„Sozialisation“ – Versionsunterschied

'''Sozialisation''' ({{laS|sociare|de=verbinden}}) wird im ''Handbuch der Sozialisationsforschung'' von [[Klaus Hurrelmann]] u. a. definiert als „Prozess, durch den in wechselseitiger [[Interdependenz]] zwischen der [[Biopsychologie|biopsychischen]] Grundstruktur individueller Akteure und ihrer sozialen und physischen Umwelt relativ dauerhafte Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungsdispositionen entstehen“. Sozialisation ist demnach die [[Anpassungsfähigkeit|Anpassung]] an gesellschaftliche Denk- und Gefühlsmuster durch [[Internalisierung (Sozialwissenschaften)|Internalisation]] (Verinnerlichung) von [[Soziale Norm|sozialen Normen]].

== Nähere begriffliche Eingrenzung ==
Sozialisation ist ein [[sozialwissenschaft]]licher Begriff. Er bezeichnet zum einen die [[Persönlichkeit#Entwicklung der Persönlichkeit|Entwicklung der Persönlichkeit]] aufgrund ihrer [[Interaktion]] mit einer spezifischen, materiellen und sozialen Umwelt, zum anderen die sozialen Bindungen von [[Individuum|Individuen]], die sich im Zuge sozialisatorischer [[Soziale Beziehung|Beziehungen]] konstituieren. Sie umfasst sowohl die absichtsvollen und planvollen Maßnahmen ([[Erziehung]]), als auch die unabsichtlichen Einwirkungen auf die [[Persönlichkeit]]. Außerdem gehören Schulen (''siehe auch: [[Schulische Sozialisation]]''), Ausbildungen wie auch Sport- und Kulturaktivitäten dazu.

Im Laufe der 1970er -Jahre entwickelte sich eine durch und durch [[Interdisziplinarität|interdisziplinäre]], bewusst auf die [[Integration (Soziologie)|Integration]] verschiedener disziplinärer Ansätze ausgerichtete Sozialisationstheorie. Diese Konzeption wurde in Deutschland zum ersten Mal 1980 im ''Handbuch der Sozialisationsforschung'' (Hurrelmann und Ulich 1980) einem größeren Fachpublikum präsentiert. Unter den 34 Wissenschaftlern, die Beiträge für das Handbuch schrieben, waren Soziologen, Psychologen und Pädagogen zu gleichen Anteilen vertreten.

In komplexen, arbeitsteiligen Gesellschaften ist die Welt, mit der der Einzelne sich auseinanderzusetzen hat, in eine Vielzahl von miteinander verzahnten und verschachtelten SubweltenLebens- und [[Arbeit (Philosophie)#Spätes 20. und 21. Jahrhundert|Arbeitswelten]] aufgefächert, deren jede durch ganz spezifische Anforderungen sowie spezielles Wissen und Können geprägt ist: Lehrer kümmern sich um Bildung, Ärzte und Fachpflegepersonal um die Gesundheit, Bauern und ihnen nachgelagerte Industrien um die Herstellung von Nahrungsmitteln, Händler um deren Verteilung, Handwerker um den Bau von Häusern und die Reparatur von Wasserleitungen, Soldaten um die Verteidigung des Landes, Richter um die Befriedung von Rechtsstreitigkeiten, Müllwerker um die Beseitigung des täglichen Abfalls – und so weiter.<ref>v. Lewinski, Wie einsam bleibt der Mensch, S. 71 f.</ref> Sekundäre Sozialisation ist demzufolge die Verinnerlichung solcher, durch Arbeits- oder Funktionsteiligkeit bedingter institutionaler „Subwelten“. Sie besteht im Erwerb von rollenspezifischem Wissen und Können und „erfordert das Sich-zu-eigen-Machen eines jeweils rollenspezifischen Vokabulars. Die ‚Subwelten‘, die mit der sekundären Sozialisation internalisiert werden, sind partielle Wirklichkeiten im Kontrast zur 'Grundwelt', die man in der primären Sozialisation erfasst“.<ref name="Berger148" />

