuesta previa, y ésta del análisis de una de
las realidades escolares más frecuentes y preocupantes: El problema de leer y escribir de los adolescentes; Problema
que ha sido abordado desde muchas miradas y sobre el que se han presentado innumerables propuestas, más quienes
3. I.E.T.A. FERNÁNDEZ GUERRA. Institución Educativa Técnica Ambiental Fernández Guerra. Se le conoce también como Ferguerra y es
una de la instituciones públicas ubicadas en Santander de Quilichao, Cauca
4. Cuatro grupos estudiantes distribuidos así: 10º-1 con 30 estudiantes, 10º-2 con 32, 10º-3 con 30 y 10º-4 con 32. Procedentes de estratos
socio-económicos 1 y 2, y provenientes de los grupos étnico-culturales: Mestizos, mestizos campesinos, mestizos urbanos, indígenas nasa o entrecru-
zados con mizac (guambianos) u afrodescendientes, procedentes de los resguardos o habitantes urbanos, una mayoría de Afrodescendientes urbanos
o rurales y un último grupo reconociéndose exclusivamente como campesinos.
5. F. Engels, 1876 pág. 19
somos docentes en la educación media sabemos que se necesita más que una innovación pedagógica, urge investigar a profundidad
la propuesta metodológica- pedagógica diseñada.
“Tejiendo sueños, tejiendo realidades” fue el nombre que hace cinco años tomó la metodología planteada y “tejer con dos agujas” fue
la ruta posible para que los niños y niñas que ingresaban a sexto grado de enseñanza básica superaran sus dificultades lectoras y
escritoras. Penélope fue la inspiración. Tejer y destejer fueron el recurso utilizado para que sus pretendientes “desde un tejido no
acabado, leyeran la espera”. Tejer fue su método de poder, treta y sabiduría, arte y lenguaje. El ejemplo de la griega fue asumido
entonces como estrategia metodológica por dos docentes de Educación Artística y de Humanidades, que además de la evocación de
las clases de Radio Sutatenza propendían por la construcción de autonomías en el aprendizaje de los y las niñas.
Tejer con dos agujas, fue el eje articulador entre la lectura y la escritura. Entendiéndose tejer como una forma familiar de arte, donde la
estética íntima de cada grupo familiar sale a flote con cada hilo que se escoja y en el diseño acabado. Tejer con dos agujas posibilita
de igual forma que la mano izquierda o derecha, según sea el caso, tome igual valor que la otra, práctica ignorada porque la realidad
está diseñada solo para los diestros. Además se presupone que este “fortalecimiento de una mano subutilizada”, activa algún otro
lugar en los hemisferios cerebrales.
Tejer-escuchar-leer-escribir, donde nada se excluye, todo se indaga, es una metodología riesgosa para las concepciones esquemáticas
y excluyentes de la vida y de la escuela; la propuesta generó tensiones y reacciones adversas: miradas escépticas de algunos
docentes y argumentos sexistas de estudiantes varones; para que no sucumbiera, ambas maestras utilizaron la persistencia y la
persuasión como tácticas de empoderamiento, tanto que otros docentes la incluyen posteriormente en sus clases. La dificultad mayor
fue la estructura organizativa escolar determinada por el MEN, que obligó a cada maestra a trabajar por separado, según grupo y
horario asignados, más siempre tejiendo- escuchando-leyendo-escribiendo.
El resultado fue interesante, se mejoró la atención, disminuyó la apatía para leer y escribir transformándose en
disposición; la negación a la escucha cambia por receptividad, se incrementan destrezas manuales, lo mismo que el
reconocimiento de otras maneras de escribir como el dibujo y la pintura, que complementadas con las letras construyen
sentidos a medida que cada quien descubre su propio sendero.
La evaluación de resultados mostró avances significativos en la mayoría de los estudiantes, se decidió continuar la
estrategia para el grado séptimo, más nuevos padres y estudiantes obstaculizaron rotundamente el proyecto, insistiendo
que los trabajos con las manos son cosa de mujeres, a esto se le sumó la rigidez esquemática exigida por el MEN, y las
maestras suspendieron la metodología en el segundo período para ese año escolar.
Justificación
Al finalizar cada año escolar hay un período de evaluación de resultados y posteriormente uno de planeación. Este
ejercicio muestra una situación académica alarmante en la mayoría del estudiantado de la I.T.A.F.G. y por ende, bajo
nivel en las Pruebas de Estado. Desde el área de Humanidades, encargada de los procesos de lectura y escritura, se
concluye además que quienes ingresan al grado décimo para el lectivo 2012, presentan: falta de motivación lectora,
negación a la escritura y desinterés en cualificar la ortografía, dificultad para expresar lo que piensan y para responder
cualquier tipo de cuestionamientos, hiperactividad sin visión, desinterés por escuchar lo que el otro quiere expresar,
llámese el otro profesor, compañero de clases o cualquier otro estudiante, falta de creatividad, pereza mental y física
constantes, simplismo para asumir compromisos, apatía ante cualquier tipo de actividad de orden académico e incluso
cultural, falta de esfuerzo y constancia.
El bajo nivel académico de los estudiantes empeora a pesar de los esfuerzos docentes. Entendiendo que urge mejorar
resultados y reafirmando el compromiso social que le compete a la escuela, dos docentes de humanidades (una de
ellas hizo parte de la metodología “tejedora” de hace cinco años) y otra de
tecnología e informática plantean retomar el proyecto “Tejiendo sueños, tejiendo realidades”. Es decir que las actividades manuales
integradas al estudio de la lengua materna y la literatura se ponen nuevamente en escena. Más la decisión sobre el quehacer artístico
responde ahora sobre una labor de mayor complejidad: Bordar en punto de cruz. La propuesta metodológica- pedagógica toma el
nombre de “Tejiendo sueños, tejiendo realidades. Segundo Momento.
Objetivos
El origen de la metodología pedagógica propuesta, no es el azar, es la urgente necesidad quien orienta, por tanto se plantean varios
objetivos sustentados así:
Objetivo General
Consolidar una propuesta metodológica integral, articulando Artes y Humanidades para superar las dificultades lectoras y escritoras
de los estudiantes de décimo grado de la I.E.T.A. Fernández Guerra, jornada de la mañana. Entendiendo Bordar en punto de cruz
como expresión artística y el estudio de la lengua castellana y la literatura lo pertinente a las humanidades.
Objetivos Específicos
• Reconocer con los estudiantes, individual y colectivamente, las debilidades lectorales y escriturales, y trazar conjuntamente
senderos para avances significativos.
• Asumir la lectura y la escritura, críticas y propositivas como necesidades libertarias que viabilizan rutas para construir calidad de
vida.
• Comprometer la lectura de textos clásicos en la escuela, motivando la escritura y trascendiendo sus sentidos para fortalecer la
comprensión e interpretación.
• Entender “el bordado en punto de cruz” como una expresión artística que usada como herramienta de encuentro y fuga, permite
acercamientos a la lectura y la escritura con sentido.
• Trascender la concepción social que tienen las
manualidades para darles la importancia desde el arte y la vida como coadyuvantes en la formación integral del ser.
• Evidenciar que lo importante de bordar en punto de cruz, no es el resultado final, sino su ejecución constante y
reflexiva.
• Proponer la urgencia del conocimiento gramatical de la lengua materna, (castellano para este caso), entendiéndolo
como la estructura por donde transitan las palabras con el ánimo de expresar un pensamiento.
• Reconocer que la Lectura colectiva permite fortalecer no solo el trabajo solidario, sino también la evaluación y avances
construidos con voces diversas.
• Plantear la escritura y la lectura como ejercicio de relación de necesidad urgente y vigente.
Contexto
Santander de Quilichao6.
Quilichao, vocablo indígena que significa: “Tierra de oro”. No tuvo fundador y de su origen hay versiones que lo
reconocen como “poblado indígena, centro de encuentro-trueque y de rituales”, y una muy reciente que sustenta: “en
torno a los llanos de Quilichao se fueron asentando grupos de negros y fueron ellos sus pobladores”. Sin embargo, los
hombres de Belalcázar mencionan el poblado, al paso de estos hacia el sur. Es conocida como “Ciudad de los samanes”
y un hermoso samán centenario es su emblema, Munchique o Cerro de los Espíritus es su cerro tutelar, ahí nace el
Quilichao, río que agoniza gracias a la conciencia de la inconsciencia administrativa y ciudadana.
El Municipio de Santander de Quilichao, está ubicado en la República de Colombia, en el sector Norte del Departamento
del Cauca, a 97 Km al norte de Popayán y a 45 Km al Sur de Santiago de Cali, Valle del Cauca.
Con 80.282 habitantes según datos del DANE (censo 2005) y una extensión territorial de 597 Km² y con una altura de
1.071 metros sobre el nivel del mar.
Las actividades agraria y pecuaria en pequeña escala son el factor principal de su economía. El café, el
6. SANTANDER DE Quilichao. Datos tomados de Sitio web oficial de Santander de Quilichao. <http://santanderdequilichao-cauca.gov.co/
index.shtml> , y apuntes personales.
plátano, el maíz, la diversidad de frutas, cítricos, mora, lulo, piña, mango, guayabas, tomate y productos de pan coger; y la cría de
ganado vacuno y porcino hacen de Quilichao una despensa de la zona. Su ubicación geográfica y topografía con dos zonas bien
definidas: La zona plana, donde se inicia el Valle geográfico del río Cauca y la zona de ladera, con diferencia de pisos térmicos,
permiten la variedad de actividades agropecuarias. La llegada de la Ley de Páez en 1995, generó cambios sustanciales en el
municipio. El asentamiento de parques industriales con sus “empresas manufactureras”, dinamizaron de alguna manera “el empleo” y
una estructura de vida menos rural. El comercio en el casco urbano es una actividad económica dinámica y generadora de empleo.
La infraestructura vial y de comunicaciones es adecuada y están cerca los centros de gran actividad económica; la “carretera
Panamericana, atraviesa el municipio de norte a sur, hecho que facilita su accesibilidad y fortalece sus diversas actividades.
La vida del municipio oscila entre la tranquilidad de los pueblos y los avatares propiciados por la modernidad. Los quilichagueños
provenientes de tres etnias (indígenas, principalmente nasa, afro descendientes y mestizos) son trabajadores, preocupados por
estudiar y mejorar su calidad de vida; habitan el municipio en dinámicas de convivencia, más cada cual desde sus cosmovisiones,
cultura o proximidad geográfica, por historia o afectos.
El problema de la tenencia de tierras se ha incrementado en los últimos tiempos, enfrentado en corregimientos, veredas y municipios
vecinos a grupos étnicos o a estos y a los campesinos, provocando que Quilichao sea la ubicación de desplazados, siendo algunos de
ellos, nuestros estudiantes.
El narcotráfico incide también en la vida del municipio; dada la ubicación es espacio de paso para el comercio ilegal, la economía
subterránea y la implementación de la subcultura “traqueta”, con alto nivel de drogadicción en población muy joven.
Estas características constituyen la realidad del municipio y los imaginarios de sus pobladores.
Institución Educativa Técnica Ambiental Fernández Guerra.