Über die primäre und die sekundäre Sozialisation wird der in die Welt noch weitestgehend einpassungsbedürftige Mensch zunehmend in Routinegewissheiten der Anschauung und der Bewertung der Welt sowie seines Verhaltens ihr gegenüber stabilisiert. Anders als bei den instinktiv fixierten Adaptionsmechanismen anderer Lebewesen bleiben diese Routinegewissheiten aber modifizierbar. Dies gilt nicht so sehr für die mit der primären Sozialisation erworbenen Routinegewissheiten, die in besonderem Maße emotional verankert und intellektueller [[Reflexion (Philosophie)|Reflexion]] schwerer zugänglich sind, weil sie zumeist als alternativlos verinnerlicht werden. Aus dieser Haut kommt der Mensch deshalb nur noch sehr schwer heraus. Umso mehr indessen gilt das für die mit der sekundären Sozialisation aufgenommenen Anschauungs-, Bewertungs- und Verhaltensweisen, die vielfach mit der Erkenntnis verinnerlicht werden, dass es auch andere Lebensmöglichkeiten gibt, auch wenn sie für den Einzelnen nicht unbedingt erreichbar sind oder sonst in Betracht kommen. Menschen können ihr Verhältnis zur Welt also verändern; sie bleiben in der Lage, neue Rollen zu übernehmen und in ihnen andere Anschauungen, Bewertungen und Verhaltensmuster zu verinnerlichen als die, die sie bis dahin geleitet haben.<ref>v. Lewinski, Wie einsam bleibt der Mensch, S. 72 f.</ref> Je länger der Einzelne in eine der Subwelten eingebunden ist, je anhaltender die wiederkehrenden Erfahrungen sind, die er dort macht, desto stärker lagern sich diese adaptiven Präferenzen als nicht mehr angezweifelte Gewissheiten ab, die seine Weltsicht bestimmen. Diese Sedimentierung erklärt zu einem guten Teil, warum Menschen in vorgerücktem Alter in ihren Anschauungen, Bewertungen und Verhaltensweisen immer starrer werden und ihre Sensibilität für andere Sichtweisen abnimmt.<ref>v. Lewinski, Wie einsam bleibt der Mensch, S. 73 f.</ref>

Seit den 1960er Jahren liegt der Schwerpunkt der [[Sozialisationsforschung]] in der Bezugnahme auf die Entwicklungspotenziale und Handlungsoptionen einzelner Akteure (vgl. [[Klaus Hurrelmann]] u.&nbsp;a. 1998). Die starke Fokussierung auf das Subjekt mündete jedoch in einer Engführung, die eine Ausblendung von sozialen Gestaltungsprozessen zur Folge hatte, die durch das [[Zusammenleben]] selbst entstehen.

Mittlerweile ist auch durch aktuelle anthropologische und entwicklungsgenetische Studien belegt, dass Sozialisation als eine gattungsspezifische Form der Lebensbewältigung anzusehen ist. Diese beschränkt sich allerdings nicht allein auf die Fähigkeit zur „Humanisation“, sondern viel grundlegender auf die [[Erkenntnis]]fähigkeit, wie sie zum Beispiel in der Wahrnehmung und Deutung [[Reziprozität (Soziologie)|reziproker]] Handlungsdisposition begründet ist.

Ausgehend von dem Doppelverständnis des Menschen als [[Individuum|Individualwesen]] und [[Sozialwesen]], hat Erziehung auftragsmäßig einerseits zur Entwicklung einer unverwechselbaren [[Persönlichkeit]] des Heranwachsenden beizutragen, der in die Lage versetzt werden soll, nach Maßgabe der mitgebrachten Anlagen, Bedürfnisse und Möglichkeiten die eigene Bestimmung zu finden und entsprechend ein selbstbestimmtes eigenständiges Leben zu führen. Andererseits ist von Bedeutung, dass die Einzelpersönlichkeit in einer und mit einer Gemeinschaft anderer Individuen aufwächst, die ihr mit teilweise widersprechenden Interessen und Forderungen begegnen und mit denen es gilt, einen Interessenausgleich zu suchen, um ein friedfertiges gemeinsames Leben gestalten zu können. Beide Forderungen müssen didaktisch miteinander in Einklang gebracht werden.<ref>Edmund Kösel: ''Didaktische Prinzipien und Postulate. .'' In: ''Die Modellierung von Lernwelten.'' Band I: ''Die Theorie der Subjektiven Didaktik.'' 4. Auflage. Balingen 2002.</ref>

Die [[Verkehrspädagogik]] von heute ist kein Unfallverhütungsfach mehr. Sie versteht sich vielmehr entsprechend ihrem Kernbegriff („Verkehren“ als „Miteinander umgehen“, „Aufeinander achten“, „Miteinander kommunizieren und kooperieren“) in einem weiteren Sinn als fächerübergreifende [[Persönlichkeit]]s- und [[Sozialerziehung]].<ref>Siegbert A. Warwitz: ''Verkehrserziehung vom Kinde aus. Wahrnehmen-Spielen-Denken-Handeln.'' 6. Auflage. Schneider, Baltmannsweiler 2009, S. 22–24.</ref><ref>Bruno Heilig: ''Perspektiven der Verkehrspädagogik. Kongressbericht 11.–13. Mai 1988 Schwäbisch Gmünd.''</ref> Ihr Aufgabenfeld der Sozialisation setzt daher vor der eigentlichen Befassung mit dem realen [[Straßenverkehr]] bereits im [[Schonraumlernen]] an. Erklärtes Bildungsziel ist der mündige, eigenverantwortlich, sicherheitsbezogen und partnerschaftlich denkende und handelnde Mensch, der sich in jeglicher Form des menschlichen Umgangs bewährt. Das sozialpädagogische [[Leitziel (Didaktik)|Leitziel]] der Verkehrserziehung ist: "„''die Entwicklung von entsprechender Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Sachkompetenz und Handlungskompetenz''"“.<ref>Siegbert A. Warwitz: ''Verkehrserziehung vom Kinde aus. Wahrnehmen-Spielen-Denken-Handeln.'' 6. Auflage. Schneider, Baltmannsweiler 2009, S. 22</ref> Die erzieherische Aufgabe besteht darin, die beiden Komponenten Selbstverwirklichung und [[Soziale Kompetenz|Sozialkompetenz]] miteinander zu verbinden und in Einklang zu bringen: „''Verkehrserziehung soll beide Seiten der kindlichen Persönlichkeit fördern: Das Kind muss in die Lage versetzt werden, sich selbstständig und selbstbewusst im Verkehr zu bewegen und dabei konsequent seine Verkehrsabsichten zu verfolgen. Es muss aber auch lernen, auf die anderen und ihre Absichten zu achten, Rücksicht zu nehmen und Verantwortung für sich und die anderen mitzutragen.''“<ref>Siegbert A. Warwitz: ''Das Prinzip Individuation und Sozialisation.'' In: Ders.: ''Verkehrserziehung vom Kinde aus. Wahrnehmen–Spielen–Denken–Handeln.'' 6. Auflage. Schneider, Baltmannsweiler 2009, S. 72.</ref>