La I.E.T.A. Fernández Guerra lleva su nombre en honor al señor Julio Fernández Medina, quien donó una casona y unos
terrenos para que en ellos se educaran las “mujeres pobres de quilichao”. Tiene 70 años de vida y nació como institución
para capacitar mujeres exclusivamente en saberes y oficios como la contabilidad junto a las labores de hogar para
afrontar las necesidades de su momento histórico. Ha vivido transformaciones no solo en su constitución curricular sino
también en su definición teleológica. Hoy es institución educativa como lo determinó el MEN.
Se reconoce como el espacio educativo donde confluyen estudiantes urbanos y rurales de estratos populares. Ha
consolidado una propuesta Técnica- Ambiental reconocida nacionalmente e intenta superar las grandes dificultades
socio-ambientales de sus estudiantes y de la región.
Ubicada en el espacio urbano, atiende población en edad escolar del municipio, municipios vecinos y a quienes
llegan en condición de desplazamiento. Conformada por 7 sedes: La principal con dos jornadas donde se desarrolla la
educación secundaria y las escuelas primarias: Antonio Nariño, Nariño Unido, Santa Inés, El Tajo, San Pedro, Los
Samanes.
Los estudiantes con quienes se desarrolla la propuesta son en total 124, divididos en cuatro grupos, provenientes de
hogares con las “fortalezas de la modernidad”, que podrían definirse como las debilidades estructurales de los seres, las
familias y las comunidades que con distractores asumen una vida con grandes faltantes.
Cuerpo de la propuesta metodológica de orden pedagógico.

El desarrollo de la propuesta metodológica tiene tres fases:
1. Categorización de las causas del bajo rendimiento académico.
1.1. Deficiencias lecto-escriturales.

1.2. Problemas de Atención y concentración.
1.3. Deterioro en la aplicación lógica.
1.4. Coherencia no asertiva.
1.5. Invalidación del arte como recurso expresivo.
1.6. Superficialidad conceptual.
2. Fundamentación teórica. Sustentos de la metodología.
2.1. “El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre”, de Federico Engels, fue el soporte teórico inicial. El filósofo
plantea cómo las labores ejecutadas con las manos quedan registradas en el cerebro y posibilitan transformaciones trascendentales
en el hombre. Sustenta además cómo “la necesidad” es el hilo articulador y palanca de apoyo para que la labor manual surta efectos.
La escuela ha olvidado de alguna manera esta relación y las labores manuales se miran con cierto desdén, e incluso en actos de
“machismo vergonzante”, se discriminan como actividades solo para las mujeres, imposibles para los varones. Surge un reto adicional,
trascender las barreras de género a partir de la reflexión histórica de distribución de los roles sociales. Los dichos populares sustentan
esa lógica del mundo, más la realidad presenta evidencias de transformación. Hoy la ingeniería, la medicina, la veterinaria, la
gastronomía, la carrera militar, entre otras, no son roles correspondientes a un sexo exclusivo. Estudiando así la realidad, se acuerda
que “bordar”, será una actividad tanto para mujeres como para hombres. BORDAR EN PUNTO DE CRUZ, la herramienta para
superar las dificultades de “enajenamiento, atención, concentración y lógica”.
2.2. Se indaga sin excluir información, La historia La historia del bordado en punto de cruz, constituyéndose en documento
informativo que respalda la metodología. Entre los datos se encuentra:
“Dibujar las propias iniciales con aguja e hilos fue seguramente para muchas mujeres la primera forma de escritura, y los famosos
“trabajos de prueba”
(sampiers, marquois o ensayos), sobre los cuales se bordaban diversas variantes de letras y números, se convirtieron en
instrumentos de alfabetización, esto es, en verdaderos ejercicios de lectura y escritura”. Blog spot de DMC y otros.
• La reflexión sobre la práctica lleva a dos nuevos conceptos: el bordado en punto de cruz como un arte y bordar
como un espíteme, además a cuestionar el ausentismo o enajenamiento, de los y las adolescentes.
2.3. Definir Arte para esta propuesta metodológica es esencial; puede propiciar desacuerdos conceptuales porque
los territorios donde las palabras habitan le aportan significación específica. Intentando mediar se parte de su etimología:
Arte, del latín.ars, artis, referido a un trabajo que expresa gran creatividad. Propone además dos antecedentes: 1. De la
raíz indoeuropea ar (ajustar, hacer, colocar). 2. Calco del griego.τέχνη, asumido en castellano como técnica. En los
diccionarios es definido generalmente como: “El producto de una actividad humana, realizada con visión subjetiva del
mundo, con fines estéticos-comunicativos que expresan ideas y mediante recursos creativos diversos, plásticos,
lingüísticos, sonoros o mixtos. Un componente cultural, cuyo estudio ha determinado que en los orígenes de la
humanidad tuvo una función ritual, mágica o religiosa, que fue transformándose de acuerdo a la evolución humana,
adquiriendo un componente estético y una función social, ornamental, pedagógica, y mercantil”
Reconociendo arte como actividad estética creativa, innovamos el hecho de bordar siguiendo un modelo con la
posibilidad de cambios tanto en la forma como en el matizado de la coloración y dejando como decisión personal el uso
del trabajo artístico final. Bordar en punto de cruz tiene su propia técnica y su ejecución necesita: concentración,
atención al diseño y al detalle, lógica en la aplicación de la técnica según cada parte del diseño, además de estética,
gusto por lo bello, elemento primordial del arte. La pulcritud como un valor significativo en la vida diaria es otro de los
componentes que enmarcan esta propuesta.
Bordar en punto de cruz se propone como Arte menor, porque está definido en un momento inicial de la experiencia metodológica.
2.4. Bordar como Episteme. El Mito de la caverna de Platón es el sustento teórico de esta inferencia. Apropiando la
conceptualización platónica se propone: Si Episteme representa la forma más veraz de conocimiento contrapuesto a la doxa (común
en los estudiantes), bordar no solo obedece a la ejecución de una técnica sino que en ello hay una reflexión obligada sobre el hecho
mismo, un conocimiento y una construcción de él, la racionalización de una experiencia.
Cada puntada precisa la racionalidad en la ejecución; subyace en el punto de cruz un campo ilimitado de relaciones, recurrencias,
continuidades y discontinuidades. El estudiante descubre cómo aprende, qué, dónde, por qué y para qué le sirve aprender.
Desde la propuesta metodológica, Bordar no pretende construir un sistema de postulados ni axiomas, pero si abre la puerta al
conocimiento del individuo mismo y su manera de aprehender. Como en el mito, desde creer en la proyección hasta buscar la
identidad. Es la oportunidad de hacer de la escuela el lugar donde se construye conocimiento a partir de la reflexión individual y el uso
de cierto, de la mayéutica y la dialéctica, y desde donde se reconoce que acada tipo de realidad le corresponde un tipo de
conocimiento apropiado, que debe interactuar con otras realidades, reconocerse en sí mismo y no invisibilizar los eclecticismos e
invalidar los sincretismos, evidenciando saberes ocultos.
Platón propone episteme como la forma más cierta de conocimiento, desde la que asegura un saber verdadero y universal, El
cantautor colombiano Jorge Velosa, de los “Carrangueros de Ráquira”, conceptualiza sobre la universalidad de su música campesina,
una cuestión que parte de la apropiación que la gente haga de ese saber musical. Asumiendo Episteme como conocimiento y
reconociendo desde la Investigación Cualitativa, que el conocimiento no tiene pertenencia única y segregadora sino que está latente
en los saberes populares, silenciados e ignorados, su vigencia es posible con diálogos entre la razón y las realidades-saberes de los
seres que habitan la escuela.
2.5. El ausentismo del ser es uno de los retos a enfrentar, cada estudiante necesita descubrirse y reencontrarse,
para ello se seleccionan planteamientos de autores como apoyo a la introversión.
2.5.1 “… pero el que está fuera de sí nada aborrece tanto como volver a su propio ser” Tomas Man. Muerte en
Venecia.
2.5.2 “Lo invisible es entonces lo que no se puede dejar de ver” Maurice Blanchot.
2.5.3 “He llegado a un extremo en que ni siquiera deseo la certidumbre…” Franz Kafka. “La Construcción de la
Muralla China”
2.5.4 “ Algunos oyen con las orejas, algunos con el estómago, algunos con el bolsillo y algunos no oyen en
absoluto.”Gibran Jalil Gibran
3. Metodología.
3.1. Reflexión inicial.
La Investigación Cualitativa sendero por donde transita esta propuesta metodológica necesita de la autoevaluación y
replanteamiento permanentes para lograr cambios. La investigación, acción, participación es encuentro y desencuentro
pedagógico. Coevaluación y compromiso son inherentes. Categorizar y asumir las causas del bajo rendimiento son el
quid de la propuesta, entendiendo situaciones intrínsecas y extrínsecas devenidas en obstáculos para desarrollar la
metodología.
Que haya un número significativo de docentes implementando las temáticas exigidas por el MEN en su Plan Curricular,
esquivando afrontar el nivel real de los estudiantes en cuanto a apropiación del conocimiento y relación con su
integralidad, es un factor externo a la metodología. El Academicismo sin resultados y *Docentes temerosos a las
reacciones de estudiantes y padres de familia”, sin embargo no pueden considerarse ajenos
Estudiantes subvalorando el espacio escolar, por fuera de sí, engañando su realidad, exigiendo ganar sin esfuerzo, junto
a familias “alcahueteando” la irresponsabilidad y con hijos por fuera de su control, (situación no absoluta, pero de amplio
espectro) es meollo intrínseco de la experiencia.
Futuro incierto, falta de oportunidades en educación superiorasequible,posibilidadlaboralmínima,economía
familiar crítica, resignación plena de excusas, son parte del caldo donde se cocina la propuesta metodológica.
Bordar-escuchar-leer-escribireslarespuestainnovadora a la urgencia académica.Arte y Humanidades integradas en cada clase , una