Auch die [[Sporterziehung]], die einmal unter den Bezeichnungen [[Leibeserziehung]] ([[BRD]]) beziehungsweise [[Körpererziehung]] ([[DDR]]) den [[Schulsport]] bestimmte, ist längst kein reines "Bewegungsfach"„Bewegungsfach“ mehr, das als Ausgleich zu den „Sitzfächern“ dem [[Bewegungsmangel]] entgegenwirken, für emotionale Entspannung im ansonsten strengen Unterrichtsgeschehen sorgen, sportliche Techniken vermitteln und allgemein der körperlich-seelischen [[Gesundheit|Gesunderhaltung]] dienen soll.<ref>Siegbert Warwitz: ''Zur kognitiven Komponente im Sozialisationsprozess.'' In: Ausschuss Deutscher Leibeserzieher (Hrsg.): ''Sozialisation im Sport''. VI. Kongress für Leibeserziehung in Oldenburg 1973. Verlag Hofmann, Schorndorf 1974, S. 366–371.</ref> Sporterziehung hat darüber hinaus in einem [[Multiperspektivität (Sportpädagogik)|mehrperspektivischen Unterricht]] über anspruchsvolle [[Mehrdimensionales Lernen|mehrdimensionale Methoden]] ein komplexes Aufgabenfeld zu bedienen, zu dem neben der Entwicklung von Körpergefühl, sportlichen Techniken und Gesundheitsbewusstsein auch kognitive Lernziele und die Aufgabenstellung der Sozialisation in Form des sozialen Lernens gehören.<ref>Arnd Krüger: ''La pluridisciplinarité dans l'éducation physique et sportive: un chemin difficile - Multiperspectivity as a basis of current German physical education.'' in: ''Movement & Sport Sciences – Science & Motricité'' 78, 2012, 11–23.</ref><ref>Peter Neumann, Eckard Balz (Hrsg.): ''Mehrperspektivischer Sportunterricht. Orientierungen und Beispiele''. Verlag Hofmann, Schorndorf 2004.</ref>

* Dieter Geulen: ''Das vergesellschaftete Subjekt. Zur Grundlegung der Sozialisationstheorie''. Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 1977, ISBN 3-518-07454-7.

* [[Wilfried Gottschalch]] u.&nbsp;a.: ''Sozialisationsforschung. Materialien, Probleme, Kritik''. S. Fischer, Frankfurt am Main 1971.

* Matthias Grundmann: ''Sozialisation. Skizze einer allgemeinen Theorie.'' (= ''UTB,''; Konstanz:Bd. 2783). UVK Verlagsges., Konstanz 2006, ISBN 978-3-8385-2783-3.

* [[JochenKlaus GrellHurrelmann]], [[Ullrich Bauer]]: ''TechnikenEinführung desin Lehrerverhaltensdie Sozialisationstheorie.'' 211. Auflage. Verlag, Beltz Verlag, Weinheim 2001und Basel 2015, ISBN 978-3-407-25740-6.

* [[Klaus Hurrelmann]], [[UllrichDieter Bauer]]Ulich (Hrsg.): ''EinführungHandbuch inder die SozialisationstheorieSozialisationsforschung.'' [1. Aufl.] Beltz Verlag, 11. Auflage, Weinheim und Basel 20151980, ISBN 978-3-407-2574083025-64.

* Manfred[[Dieter von LewinskiClaessens]]: ''WieFamilie einsamund bleibtWertsystem. derEine Mensch?Studie –zur Grundlagen,zweiten Eigenartensozio-kulturellen und GrenzenGeburt menschlicherdes KommunikationMenschen''. 20064., Verlagdurchges. Aufl., Duncker Pro& BusinessHumblot, Berlin 1979, ISBN 3-939000428-7002699-13.

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