salida, un recurso, un método.
3.2. Desarrollo de la metodología.
3.2.1. Se inicia la nueva metodología socializando la propuesta con la comunidad educativa, específicamente con los estudiantes de
10º.
3.2.2. Se designa un mes del primer período escolar para enseñar la técnica del bordado, la adquisición de materiales, la selección
del primer diseño y la ejecución del mismo, dado que Lengua castellana y literatura tiene asignación académica de tres horas
semanales. La deficiente economía familiar hace dilaciones, no obstante se avanza deliberando sobre los prejuicios sociales y
escolares que enfrentan las manualidades (arte menor); con la pretensión de resignificarlas, se lee sobre su historia, sus aportes a las
tecnologías y el lugar en las economías mundiales, además de las implicaciones en la integralidad del ser.
3.2.3. Cada estudiante decide si trabaja solo o con un subgrupo escogido por afinidad. Desde la intimidad y el encuentro con
la metodología propone cambios para su beneficio y el del grupo. Periódicamente evalúa por escrito su proceso. La maestra y/o el
estudiante los lee en voz alta para hacer las correcciones idiomáticas en el tablero; los y las estudiantes tomaran nota en sus
cuadernos.
3.2.4. La Gramática es temática para superar dificultades escriturales. Las exposiciones orales por parte de los estudiantes son el
recurso empleado para estudiarla. Se determina que exponer además es tema de aprendizaje.
La literatura española asignada por el MEN para este grado es recurso para la apropiación literaria, el disfrute lector y el estímulo
escritor. Se incluyen textos clásicos con temática mítica, histórica, musical y temas de actualidad que se reflexionan y cuestionan. El
periódico entra nuevamente al aula y el cine es una posibilidad.
3.2.5. Con evaluaciones escritas o con talleres de comprensión lectora se abordan la temáticas tratadas, y se
evidencian los niveles alcanzados. La autoevaluación es un recurso ocasional con la intención de fortalecer la escritura
autónoma. Así mismo, los estudiantes expositores realizan talleres escritos para sus compañeros compartiendo los
resultados.
3.2.6. Bordar se evalúa permanentemente, (la irresponsabilidad es una dificultad a superar). En cada período se
acuerda la valoración por porcentajes de las prácticas: bordar, leer, escribir.
3.2.7. Aunque lo importante para el desarrollo de la metodología es bordar, se valida la obra de arte final,
entendiéndola como creación estética coadyuvante de las dificultades, trascendente en la espiritualidad y generadora de
posibilidades económicas.
3.2.8. Se valoran las reflexiones de los estudiantes, en cuanto a los avances en lectura y escritura, el reconocimiento
de sus habilidades, creatividad, capacidad y el desafío de su desatención.
3.2.9. Los ajustes a la propuesta se realizan en encuentros de área, a pesar de las restricciones del horario escolar. A
los padres de familia se les informa en reuniones específicas, aunque su asistencia es irregular.
Conclusiones.
Para que una metodológica pedagógica trascienda, debe asumirse como una investigación. Se debe sopesar en distintos
escenarios y profundizar en cada una de sus partes. Un riesgo sensato que acompañado de buenas dosis de locura,
puede superar dificultades no solo en cuanto al rendimiento académico, sino también en la actitud de los y las
estudiantes ante la vida, su realidad y sus sueños.
Articular arte y humanidades desde bordar-escuchar- leer-escribir, no es una propuesta acabada, está en construcción,
se inventa y se diluye, causa dolores y
temores, más con puntadas minúsculas facilita que el estudiante sujete los hilos de la aprehensión del texto. Lo convierte poco a poco
en un ser autónomo, dueño de sus decisiones, atento a descubrir lógicas particulares, un actor social consciente de su yo, su realidad
y sus compromisos. Bordando profundiza en su racionalidad: escoge un modelo a voluntad y lo ejecuta paso a paso pensando en
el detalle y vislumbrando la obra final; relaciona con facilidad sobre sus necesidades ya sean intelectuales, espirituales, afectivas,
económicas, espaciales, porque bordar lo lleva a encontrarse y descubrirse, generándole además un saber-hacer adicional que puede
convertirse en posibilidad económica.
Leer es poco a poco necesidad transformadora, una lectura lleva a otra. No es fácil ni inmediato, pero el sólo hecho de proponer
temáticas evidencia una lectura placentera. Armar y desarmar subgrupos, hacer lecturas colectivas son nuevas rutas mediante las
cuales se vislumbran particularidades ocultas en los grupos numerosos. Los textos clásicos leídos en voz alta por otro, mientras se
borda, evidencian la constancia de la problemática humana. Los estudiantes descubren unos primero que otros que su historia está
escrita.
Escribir es inicialmente un ejercicio de inconformidad para expresar brevemente las emociones que suscita la metodología, otros-as
profundizan sobre los textos evaluados, sus avances o retrocesos o cuestionan el “copy-paste”. Reconocer las anotaciones y
subrayados en textos diversos, como una forma de escribir con intención de comprender y apropiar, es al mismo tiempo liberación.
Se propone crear un blogspot como herramienta necesaria para solucionar dificultades y socializarlas.
La estrategia genera cambios, docentes de otras áreas entran el bordado a sus clases como recurso para evitar la “habladuría” y
posteriormente reconocen en ello, ese algo que mejora la atención.
Todo no es rosa, el proceso es lentísimo y tiene retrocesos agobiantes debidos a la dinámica escolar, sólo el amor al proyecto
fortalecen la resistencia.
Bordar-escuchar-leer-escribir es una invitación, una seducción por tanto si se acepta, cada quien vive la experiencia desde donde se
sitúa, desde su perspectiva.
Para finalizar se plantea la necesidad de
acompañamiento en investigaciones del orden pedagógico-metodológico realizadas por docentes de educación básica y
media. Al ser los postgrados un escalón de acceso limitado debido a un sin número de obstáculos, la articulación entre
las universidades y las instituciones educativas puede ser la posibilidad inicial como compromiso ético de beneficio
colectivo.
Referencias
CASTANEDA C: Las enseñanzas de Don Juan, Santafé de Bogotá, D.C. Fondo de Cultura Económica, 1994.
COLOMER T.et al: Lecturas sobre lectura, Bogotá México coedición Colombia 1, 2004.
ENGELS F: El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre. Traducción del alemán de la revista “Die NeueZeit”, Bd. 2.
[en línea], <http://www.ucm.es/info/bas/ es/marx-eng/oe3/mrxoe308.htm> Consulta: 11/11/ 2011].
FALS Borda O: El Problema de cómo investigar la realidad para transformarla por la praxis; octava edición; Bogotá: Tercer Mundo
Editores, 1990.
FERREIRO E: Pasado y presente de los verbos leer y escribir. segunda edición, (Colección popular 590); México: Fondo de Cultura
de México, 2002.
FREINET E: Nacimiento de una Pedagogía Popular, Barcelona, Editores Laia, 1983.
FREIRE P: Cartas a quien pretende enseñar, editores Siglo XXI de España, 1997.
MARTINEZ M.A. (compiladora) et al: Los Procesos de la lectura y la escritura, Santiago de Cali, Editorial Universidad del Valle, 1997.
NIETZSCHE F: Así Hablaba Zaratustra, segunda edición, Santafé de Bogotá, Panamericana Editorial, 1993.
OSSOTT H: Memoria en ausencia de imagen. Memoria del cuerpo, (Col. Cuadernos de Difusión/ Nº 31): Caracas Venezuela, Fundación para la
cultura y las Artes del Distrito Federal, Fundarte, 1979.
ROSERO D: Literatura y Comunicación. Bogotá: Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Unisur, 1996
ZULETA E: “Sobre la lectura y la ideología”, “La juventud ante la crisis actual”, “Consideraciones sobre la pintura y sobre la obra de Fernando
Botero”, en Elogio de la dificultad y otros ensayos: sexta edición; Cali Fundación
Estanislao Zuleta, 2004, págs. 77-113, 121-153, 157- 162.
DMC C.W: Historia del punto de cruz y el bordado [en línea], DMC España <http://elblogdedmc.blogspot. com/2012/03/historia-del-punto-de-cruz-
y-el-bordado> Consulta: 08/02/ 2012].
CURRICULUM VITAE AUTORAS.
Luz Amanda Moreno Bolaños.

Mujer quilichagüeña, mestiza, ambientalista mamá, alquimista de sueños y palabras, maestra y artesana.
Licenciada en Lenguas Extranjeras de la Universidad del Valle, Cali, Colombia, 1985. Especialista en Pedagogía de la Lectura y Escritura Universidad
del Cauca, Popayán, Colombia, 1998 y en Gerencia Informática de la Corporación Universitaria Remington, 2010.
Docente de Lengua castellana, literatura e inglés, en instituciones educativas públicas del municipio; desde 2003 en la I.E.T.A. Fernández Guerra.
Catedrática en las Sedes Regionales de la Universidad del Valle y del Cauca de Interpretación Literaria e Inglés con propósito específico, y Lectura y
Escritura respectivamente, durante un período aproximado de tres años.
Ponente en varios congresos latinoamericanos con metodologías-pedagógicas poco ortodoxas, construidas en
la experiencia docente, con intención de fortalecer lectores críticos y propositivos decididos a hacer realidad sus sueños y transformar la
historia.
María Edith Bolaños Guevara.
Nacida en Piendamó Cauca, mujer emprendedora, luchadora, maga de la vida y la palabra, mamá, esposa, ama de casa y maestra.
Normalista Superior de Belalcázar Cauca, Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Español e Inglés de la Universidad
Mariana de Pasto, 1998. Especialista en Gerencia Informática de la Corporación Universitaria Remington, 2012.
Docente de Lengua castellana, literatura e inglés, en instituciones educativas públicas de Pi endamó y Santander de Quilichao desde
2008.
Artesana, Coplera, teatrera empírica y bailarina folklórica.
PRESENTACIÓN LIBRO
Presentación libro:
VIRTUALIDAD Y
AUTONOMÍA:
PEDAGOGÍA PARA LA EQUIDAD
Luis Facundo Maldonado Granados, Ph.D.
Perspectiva del libro

Esta obra gira alrededor de cuatro conceptos que tienen un profundo sentido en la dinámica de la convergencia digital, la sociedad del
conocimiento y la globalización.
1. La pedagogía: Se presenta como disciplina básica en la construcción de tejido social que opera integrando conocimientos y
desarrollos tecnológicos.
2. Autonomía: muestra las bases de la investigación para formar la capacidad de actuar y aprender por sí y de contrarrestar la
obsolescencia del conocimiento.
3. Virtualidad: se presenta como realidad actuante desde los mundos representados que adquieren especial capacidad de influir en la
mente humana en la convergencia digital. La pedagogía contemporánea estudia la relación realidad virtual, modelos mentales,
modelos conceptuales y capacidad de acción en los entornos.
4. Equidad: el reto para la pedagogía y los sistemas educativos es dejar de lado su función de generadoras de élites para
comprometerse con el aprendizaje de cada uno de los educandos. El aprendizaje entra en la balanza de la equidad en la sociedad del
conocimiento.
Formato del Libro
El libro es el resultado de varias décadas de investigación experimental sobre la integración de la informática a la comprensión y
desarrollo del aprendizaje, por una parte, y por otra, del desarrollo de experiencias sistemáticas de innovación en educación con
apoyo de ambientes digitales y de actividades de formación a nivel de pregrado y postgrado.
Cada capítulo del libro tiene una primera parte en la cual se narra de manera cualitativa una experiencia relacionada con el tema y una
segunda en la cual se desarrolla un análisis cuidadoso de investigaciones
PRESENTACIÓN LIBRO
relevantes. La conclusión integra la visión teórica y metodológica con la posibilidad práctica.

Cada capítulo puede leerse de manera independiente. Su comprensión no está vinculada a la secuencia.
Estructura
Se compone de los siguientes capítulos:
1. La pedagogía: una ciencia de síntesis
2. Aprendizaje y autonomía
3. El aprendizaje autodirigido
4. Regulación de los procesos de aprendizaje
5. Aprendizaje situado y desarrollo de estrategias de aprendizaje
6. Virtualidad y aprendizaje autónomo
7. Equidad y pedagogía: el estudiante que siempre gana y nunca pierde
8. Perspectiva reticular del aprendizaje Aportes del libro
El libro aporta desde la narración de experiencias sistemáticas, la revisión de investigación, la presentación de visiones
teóricas, la presentación de soluciones tecnológicas y desde el análisis metodológico.
La virtualidad la relaciona con el desarrollo autónomo de competencias, la representación de conocimiento y producción
de contenidos, la gestión del aprendizaje en línea y la gestión de redes de aprendizaje.
PRESENTACIÓN LIBRO
A quienes está dirigido

• A los profesores y estudiantes de pedagogía
• A los administradores educativos
• A los investigadores en educación interesados en la informática y la virtualidad
• A los padres de familia que desee hallar formas de formar niños autónomos y comprender el impacto de las redes sociales en sus
hijos
Lo novedoso el libro
• Integración de la ciencia cognitiva y la informática en una perspectiva nueva de pedagogía
• Inclusión de la perspectiva de las redes sociales en la pedagogía
• La inclusión de la autonomía como base de la formación de la persona y de su capacidad de éxito en la sociedad de la información y
el conocimiento
• La integración de prácticas sistemáticas con la investigación científica.
El Autor
• Formación académica: Licenciado en Educación, Especialista en administración pública con énfasis en administración de proyectos
sociales, Magister en Psicopedagogía, Magister en Investigación Educativa y Evaluación Curricular, Doctor en Sistemas aplicados a
Educación.
• Profesor a nivel de educación básica, licenciatura, especialización en Informática en educación, magister en tecnologías de la
Información y la comunicación y Doctorado en educación en la línea de inteligencia artificial y procesos de razonamiento en ciencias.
• Investigador y líder del Grupo Tecnice, con aval de las Universidades Pedagógica, Nacional Abierta y
PRESENTACIÓN LIBRO
Distancia, Central y la Corporación Internacional Redes de Conocimiento – Iconk -. Investigador en 28 proyectos de

investigación terminados a la fecha de publicación del libro.
• Publicaciones: libros, artículos en revistas indexadas, ponencias internacionales, ponencias en eventos nacionales.
• Colaboración internacional con grupos de Israel, Alemania, Canadá, Estados Unidos y los países de la red
iberoamericana de informática educativa.
Distribución
• El libro se encuentra disponible en las librerías Lerner: Av Jiménez No 4-35 Tl. 16364295 - 16364261y Cl 92 No 15-23
Bogotá, D.C. www.librerialernner.com.co
• Librería Alejandría: Cl 72 No 14.32, Tl 12351619 http://www.bogotacompra.com/Bogota/alejandria- libros-

c13095.html
• Iconk: [email protected]. Teléfono 57 1 5 89 7599
TI
C
TI
V
E D U C A
A C I Ó N
I N N O V
E
D
I
T
O
R
I
A
L

Practicas Educativas Abiertas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Practicas Educativas Abiertas

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Practicas Educativas Abiertas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

Prácticas Educativas Abiertas como Factor de

Article · January 2012

Available from: Andres Chiappe

Boletín Virtual REDIPE No 818

Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México

Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University

Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba

Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa

Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal

Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora

Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

José Gabriel Domínguez, Universidad Autónoma de Yucatán

Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador

Isis Morales Franky, Diseño y diagramación

PRÁCTICAS EDUCATIVAS ABIERTAS COMO FACTOR DE INNOVACIÓN EDUCATIVA CON

TIC ANDRÉS CHIAPE,

UNA VISIÓN DE LA EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA EN LA CONVERGENCIA DIGITAL I N N O V

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS Y ENFOQUES DIDÁCTICOS DE LOS MODELOS D

KAROLINA GONZÁLEZ GUERRERO, JOSÉ EDUARDO PADILLA BELTRÁN Y I

UNA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE POR COMPRENSIÓN EN EDUCACIÓN

UN NUEVO ENFOQUE PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA

TEJIENDO SUEÑOS, TEJIENDO REALIDADES; SEGUNDO MOMENTO

VIRTUALIDAD Y AUTONOMÍA: PEDAGOGÍA PARA LA

incorporación de las TIC en educación.

Representa una reflexión en el marco de una investigación de naturaleza cualitativa sobre

actuar hoy en día de manera más decidida

tema, seguida de un proceso de conceptualización y posterior implementación de estas prácticas.

Por otra parte, es a partir de los REA

Acerca del tránsito

Acerca de las limitaciones conceptuales de las

Acerca de la Enseñanza Abierta.

aprendices como pares interlocutores (Neill, 2009).

Acerca de la Evaluación Abierta del Aprendizaje.

de la realización de las actividades de aprendizaje.

Acerca de la Producción Abierta de Recursos Educativos.

Acerca de la Planeación Didáctica Abierta.

Acerca del Diseño Curricular Abierto.

EJES TEMÁTICOS DEL SIM POSIO:

Participación Ponentes: hasta Noviembre 18

La pedagogía: estudio del aprendizaje de actores que juegan

Educación para la libertad

Laboratorios de micro- enseñanza

Dos líneas para formar investigadores

El encuentro con la Ciencia Cognitiva

Contenidos y representación de conocimiento

Los desarrollos de la ciencia cognitiva y de las

2. Orientaciones pedagógicas relacionadas con el b-learning

Búsqueda y selección de la información

Validación con juicio de expertos y grupos de investigación

analizables, cuyas características o variables a observar son susceptibles de cuantificación.

a. Habilidad de comunicación que permita crear un entorno social agradable

4. Resultados Los tres modelos

mención al componente pedagógico y didáctico.

Una estrategia sustentada en el ABP

El conductismo en ámbitos presenciales es sinónimo de repeticiones y acciones mecánicas en términos de estimular la

La inclusión de una perspectiva Humanista

Perspectiva centrada en el Estudiante